在阅读学习中,"言语形式"有时比"言语内容"更重要,或者说"怎样写"有时比"写了什么"更重要。在《口技》一文中,作者用了七种写法来展现口技人表演
作者:向浩 期刊:《中学语文教学参考》 2017年第05期
纵观我们的很多语文教学,真正关注指导学生体察作者“言语思维”的课是不常见的,更多的是关注“言语内容”,稍好一点还会关注到“言语形式”和“言语学用”。我们暂且把这类仅仅关注“言语内容-言语形式-言语学用”的备课称之为“浅度备课”。与之相对的“深度备课”,则是把“言语思维”作为语文课程的核心价值,把训练学生的言语思维作为语文教学的核心任务。
作者:朱海燕 期刊:《福建教育学院学报》 2019年第02期
语文阅读教学说读课是一种最能让课堂教学生动起来的创新课型,但当今中学阅读教学中重理解内容轻言语形式的突出问题依然存在。具体表现在重语文知识的积累,文章内容的再现,思想感情的挖掘,轻表达智慧、表现手法的探究,轻语文运用的习得。要提高阅读教学的实效性,必须从文本的深入解读,课堂的智慧引导,学习的能力取向三个方面关注,从言语内容转向言语形式教学。
小学语文阅读担负着从学习语言到应用语言的过渡。在阅读教学中,要引导学生体会语言内容,同时,引导学生掌握言语表达的方法,让阅读教学为儿童的言语习得而服务,这才是语文教学的本质追求。本文从如何习得言语内容和习得言语形式两个层次,引导学生感悟语言、积累语言、运用语言,从而有效提升学生的言语能力。
作者:姚本先; 刘世清 期刊:《福建教育》 2004年第07A期
教育交往中的言语是言语主体在相互言说中表现“存在的事件”与“意义的生成”,是主体生命的自我表述一然而,教育交往中的言语已因缺失和异化而产生困境.具体表现为:言语主体,重教师话语霸权轻双向对话:言语目的,重工具性价值轻目的性价值;言语内容,重本源轻流传;言语过程,重感知轻体验;言语理解,重符应轻生成.走出教育交往中的言语困境必须:
崔峦老师明确指出:"学习语文首先要突出它的学科性,既要得意,更要得言;要人文,更要语文。所以语文教学必须遵循其特有的客观认识规律:即穿透语言形式,把握言语内容,再在理解内容的基础上,了悟语言运用之妙,最终迁移内化于个体言语活动。"因此,在阅读教学中,落实学生的言语习得显得尤为重要。作为教师,我们应当做言语的有心人,潜心钻研文本,发现文本语言表达的秘妙,合理地选择、重组言语秘妙,扎实语言文字训练。
言语内容和言语形式是同时成就的,言语内容生成于言语形式,言语形式实现言语内容。言语形式是语文学科的基本教学内容,通过课文的言语形式去培养学生的语感能力,是语文教学的特征和优势所在,语文教学必须以言语形式为纲来开展课堂教学活动。
言语形式,是语言在语境因素下的具体运用形式。它与言语内容是相对应的概念,言语内容就是语言在语境中产生的意义。对于教材文本而言,言语内容就是语言在具体文本中表达的意义,而言语形式就是语言在具体文本中的表现形式。前者侧重于“文本表述的内容”,后者则是“如何表现文本的内容”。对于文本而言,决定言语内容的往往是某些关键的言语形式点,这些关键点也是作者的艺术匠心所在。
从课堂教学终极目标看,当前中学语文课存在着言语内容、言语知识(言语陈述性知识)、言语技能(言语程序性知识)三种不同的教学取向。长期以来,人们已习惯接受三者并行不悖的横向静态存在,却没意识到三者纵向亦呈逐级提高的发展动态。在此,我们以《荷塘月色》第三自然段为例设计取向不同的三个教案,以期增进对三者层级发展的感性认识。《荷塘月色》是一篇情景交融的抒情散文,对其情感的体味历来是教学的重点。
片断一:生成精彩 教学《爬山虎的脚》一文,在引导学生理解了爬山虎的脚究竟是怎样爬山后,正准备转入对课文最后一个自然段的学习,此时,一个学生举手质疑:“老师,平常我们都说一步一步地走,为什么作者不说爬山虎的脚‘一步一步’爬,而说‘一脚一脚’爬呢?”当时我虽感突然,但马上意识到这是一个引导学生品味作者遣词造句准确性的契机,于是,我改变了原来的教学预设,转而关注学生的质疑,从而生成了一段精彩的教学。
在高中语文对话教学中,强化言语实践,借助言语训练思维,使言语训练与思维训练同步开展,提升学生的语言感悟能力,使其收获语文思维训练与质量。
一篇文章有它的内语境和外语境。外语境就是制约言语内容的客观环境。通过板块化的教学方式告诉学生历史背景,然后让学生更清楚文字的指向的做法是从外语境开始教学的,它为有效的理解当前文本而服务。延伸的部分是将对文本的学习拓展到了语文的外延,因为联系自己的学习与生活经验就是迈入语文外延的表现,语文的外延是我们的生活。对于学好某篇课文来说,这个教学过程是有效的,但是其中各个层面基本呈现平行的状态,时间一长。...
作者:周玲 何蓉 期刊: 2009年第15期
在语文阅读教学中,立足于言语形式的培养,通过语言文字符号,触发和激活学生感受,培养学生语言形式能力,使学生正确理解现代文化作品的内容,能真正体会言语魅力,并激发他们的审美感受和审美情感。
在阅读教学中,利用文本资源训练学生的表达能力,是表达训练的主要途径之一。表达从组成来看,包含言语内容、言语形式两部分,根据表达的言语内容、言语形式与文本的异同,就可以有四个层次。
新课标语文二元本体论之下,工具论与存在论的矛盾对立造成了新语文课程的致命内耗。叔威人士垄断的核心期刊上:一方面是言语形式的技术性操作而拒绝言语内容,一方面是云里雾里的情感体验而放逐语文知识。致使广大一线教师无所适从——语文课堂上的学生。或者长期失语,或者胡言乱语!回归一元本体论,已构成新语文课程的必然选择。
语感,是对言语内容的感受或领悟。语感的一头连接着语言,另一头连接着主体精神,它是语言和精神同构共生的心理硕果。所以在语文教学中,语感教学是纲,其他是目,纲举目张,否则纲不举则目也难张。那么,在阅读教学中如何培养学生的语感呢?
阅读离不开语境,语境是语言构成的言说环境。在文本中,体现为上下文之间的相互关联形成的独特的表达生态,它由具体话语构成,但反过来可以赋予具体话语新的生机或者特定内涵。作家在写作时,是根据具体的语言环境选择一定的言语形式来表达某一言语内容,是语境决定言语,先有语境,再有作品。但读者在阅读时,则是一个“逆”的过程,是透过言语形式寻找言语内涵,感受语言环境的过程。阅读的过程,实际上就是一个由言语到语境,...
这个游戏通过对言语内容的理解,包括相关动作的比较,强化孩子对动作词语的掌握。
言语形式大致分为三种:交际言语、事理言语、情感言语。言语形式实现着言语内容:交际言语用于表明意图,事理言语指向客观实有,情感言语指向主观情思。三种言语形式既指向了生活的层面,也指向了主观与客观世界。掌握了这三种言语形式,也就构建起了比较完整的话语体系。