一、 是什么——补习教育的内涵界定
在补习教育的定义上，研究者大都采用了一种描述性定义方式，即通过补习教育特征的描述为其定义。如较早的研究者王有升认为：补习教育是指中小学生在接受学校正规教育之外所参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导[2]，这个界定中包含了补习教育的三个重要特征：学习对象、学习内容和学习时间。雷万鹏指出：“教育补习指除正常学校教育外，家庭购买的、额外的教育服务形式。包括聘请家庭教师为子女授课或送子女到补习班就读等”[3]。这个定义中又突出了补习教育的另一点特征：有偿性。其他研究者对补习教育的界定也大都是围绕这几个主要特征论述的。如彭湃认为，课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象[4]。杨启亮仅从家教这一角度对补习教育作了界定，指家庭中的或者由家庭组织的与学校教学内容一致的或同质化拓展的教学活动[1]。徐政法概括性地总结了以往补习教育的特征为：一个阶段（中小学）；两种形式（“家教”和课外班）；三大特性（补充性、私人性和有偿性）[5]。通过这一系列特征的描述来界定这一领域固然直观清楚，但若结合实践推敲这些特征，却又有一些不合理之处。
例如，就补习教育学习对象而言，幼儿园阶段孩子参加的课外舞蹈班、歌唱班等与中小学生的这类补习在性质上并没有什么差别，而为了考研、考公务员、考托福等举办的辅导班的补习与中小学生备考的补习根本上也是一致的。如果仅把补习教育学习对象限定在中小学阶段会人为地排除了其他的补习教育。再就补习形式而言，也有范围较窄的问题。除了家教和补习班之外，一些其他的校外小组活动也有补习的性质，此外，随着网络技术的成熟，一些基于网络的辅导班、线上家教等实践形式也逐渐兴盛，这些也都应该是补习教育的实践形式。最后，有偿性这一特征也有进一步思考的必要，实践中除了有偿的补习之外，也有一些由学校老师、志愿者或者学习者的亲属等提供的各类免费课外辅导等，这也应属补习教育的一种。
因此我们看到，除了个人选择性和学习时空在课外（补充性）这两个特征外，其他诸如阶段性、有偿性、学习内容与学校学习相似等特征虽然较普遍地体现在大部分的补习教育中，但却并非为所有补习教育所共有，我们有必要对不同的补习教育形式进行甄别分类。Mark Bray根据补习教育的提供者的不同将补习教育分为六大类：教师教自己的学生；教师教其他学生；大学生提供的补习；其他人员（大学教师、退休人员等）提供的补习；补习公司提供的和基于互联网的家教等。各大类的补习形式中又根据规模不同可以划分一对一、小组学习、大班学习等多种形式[6]。如果对不同形式补习教育的特征不加区分，泛泛地论述“补习教育”，则可能引起不必要的争议，如有研究者以较狭义的补习教育为对象，批评了课外补习对学校教育的冲击，称其为课程改革的绊脚石[7]，但又有人把补习看作课程改革的补充和助推器[8]。这两种截然相反的结论根本上源于不同研究者对补习教育界定的不同。
根据一般的特征，我们认为至少可以给出广义和狭义两种补习教育的界定。广义的补习教育指学习者个人选择的学校外进行的所有教育形式，它有补充性和私人选择性两点特征。而狭义的补习教育则特指中小学学习者个人选择的针对其文化课或艺术、体育等方面进行的有偿的辅导，主要包括“家教”和课外辅导班等形式，这里的补习结果是纳入到学校教学评价系统之中的。当前对补习教育的大部分批评声音多是来自对狭义层面补习教育的反思。
二、 怎么样——补习教育的研究方法思考
当前的补习教育研究大都是在国际比较基础上的理性思辨，因此，有学者呼吁应强调实证的研究[4]。近年来，我国补习教育研究中也出现了一些问卷调查等形式的实证方法，但由于研究对象的特点，结果往往较难取得一致。
首先，调查样本的代表性难以保证。补习教育研究的调查一般涉及补习教育的提供者和接受者这两方主体，两者都有较强的流动性和隐蔽性，因此很难抽取出有代表性的样本。当我们试图对补习教育的提供者取样时，由于补习教师往往并不隶属于一个专门的管理机构，因此很难从官方取得相关数据；即便能找到个别补习教育的管理机构（如教育部门备案的私立补习学校，大学的家教管理中心等）可以较方便地从中取得样本，但这些样本往往并不具备代表性，因为这种隶属正规组织的补习教师往往经过了专门的培训，有较好的资历，不能代表补习市场的整体情况。同样地，补习教育接受者样本的获得也有类似的困难。由于补习教育有明显的个人选择性，而这种选择有较强的隐蔽性：学习者可能请家教，也可能参加课外辅导班或者购买网络学习的学习卡等，在学习时间上他可能是长期的也可能是短时的，这种复杂性导致了参与补习的整体的复杂性，很难用一个小样本来代表。
其次，调查中数据的准确性也较难保证。作为影子教育系统的参与者，参与补习活动的老师和学生容易对相关的调查产生顾虑而不愿配合研究。对于补习教育的个体提供者而言，一些教师可能会因为担心工作之余从事赚外快的补习工作被领导机构批评，而不愿意承认自己在做家教或辅导班的老师。就参加补习的学生而言也可能有相似的疑虑，他们也很可能不愿意让自己的课任老师、自己班上的同学知道自己的补习行为。因为课任老师可能会认为参加补习是对他们教学效果的不信任，而同学可能会因知道自己补习才跟得上学习进度而嘲笑自己的学习能力。因此，一般的调查统计可能会低估补习教育的普遍性。
正因为补习教育的难以观测和监控，相关的数据也难以准确收集，因此不容易用实证分析的方法探讨国内教育补习现象。已有的相关研究在结论上往往有比较大的差异，如有以某城市小学生为样本的调查表明参加补习的学生比例达100%[9]，而另一项关于城市的类似对象调查则显示只有64%的小学生参加了补习教育[10]，而一项根据国家统计局有关教育支出的数据分析得到的城镇小学生参加补习的比例为73.8%[11]。
此外，对于补习的效果也难以获得准确数据。补习教育的个人选择使得补习者往往是流动的，我们很难保证没参加补习教育的学习者不参加补习教育，同样，今天请家教的学生可能明天会去参加辅导班或进行网上学习。此外，补习教育的形式，补习教育教师的水平，学习者的家庭情况等诸多变量都与补习教育有关，而这些变量更是难以控制的，因此，我们很难“实证”补习教育的效果。
因此，在补习教育的研究上，我们应扩展思路，在比较研究和实证分析等传统研究的基础上，采用质的研究方法，在自然情境下对一些补习教育个案作深入的探究，通过与补习教师、家长、补习学生等各方的互动对其行为和意义建构获得更好的理解。
三、 如何做——补习教育应对政策的制定
狭义的补习教育有许多消极作用：它加重了补习学生家庭的经济负担；强化了事实上的学术竞争上的不平等；剥夺了学生学习其他内容的机会（参加补习的学生会更少时间进行独立的课外阅读、社区服务等活动）；还可能减损了学生的学习兴趣和自学能力；影响学生正常课上学习的效率等。因此，我国的研究者对补习教育大都持一种否定态度，这种态度反映在政策制定上就是国家各相关部门颁布的一系列对于补习教育的限制性文件。早在1996年，《国务院办公厅转发国家教委等部门关于1996年在全国开展治理中小学乱收费工作实施意见的通知》就指出：“不准举办以各种名目收取费用的补习班、超常班等。”2000年，教育部颁布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》又指出：“不得占用节假日、双休日和寒暑假组织学生上课，更不得收费上课、有偿补课”[5]。而山东省人大常委会2009年公布的《山东省义务教育条例（草案）》也明确规定：“学校和教师不得利用假期、公休日、课余时间组织学生进行补课，不得动员、组织本校学生参加社会力量举办的各类补习班。在职教师不得从事有偿家教活动，不得举办或者参与举办各类补习班。”辽宁省最近颁布的《关于辽宁省规范中小学办学行为的规定》也明确强调“严禁学校教师违规补课”，但这些政策在理论上和实践中却遇到了双重阻力。
从理论上看，政府部门并没有权力去干涉教师个体业余时间的行为，因此，有关部门或者可以制止学校组织的补习，但若强行限制个体教师的行为则属于公权对私人领域的僭越。在同样盛行补习教育的韩国也曾明令禁止教师进行有偿的补习，但在1998年韩国高等法院明确宣布，补习是一个私人的行为而非公共的行为，因此制止这种私人行为的行政命令是违背韩国宪法的[12]。从具体实践来看，教育补习现象也并未因各种“禁补令”的颁布而销声匿迹，只是从公开转入“地下”，甚至更加繁荣。理论和现实的困境要求补习教育政策的制定者更新理念，扩展思路。
有效的政策应该源于对实践深入的分析。分析教育补习各环节，我们看到补习教育是一个稳定的系统：[13]我国传统文化对教育的重视、一些家长对学校教学的怀疑、升学的分数博弈等诸多因素使家长愿意为自己的孩子购买“教育”；而当前评价方式的分数取向与学校教育自身的缺陷又恰好为补习教育留下了进入的空间；教师、在校学生等补习教育供给者对利益的追求使市场上有各种能满足家长需求的“补习教育商品”。而要有效地应对补习教育带来的负面问题需要在政策制定上的系统思维，而不是“头疼医头，脚疼医脚”的简单思维。当前，补习教育提供者的资质是补习教育负面问题的直接来源，因此，我们可以通过提升补习教育的资质减少补习教育的问题。这就要求管理的着力点应该放到规范上，一方面要强化对补习教育市场的监督管理，加强对补习学校、补习班的审批和监管工作，制定可行的补习学校审查制度，各高校也应设立专门的家教管理中心，对做家教的高校学生进行相应的培训管理，从而提升补习教育的质量。另一方面，国家应依托现代教育技术手段，建设优质低廉的网络补习教育平台，扶植培育一批优质的补习教育提供方，让一般家庭的孩子可以接受到优质补习教育，从而减少补习教育带来的教育公平方面的负面问题。
参考文献
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关键词：基础教育；学校教育；课外补习；教育公平
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1671―1580（2013）12―0074―03
为研究西安市基础教育阶段学生参加课外实习的现状，本文选取了西安市城区3所小学和3所中学对同学、家长进行问卷调查。发放学生问卷1728份，有效问卷1668份；发放家长问卷654份，有效问卷556份。小学生847份，中学生821份。
一、调研数据统计与分析
（一）课外补习的规模
在填写有效问卷的1668名学生中，有1157名学生参加了课外补习，占69.36%；有511人没有参加课外补习，占30.64%。可见，西安城区基础教育阶段学生参加课外补习的人数和比例都比较大。
1.参加课外补习学生的比例随着就读学校教学质量的升高而增加
就读于重点学校和普通学校的学生参加课外补习的比例分别为73.53%和51%，二者相差12个百分点。通过分析，参加课外补习和学校类型在置信度为0.01时，相关系数为0.158，表现为相关性显著。这说明，就读于教学质量相对较高的重点学校的学生面临更加激烈的学业竞争，为了提升学习成绩他们不得不从主流学校教育之外参加课外补习寻求帮助。
2.各年级学生参加课外补习的比例不尽相同
小学阶段和初中阶段参加课外补习的学生为549人、608人，分别占各阶段的64.82%、74.06%，可见半数以上的小学生、初中生都参加了课外补习。初中一年级、二年级、三年级的学生参加课外补习的比例分别为 67.64.%、79.79%、74.62%。通过分析，参加课外补习与学生就读的年级之间的相关系数为0.131，在0.01水平上相关性显著。这表明，各年级的学生都在参加课外补习，参加课外补习的比例因年级不同也会有所不同。
3.学习成绩与学生参加课外补习之间的相关程度不明显
成绩良好的学生参加课外补习比例最高，达到74.48%；其次是优秀，比例为70.71%；成绩中等的比例为68.41%；成绩中下等的比例最低，为62.46%。通过检验，学习成绩与学生是否参加课外补习之间的相关程度不明显。也就是说，不管学习成绩如何，四种类型的学生都至少有一半以上参加了课外补习，说明学生参加课外补习既有“培优”又有“补差”的性质，这与访谈调查结果相同。
4.性别对于学生参加课外补习没有显著影响
男、女生参加课外补习的比例分别为70.26%、68.38%，二者参加课外补习的比例基本上是均衡的。这与分析结果一致，学生在参加课外补习时，并没有受到性别的显著影响。这主要是由于计划生育政策导致大部分家庭只有一个孩子，性别差异已不再重要。
（二）不同背景家庭学生参加课外补习的基本情况
考虑到中小学生对家庭情况了解的不确定性，研究以家长问卷的数据为准。
1.学生参加课外补习与父母受教育程度之间的关系
除了父母是研究生及以上学历的家庭，参加课外补习学生的比例随着父母受教育程度的提高也有所增加，表明学生参加课外补习与父母受教育程度有着一定的关联性。学生参加课外补习与父亲的受教育程度在0.01的水平上相关性是显著的，相关系数为0.099；而与母亲的受教育程度之间存在相关，但不显著。说明子女参加课外补习受父亲的受教育程度影响比较大，而与母亲的关联并不明显。
2.学生参加课外补习与家庭收入水平呈现显著正相关关系
从家庭收入情况看，随着家庭年收入水平的提高，学生参加课外补习的比例也随之增大。家庭年收入在6万元以上的学生参加课外补习的比例为82.76%，远远高于年收入为1万元以下家庭的46.88%，二者相差36个百分点。同时，家庭年收入在1万元以下、1～2万元、2～4万元、4～6万元、6万元以上的学生每学期花费在课外补习上的费用支出依次为793.86元、1206.37元、1462.69元、2341.71元、3209.13元。很显然，学生参加课外补习的比例与家庭年收入水平呈显著正相关。
（三）课外补习的费用支出及给家庭带来的经济压力
调查显示，学生平均每学期课外补习的费用支出大部分在500～1500元之间，占总数的80.38%，13.98%分布在1501～3000元，4.30%的学生在3000元以上，只有1.34%在500元以下。课外补习的费用支出给不同背景家庭带来的影响也所差异，73.92%的家长认为课外补习的费用支出并没有给家庭带来较大的经济压力，认为产生较大影响的家庭只占2.15%，这表明多数家庭都是根据家庭的实际经济状况为孩子选择相应的课外补习形式。
（四）课外补习的形式及强度
1.课外补习的主要形式
到校外教育机构参加培训占86.00%，最为普遍；其次为到老师家中参加补习，占37.25%；请老师到家上课的学生占 18.41.%；而通过学习网站或其他方式进行补习的学生只占 8.73%。
2.学生参加课外补习的强度
学生参加课外补习的强度通过参加课外补习的时间和科目数两个指标反映。从时间安排上看，为不影响正常学校课业，补习多数都安排在周末或者寒暑假，也有22.56%的学生选择在周一至周五的晚上。从平均每周参加课外补习的时间来看，每周平均为5.51小时，其中小学生为5.04小时，中学生为6.32小时。很显然，课外补习已经成为一种长期、持续、常态化的校外教育活动，占用了学生正规学校教育以外大量的业余时间，从而加重了学生的学业负担。
从参加课外补习的科目数来看，分别有29.87%、32.64%、27.8%、9.69%的学生参加1门、2门、3门、4门科目的补习。课外补习的科目因人而异，具有一定的随机性，不具有普遍的相关性。
（五）参加课外补习的效果及评价
调查显示，认为参加课外补习之后成绩“进步一点”的占 72.26%；认为成绩“进步很大”的占 18.93%，两者合计为 91.19%；认为成绩“没什么变化”的占 7.00%；还有 1.81%的学生认为参加课外补习后学习成绩反而“退步了”。可见，多数学生都认为参加课外补习后成绩进步比较明显，对课外补习持积极认可的态度。通过访谈，学生家长也表示孩子参加课外补习是有所收获的。
（六）西安市城区基础教育阶段学生参加课外补习的主要原因
调查显示，“自愿参加”课外补习的学生最多，占58.25%，“父母要求”去参加课外补习的占28.35%，受“同伴影响”参加课外补习的占10.29%，学校任课“老师要求”去参加课外补习的仅占 3.11%。可见，基础教育阶段学生参加课外补习最主要的原因是学生自身和家长，他们是推动课外补习活动蓬勃发展的主力军。
二、西安市基础教育阶段课外补习诱因分析
调查结果显示，性别、成绩排名、母亲的受教育程度等对学生参加课外补习没有显著影响，而学校的教学质量、父亲的受教育程度、家庭收入情况等对其参加课外补习有着显著的积极影响。可见，对于家庭经济条件比较好的学生来说，他们更容易获得课外补习，且获得的补习质量也相对较高。而对于家庭经济条件比较差，尤其是低收入家庭来说，面对高昂的补习费用只能有两种选择，一种是因缺乏足够的支付能力而不得不选择放弃让子女参加课外补习；一种是家长为能让子女接受更好的教育而勉强让其参加，这无疑加重了本就拮据的家庭的经济负担。导致这种现象最主要的原因在于正规学校校际间教学质量存在着较大的差异性，学生竞争的核心主要围绕着教育的质量和类型展开，课外补习和择校就是这种竞争的集中体现。因此，在基础教育阶段基本实现普及的背景下，学生家长已不能仅仅满足于孩子能够上学，更主要的是希望孩子能够进入教学质量较好的重点学校，希望孩子能够享受到优质的教育资源。因而才千方百计地创造条件，围绕着教育质量和类型为孩子提升竞争能力，参加课外补习提升课业成绩就是重要的途径之一。
三、对策
（一）针对课外补习的盛行，政府、教育主管部门应适时反思正规学校教育体系中的不足，改革教育评价体系，注重学生综合能力的培养，促进素质教育的实施。课外补习的盛行反映出正规学校教育的不足，说明当前正规学校教育还存在着一些偏差。应试教育把分数作为衡量学校、教师、学生的硬性指标，分数、升学率成了学校、教师追求的终极目标，使得学校的整体环境仅仅围绕着学生的成绩，而不注重学生综合能力的提升和发展。因此，教育主管部门应改革评价体系，依据新课改的要求，建立有利于学生自身长期发展的综合评价机制，从多角度、多层面对学生做出客观评价。这样的评价体系将使学生可以按照自己的兴趣提升自身综合能力，发展自己，而不是仅仅为了考试随波逐流地参加课外补习。
（二）推进校际间教育的均衡发展，促进教育公平。长期以来，我国基础教育阶段实行以效率优先的精英教育和重点学校制度，使得大量的优质教育资源集中在少数的重点学校，校际间教育发展不均衡，教育资源配置失衡。从而导致公众对优质教育资源的热烈渴求与优质教育资源短缺之间的矛盾日益凸显。学生则期许通过课外补习来缩小因校际间教育质量的差异而导致的教育收益。因此，政府、教育主管部门应加大教育投入力度，均衡发展重点学校与普通学校，在政策与投入上对教学质量相对薄弱的普通学校加以扶持和照顾，引导其走上良性的发展道路，进而缩小校际间教学质量的差距，建立均衡化发展的正规教育体系，从教育层面上实现教育公平。
（三）正确定位并规范课外补习。尽管课外补习是导致中小学生学业负担过重的一个重要原因，并在一定程度上可能引发新的教育不公平，教育主管部门也不能绝对禁止、阻拦，而是采取承认并规范的政策，允许其在一定的时期内长期存在下去，既承认课外补习现象存在的合理性和必然性，也要赋予其一定的合法地位并对其进行监管。这样以正规学校教育为中心，以课外补习为辅助的模式既可以加强对课外补习市场监管，也可以使课外补习在一个可控范围内健康发展。
（四）树立正确的人才培养观念，理性看待课外补习现象。很多家长都是受“不能让孩子输在起跑线上”的思想诱导，盲目跟风攀比，要求孩子参加各种形式的课外辅导。孰不知，社会对人才的需求是多种多样的，把孩子培养成拥有独立精神和健康人格的人，启发孩子的兴趣，培养其自立、自主、自强的能力才是当前教育发展的重中之重。因此，应树立正确的人才培养观念，理性地看待课外补习现象，避免盲从。应在客观了解学生自身学习状况的基础上，因人而异，在孩子学有余力的情况下选择可以让孩子身心得到长足发展的课外补习，避免由于参加课外补习而使学生负担过重。
（五）改善课外补习的内部、外部环境，为学生创造良好的课外补习氛围。校外的补习机构是学生参加课外补习的主要场所，因此，校外补习机构应为参加补习的学生创造良好的学习环境，满足学生参加课外补习的目的。虽然校外补习机构仅仅是正规学校教育的“影子”，但是它也要遵循教育规律，遵守教育行政管理部门的各项规章制度，依法办学，积极主动地了解正规学校教育的教学动向，根据需要随时调整课程安排与教学方法，努力使课外补习与正规学校教育的教育影响一致化，使二者相得益彰，努力促进素质教育的实施，促进学生身心的全面健康发展。
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研究表明，课外补习的规模在一些国家有不断扩大之势，如韩国的家庭补习支出占GDP的比重已从1990年的1.2％增至1998年的2.9％。通过研究以增进对课外补习的了解，一方面政府可制定合理的政策引导补习市场健康有序地发展，另一方面学校也可改进教学服务，更有效地提高学生的成绩。
一、相关研究
国外对课外补习的研究，始于20世纪80年代，研究文献比较丰富，主题也较广泛。限于篇幅，本文只概述几项较有影响力的研究。
Stevenson与Becker在对日本教育的研究中，首次提出课外补习是一种“影子教育”，并从教育社会学的视角得出结论：社会经济地位较高的家庭的子女要比社会经济地位较低的家庭的子女获得更多的补习机会。
Lee、Russell、de Silva、Tseng等人，分别对中国香港、日本、斯里兰卡和中国台湾的课外补习规模进行的研究表明：这些国家和地区的课外补习规模相当庞大，中国香港有45％的小学生参加补习，日本有近70％的学生在中学毕业前参加各种补习，中国台湾有81％的高中生参加私人补习。其基本规律是：年级越高，离升学考试越近，学生参加补习的比例就越高，年级与参加补习的比例呈正相关；从科目看，外语、数学、科学是最受学生青睐的补习科目，极少有学生补习母语；从补习者的学业表现看，学生成绩与参加补习的比例呈正相关，即学生成绩越好，参加补习的可能性越人，这说明这些国家和地区的补习更多是一种培优。但研究并未发现补习对学生的学业成绩有明显的提升作用，也未发现参加补习的学生存在明显的性别差异。
Bray从国际比较的角度对课外补习进行研究，并从教育经济学的视角得出结论：亚洲地区较高的教育私人收益率是家长热衷于让子女补习的重要原因；韩国家长在子女私人补习上的支出已是政府教育支出的1.5倍，这是一个极为惊人的数据。Bray的最大贡献在于他将所有国家的可得数据作了系统化处理，并提出了一系列政策建议。
国内的实证研究中，雷万鹏对高中生教育补习支出进行回归分析的结果显示：高中补习主要为补差，而非培优；地区、城乡和家庭背景因素对补习支出有显著影响。卢阳通过对成都某小学学生的抽样调查得出结论：几乎所有学生都参加了旨在强化学校教育的补习(如奥数和作文)，学生参加补习主要受父母决定的影响。上海教育信息调查队在对全市中小学课业负担的调查中发现，请家教的学生占到被调查总数的42.8％，请家教的原因主要为“自己想参加”(占73％)和“家长要求参加”(占15％)。
综观国内的研究，还存在以下不足：一是研究成果不多，远未形成规模；二是部分研究只针对学校的个案，少见较大规模的调查；三是针对补习的特定方面进行研究的较多，缺少较全面的分析。有鉴于此，我们试图通过抽样调查，全面了解课外补习的规模、强度、科目分布、年级分布，并初步探究补习的成因、途径、支出、意愿等因素。
二、研究设计及对调查结果的分析
本研究聚焦于义务教育阶段，未涉及普通高中；只关注城市学校，未调查农村学校。
本研究的调查对象为四至九年级(六年级即初一，依此类推)的学生。
同时，本研究未把学校统一安排的补课算作课外补习，因为这种补习在政策上是不允许的，具有隐蔽性和敏感性。
本研究数据主要来源于笔者于2007年5月―6月对武汉市H区的抽样问卷调查。调查以班级为单位，采用分层整群抽样方法进行。调查共涉及办学质量中上及中下水平的4所学校6个年级(四至九年级)12个班的学生，发放问卷712份，回收677份，回收率为95.1％；其中有效问卷613份，问卷有效率为90.5％。
对数据的分析结果如下：
1、课外补习的规模
课外补习可分为上补习班和请家教两类。有的学生只参加一利，形式的补习，有的学生两种形式都参加，有的学生两种都不参加。用接受调查学生总数减去两者都不参加的学生数，得出的就是参加补习的学生数(见表1)。
从总体上看，在本年级期间参加补习的学生占66.2％，有56.8％的学生上补习班，23.6％的学生请家教，其中有一些学生既上补习班，又请家教。除九年级外，上补习班的学生均多于请家教的学生。在各科目的补习中，上补习班的比例也高于请家教的比例，此结论同样适用于不同办学水平的学校。这说明补习班更受学生欢迎，主要原因是补习班的价格较低、方便找到、适合学生班级上课的习惯。此外，调查显示，绝大多数补习班的学生在15人―25人之间，远低于学校的班级规模，这种小班制的学习方式对学生也有一定的吸引力。
从年级来看，学生参加补习的比例随年级上升而增加，初中要高于小学3个百分点。这说明学生参加补习的比例随着升学压力的加大而增加。但到初三年级，参加补习的学生比例急剧下降至43.9％。其中，上补习班的只占23.5％，在所有年级中最低；而请家教的则占35.5％，在所有年级中最高。经调查，出现这种现象的原因是，学校集体补课占据了初三学生的周末时间，学生已无足够的精力和时间参加补习班；而家教的优势在于上课时间较为灵活，且补习较有针对性。这一现象也说明，在课业负担极重时，上补习班和请家教具有一定程度的替代性。
从补习科目看，学生参加数学补习的比例最高(39.6％)，其次为英语(36.0％)、科学(32.0％)，只有24.6％的学生参加语文补习。
从校际看，办学水平较高的学校参加补习的学生比例高于力、学水平较低的学校近16个百分点。这说明，学生补习比例与学校办学水平存在一定的正相关关系(α=0.01)，相关系数为0.07。学校办学水平越高，学业竞争越激烈，参加课外补习的学生也越多。
2、课外补习的强度
学生补习的科目数和补习时间可测量课外补习的强度(见图1)。在所有参加补习的学生中，参加1门与2门科目补习的学生比重最高，各约占35.0％，其次为3门和4门，共约占30.0％。学生平均每周每科补习2小时，保守估计，学生每周补习时间约为4.2小时。
3、课外补习的作业负担
学生参加课外补习，还会增加他们的作业量。但调查发现，补
习作业与学校作业相比，负担要轻得多。绝大多数学生(近80.0％)每周各科补习课的作业低于1小时，还有约28.0％的补习课不布置任何作业。而调查数据显示，学生每天做学校布置的家庭作业的时间均为2小时以上，其中初中生在3小时左右。
4、课外补习的原因
问卷中设计了一个多项选择题，以分析学生参加课外补习的原因。学生在回答为什么参加补习时，居于前3位的选项是“为了在考试或竞赛中取得好成绩”(27.4％)、“培养自己的学习兴趣与能力”(26.3％)、“课外补习的内容更全面”(13.6％)，这说明学生补习的最主要日的是提高成绩。而部分学生对学校教育的不满足或不适应也是他们参加补习的原因。比如：初中实施新课程改革以来，科学成为原来物理、生物、化学等科目的综合课程，学校一般让原来的单科教师讲授科学课，教师感到力不从心，学生也感到理解困难，而课外补习还是把科学分科目来上，满足了部分学生的需求。此外，还有9.3％的学生是因为“其他学生都去参加补习，所以我也去”。而回答“家长让我去，我本不愿意”的有7.3％。
学生在回答为什么没有参加补习时，居于前两位的选项是“作业太多，没有时间”(26.1％)、“家长没叫我去”(21.3％)。
5、参加补习的途径
在回答“参加补习的主要途径”时，居于前两位的选项是“家长的朋友或同事介绍”(38.0％)、“学校老师介绍”(26.0％)，远远高于“同学的介绍”(15.0％)和“广告的介绍”(16.0％)。这说明学生在选择补习班时，家长和学校教师的意见最重要。
6、课外补习的支出
调查显示，课外补习已成为城市家庭教育支出的重要组成部分。根据问卷数据估算(见表2)，有学生参加补习的家庭中，月平均补习支出为224.8元，占武汉市H区城镇居民月可支配收入(1063元，2006年数据)的21％。这个数据明显高于其他研究，如中国社会科学院2006年的研究显示，城乡家庭教育支出占年消费的18.2％(剔除无教育支出户)。可供解释的原因有：参与补习的家庭，大多数社会经济地位较高，支付能力更强，因而补习支出大；此外，在城市义务教育阶段，学校收费越来越规范，课外补习的支出已开始在教育支出中占据重要位置。
7、补习史及补习意愿
从表3可以看出，绝大多数学生在小学就开始参加补习，只有极少数学生到初中才开始补习。这说明学业竞争压力已下移至小学低年级。
在补习意愿方面，有47.5％的学生打算在暑期或下一学年参加补习。补习意愿最强烈的是初一年级，而四年级和初三学生打算参加补习的比例最低。事实上，尽管同属义务教育，但初中比小学更注重成绩排名，而学生在小升初时，感受到的竞争压力最大，因此这时学生参加补习的意愿最为强烈。此外，值得注意的是，初三学生仍有三成以上愿意在中考结束后补习，以应对竞争更加激烈的高中学习。
8、补习对学业成绩的影响
从学生对“参加补习后学习是否进步”的回答看，绝大多数学生认为参加补习后学习“进步很大”或“进步了一点”。说明从学生的主观感受来看，补习对大部分学生的学习有促进作用。
三、几点启示
1、课外补习需求广泛存在
从调查结果看，课外补习有巨大的市场需求，单凭禁止政策不可能奏效。近年来，各地教育主管部门为减轻学生负担，明令禁止公办学校在节假日给学生补课，但这种政策只会使补习活动转入地下，更难以监管；一些地方禁止学校教师为学生提供补习服务，但仍然有部分教师在“暗中作业”，可见课外补习是有“群众基础”的。政府如从教育公平的角度考虑，应允许学校对学习成绩位于最底层的学生进行补差，以提高其学习成绩。
一、主要形式
课外补习班按其经营方式可分为两大类：规模较小的,常冠以诸如“xx培训班” “xx补习班”“xx辅导班”等名称；规模较大的,一般叫“xx学校”“xx教育”等。课外补习班根据参与学生的特点、需求和其本身的规模分为托管、一对几（十个学生以内）辅导、老师上门一对一家教，或大班（超过50个学生）授课。
这些课外补习班，有的具有合法的“身份”；另有一部分是私人开办无任何办学资质的小型“作坊式”机构。课外补习班有其不同于学校的三大特点，即补充性、私人性和有偿性，参与这些课外补习班的师资主要是在职教师、大学生和离退休老教师。
课外补习,主要是“补差”和“培优”，前一种是针对学生在校内没有掌握透彻的重、难点知识的再学习，补习对象多为学习成绩一般或偏低的学生；后一种是在学校学习的基础上帮助学生在知识体系的广度和深度上进行特训、拔高，补习的对象多为学科成绩较好的学生，如一些竞赛班级的开设。课外补习的科目依据考试的类型而定，一是文化类，包含各种考试科目的语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、政治等学科；二是艺术类，绝大多数以要参加高考为目的的美术、音乐、舞蹈为主。
二、利弊分析
课外补习班有其存在的空间，得到一些家长和学生的青睐。但由于办学水平良莠不齐，暴露了不少问题，有利有弊，对于利弊要客观分析。
由于其商业盈利性质，监管力度不够等因素，课外补习班存在不少问题。
1．招生广告失真。一些课外补习班为了招揽更多的生源，多会采用广告等方式提升知名度，与一些媒体合作，进行商业化包装宣传。但在利益的驱动下,宣传失真问题表现得比较突出，有的在广告用语上夸大其词，多数机构打着保证质量等口号以及各种不现实的承诺，进行大肆宣传。如经常会听到类似于“只要参加补习，保证一定考上xx学校”。一些补习班则会说自己有绝密信息，能押准中、高考试题等，神乎其神，让不明底细的家长和孩子误认为找到了提高考试分数的捷径及“救命草”。
2．学生不堪重负。学生接受校外教育的时间主要是学校学习以外的时间，时间段集中在晚上和双休日及节假日。学生们白天在学校进行了一天的学习，课后还有大量作业要完成，而到了晚上和双休日又得在校外补课，并且通常一个科目就得花掉两个小时，几乎没有休息、娱乐的时间。这种做法有悖于素质教育的初衷。
3．补习效果存疑。补习的时间与学习效果不成正比，参与补习的时间越多，不一定能提高学生的成绩。由于校外补习是学校外的额外学习，补习花费过多的时间，学生身心俱疲，可能导致学生对学习兴趣的下降甚至是厌恶，使得学习成绩难以得到有效的提高。
4.影响学校教学。有资料显示，这些课外补习班的师资约70%是在职中小学教师，尽管教育部三令五申“禁止在校教师参与课外补习”，可是很多教师为了经济利益，在课外补习班兼职，有的甚至受聘于多个补习班，花费大量的时间和精力，自然无法在学校的教学中全身心投入，日常备课、批改作业、与学生交流等教学活动都受到影响。导致这些教师在学校教学过程中的不作为，势必会对正规学校教育产生冲击。
三、对策建议
1.加强对课外补习班的监管。课外补习班有其存在理由和市场，但在发展过程中也面临一系列的问题。既不能放任自流，也不能一棍子打死。教育行政主管部门要采取有效措施，加强监管，合理规范、科学引导，防止走入“一放就乱、一管就死”的怪圈，促进其健康发展。
一、“中小学补救教学”项目介绍
1. 提出背景
2011年，台湾开始启动十二年基本教育，初中生可免经升学考试直接进入高中（职）或五专就读，这在一定程度上缓解了学生的入学压力。但与此同时，如何避免中学生的基本学力不因免试入学而下降，也成为十二年基本教育的核心课题之一。如何建构把关基本学力之检测机制，如何落实补救教学以确保每一个学生的基本学力？为此，台湾教育主管部门整合2006年起推行的“携手计划―课后扶助”方案（课余时间为弱势家庭低成就学生提供小班且个别化免费补救教学）及“教育优先区计划―学习辅导”方案（对原住民比例较高及离岛地区等地域性弱势学生实施原班级免费补救教学），拟定了中小学补救教学方案，以辅助每一位学业低成就学生。
2. 实施目的与原则
台湾“教育部”颁发的《国民小学及国民中学补救教学实施方案》中提到：补救教学是为了落实教育机会均等理想，实现社会公平正义，“确保学生学力品质”“成就每一个孩子”。在《国民及学前教育署补助办理补救教学作业要点修正规定》中，则明确写出其目的是：（1）筛选学习低成就学生，施以补救教学；（2）提升学习效能，确保学生基本学力；（3）落实教育机会均等理想，实现社会公平正义。实施原则是“弱势优先”“公平正义”“个别辅导”。
3. 补救对象
补救教学主要针对弱势地区及家庭之学习低成就学生（公办中小学）。（1）一般扶助学校：经筛选测验，语文、数学或英语任一科目不合格者；经学习辅导小组认定受辅可提升学业成就的身心障碍学生；其他经学校辅导小组认定有需要补救教学的学生（不超过全校各科目总受辅人数之35%）。（2）特定扶助学校：原住民学生占全校总人数40%以上者；澎湖、金门等离岛地区学校；偏远地区学校（住宿学生占总人数30%以上）；中学教育会考成绩待提升学校（语、数、英三科任两科“待加强”等级人数超过50%）；少年矫正学校或少年辅育院。以上学校学生经筛选测验，语、数、英任一科目不及格，依不合格科目入班受辅。
4. 实施程序
补救教学具体实施程序大致如下：（1）界定基本学力，制定各年级基本学习内容，确定课程及教学时数，编写教材；（2）评测筛选、确定对象：提报学生名单及测验科目――参与测验（每学年第二学期末，一至二年级纸笔测试、三至八年级电脑化测试）――确定补救对象，建立个案管理档案；（3）实施补救教学：每班6-12人，依学生筛选测验不合格科目之实际学力程度编班；一年244课时以内，分4期进行（寒假20节、暑假80节、每学期中各72节）；（4）成效检验：第一学期末的“成长测验”与第二学期末的“筛选测验”。
5. 教材及科技化评量
各年级均列出详细的“基本学习内容”。“基本学习内容”指无论课程纲要或课程标准如何改变或教材如何重编，学生在该年级之工具学科中必须习得之内容，且学会后始得以顺利衔接下一年级之课程。例如：一年级数学“基本学习内容”共42页，每一个知识点按照“学习领域”“基本学习内容”“基本学习表现”“说明”“范例”的体例编写。在“基本学习内容”基础之上，教材研发单位以其为依据编写各年级补救教学补充教材。
科技化评量系统主要用于实施“筛选测验”“成长测验”、学生个案管理与补救成效追踪等。委托大学开发与维护，通过客观评量工具进行学习诊断，准确了解学生学习不足之学习范围与内容。
6. 师资与薪酬
实施补救教学的教师主要为在职教师、退休教师、大学生等。均需取得相应资格证并接受8小时或18小时补救教学师资研习课程培训，取得培训证书。在职教师实施补救教学，周一至周五下午4时（以第七节课下课时间为节点）以前：小学补助新台币260元/节，中学360元/节；其他时间：小学400元/节，中学450元/节。其他人员按相应规定领取钟点费。
二、启示
教育公平与均衡问题一直是教育领域的大难题。教育公平不单指让每个孩子获得同样的教育机会，接受同等水平的教育，而是指提供让不同身份与背景的学生能够充分发挥其潜能的学习环境。对于我们而言，一直以来，“后进生”（即学业低成就学生）问题是困扰广大教师的大难题。“后进生”转化工作及转化成效多停留在文件、总结层面。没时间、没科学的评量、无具体明确的内容与要求、无经费支撑等一系列问题，导致“后进生”转化工作付出多、成效低。“台湾中小学补救教学”项目对于我们教育中的“后进生”辅导与转化工作有很好的启示与借鉴。
1. 定义基本学力，明确基本学习内容
目前而言，我们对于“后进生”究竟如何定义？每所学校、每个班级都不同。对这一部分学生究竟应该学到什么程度，掌握哪些知识，形成哪些能力？没有一致的衡量标准。定义基本学力，明确基本学习内容，统一要求与标准，是一种科学的做法，能确保每一个学生接受基本教育，保障其学力品质。
2. 注重师资培训，开发教材，确保补救质量
我们的“后进生”转化工作，多由任课教师自己从忙碌的工作中见缝插针地实施。实施情况和效果依教师责任心、时间、能力、外部氛围等因素而定。台湾补救教学则十分重视师资培训，2011年起，由台湾师范大学研究与评鉴中心依据“补救教学基本概念”“低成就学生心理特质与辅导”“班级经营”“测验与诊断”“分科补救教学策略”“分科教材教法与实务策略”等主题制定了18小时补救教学师资研习课程，以标准化的培训课程对补救教学人员进行培训。同时，依据“基本学习内容”开发补救教学课程与教材，规定教学进度，确保教学质量。
3. 科技化评量，明确对象，追踪成效
谁需要被补救？为什么需要被补救？我们通常的做法是凭教师经验或学生在同年级及班级内的成绩排名确定，主观经验成分偏多。台湾补救教学则有系统的筛选机制和检验追踪机制。首先，通过定义基本学力、确定基本学习内容，开发评测试题，对学校提报的学生实施“筛选测验”，确定补救对象，同时运用评测结果诊断学生学习弱点，及时反馈给施教教师，进行针对性教学。其次，通^“成长测验”及下一年的“筛选测验”评量补救成效，追踪学生学力发展状况。科技化评量，有利于精准实施补救。
4. 明确权责，完善支持及督导系统
“后进生”转化是系统工程，需要全社会共同关注与参与，特别是政府及教育主管部门制定政策、建立机制、明确权责。台湾补救教学方案中，明确规定了各级政府及学生、教师、学校、家长、教育主管部门、相关教育机构各自的权责范围；建立了三级督导机制，制定“提报率”“实测率”“受辅率”“进步率”“因进步回班”五项督导指标，通过分层督导，确保掌握补救教学执行进度。
5. 政府出资，经费保障
“后进生”转化如果单靠任课教师的自觉，在目前教师普遍忙碌的情况下，很难保障时间与质量。台湾采取政府筹措预算，整合社会公益资源的方式，通过招募和培训补救教学师资，规划课程与课时，发放课时补贴，从人力、时间、经费上保障补救教学的有效实施，值得我们学习和借鉴。
那么，小学生参加校外辅导的现状究竟怎样？它对学生个体甚至整个基础教育生态又有着怎样的影响？这些，都是政策制定者、教育工作者和学生家长亟须了解的事实，也是当前教育研究的盲区。从2012年开始，笔者依托北京市教育科学十二五规划重点课题，对北京市小学阶段校外辅导班做了专题研究，试图从理论和事实两方面解答上述问题。
小学生课外补习的时间越来越提前
笔者于2014年4月在北京市某示范初中进行问卷调查。该校七年级至九年级共1 798名学生，参加调研的学生有1 691人，其中有效问卷1 635份，问卷有效回收率90.93%。有效问卷中，七年级学生552人，八年级567人，九年级516人。
在我们的问卷调查中，学生在小学阶段参与过语文、数学和英语三门课程中至少一门课程补习的比例高达92.2%，并且样本中的三届学生进入小学课外补习市场的时间越来越提前。
调查发现，很多小学生从一年级开始就陆续卷入“补军”，总的补习人数也在小升初的关键阶段――五年级――达到高潮。
调查还发现，小学一年级时，学生参加英语课外辅导的可能性最大，数学次之，语文最低。到了小学五年级还没有参加过任何数学或英语课外补习的概率已经非常低，而语文略高。这与小升初重视数学和英语成绩的现象也是一致的。四到五年级之间第一次参加校外辅导的概率也是最高的。
关于小学生参加校外辅导早晚的影响因素，主要包括性别、同伴影响、母亲受教育程度等。具体说来，女生比男生更早进入英语补习市场，而更晚接受语文课外辅导；某个小学生周围好朋友参与补习的人数越多，该生越倾向于更早进入补习市场；学生母亲的受教育程度越高，则越早参加数学和语文辅导，父亲学历则对其参与课外补习的早晚无显著影响；来自非重点小学的学生比重点的学生要更早进入数学补习市场。
校外辅导真的有用吗？
家长热情参与校外辅导的一个重要前提假设就是“课外补习能够提高学生的成绩，越早参与越能在以后的学业竞争中获得优势”，事实真是这样吗？
虽然目前国内外探究课外补习对学生学业成绩影响的研究不少，但主要是对短期影响的考察，缺少对长期影响的评估。为此，我们从实证角度出发，追踪分析学生小学一至六年级参与校外辅导的经历对学生升入初中后的学业成绩起点和增长速度的影响。采用的数据为2014年问卷调查所得数据和校方的管理数据，该数据包含上述学生在小学阶段参与补习的情况及其在初中阶段的历次期中、期末考试成绩。
在剥离了父母受教育程度和职业社会地位等家庭背景的影响之后，我们发现，学生在小学阶段参与语文、数学和英语补习对其初中阶段在对应学科上学业成绩（起始值和增长速度）的影响各不相同。
整体来看，小学阶段过早、大量参与数学校外辅导，对提高学生升入初中时的初始成绩有帮助，但对学生在初中阶段数学成绩的长期增长速度却有负面影响；小学阶段参与英语课外补习，对初中英语的起点成绩有正向影响，对之后的英语增长速度无显著影响；小学阶段参与语文课外补习，对初中学业成绩（包括初中语文的起点成绩和学业增长速度）的影响不大。
调查发现，刚入初中时，补习组的平均数学成绩相对未补习组有0.8个标准差的优势，然而随着时间的推移，这种相对优势逐渐减小，到九年级下学期期中时这一优势已减小至约0.3个标准差。虽然我们的数据只追踪到了初中后期，补习对学生高中甚至更长期的影响尚不得知，但是照目前的趋势来看，情况不容乐观。
为什么小学阶段早早、大量参与的数学课外辅导，反而不利于初中阶段的学习呢？我们搜集了小学一到五年级的校内数学教科书和课外辅导机构的数学讲义，按照国家《义务教育数学课程标准》对每个知识点的难度进行打分，进而比较校外辅导班中和学校中的知识点之间的难度差异。
我们发现小学奥数班教学难度已经超出国家教学大纲规定的难度4年之多。通过访谈我们了解到，课外补习往往以超前、灌输和高强度重复练习为特征，而并不注重对学生数学思维能力进行循序渐进式的培养。抢跑式的补习虽然能使学生在进入初中时取得分数上的优势，但它严重违背儿童的认知发展规律，不利于培养学生系统的数学思维，并且抑制了学生创造力的发展。
此外，小学生由于提前在校外学习了知识点，知道了很多典型题目的答案，在学校上课时便容易不认真听讲、不愿意踏踏实实地跟着老师进行数学思维的训练和数学兴趣的培养。再加上长期大量、高难度的练习容易打击学生自信，使其丧失学习兴趣，甚至对数学产生反感。这些学生进入初中后，不论是在数学思维能力上还是在对数学的学习积极性上都后劲不足，于是逐渐丧失抢跑优势。
校外辅导破坏基础教育生态
教育以其特殊的社会性决定了课外补习所影响的绝不仅仅是学生个体。越来越多的学生过早涌入家教市场，不仅不利于学生健康思维能力的培养和学生长期的学业发展，还会对整个基础教育生态产生负面影响。
影响最大的自然是学生家庭。校外辅导是对整个家庭财力、脑力和精力的巨大考验。很多家庭牺牲了大量节假日和周末时间用于接送和陪同孩子上辅导班，这些时间本可以用于素质教育、家庭娱乐和亲子交流，以培养孩子健康的性格、人格和价值观。这些方面的和谐发展远比短期认知能力的拔高对孩子未来的发展重要。
课外补习经常被比作主流学校教育的“影子”，不过和自然界的“影子”不同，这个“影子”会反过来影响它的主体――正常的学校教学。
访谈中，学校教师们普遍反映，几乎全员参与的小学课外补习对正常的课堂教学构成很大挑战：一方面，由于补习常常采用灌输碎片式技巧和重复练习的方法，不注重基础知识的掌握和系统思维的培养，学生常常知其然而不知其所以然，需要教师花很大功夫在课堂上进行基础训练和思维矫正；另一方面，由于大部分学生已经提前学习了知识点，课上老师讲授时就容易把本该认真讲解的内容一带而过。这对于没有上课外辅导班的学生就非常不公平，迫使他们也不得不去校外提前学习。
近代中国人接触职业补习教育主要是从甲午战后考察日本实业教育开始的，职业补习教育面向在职者，便利灵活，费省效速，颇受国人好评。如缪荃孙认为，“工业补习学校专课贫民之治工业而不能就学者，昼间作工，夜间入校补习工艺，其法颇善”[1]。
很多人认为，中国也应仿效日本，实施推广职业补习教育，“集各店铺习业学生每夜补点钟，其失业者，但有实保人保送，亦许入班补习，凡修身习字读书学算薄记信件，均列学科，以修身为重要，处处参入，各科轮夜补习，使习业生大受裨益，使失业人均有转机”[2]。《奏定实业学堂通则》也明确规定，实业补习普通学堂、艺徒学堂“尤足使广众人民均有可执之业，虽薄技粗工亦使略具科学之知识，所以厚民生而增国力，为益民非浅鲜。各处中小学堂内可便宜附设，增筹经费无几，各省务宜及时兴办”[3]。
职业补习教育的重要性毋庸置疑，但在办学实践中却没有获得与其价值相匹配的地位。据1914年教育部行政纪要乙编记载，民国成立以前，实业补习普通学堂，“仅存其名，未见其实”[4]。民国学者杨卫玉亦表示，“终有清代，实业补习学堂的设立，未之多闻”[5]。
民国职业补习教育延续了清末实业补习教育的尴尬与低微。“职业补习教育在我国学制上虽已占有相当之地位，但通常的观念都是把六年小学，六年中学，四年大学当作‘正统的教育’；而以补习教育为无足轻重的一个偏枝。”[6]在职业教育中，人们多认职业学校为正宗，而忽视职业补习教育。“职业补习教育，原属职业教育的一部。但在我国一般人的见解，总认为职业学校是职业教育的正宗，而对于职业补习教育，仍多视为无足轻重。在墨守旧法，不知改进的工商业者，习用徒弟制度已久，多不把自家店厂内的小职员及徒弟，送到补习学校去读书习艺，这也是事实。因此在办理职业教育的人，逐以为社会既不需要，亦就顺其自然不加推动了。”[7]在这种思想观念指导下，“各省市中能够积极地在进行的很少，同时就是能有相当的设置，也多徒具虚名，不能使受教育者克受职业补习的实效”[8]。
二、职业补习教育迎来契机：正规职业学校教育无法满足抗日战争对人才的急剧需求
抗日战争爆发后，随着战争的深入与社会生产建设事业的发展，社会对职业技术人才的需求与日俱增，“经过日本帝国主义侵战后的沿海省份，我国的民族产业又一度萌长起来，比肩而行进的是政治、军事以及其他方面的调整，造成了需要大量工作干部的结果，这种需要是急剧的，战时性的，又由于过去人事两者配合的无计划性，这需要特别显得凸出”[9]。
这种因战争导致的急剧的战时性人才需求，仅恃职业学校无法得到有效的满足，一则职业学校人才培养周期长，在量上无法满足战时对人才的大批量需求，二则职业学校教学划一，形式呆板，很难适应战时对人才多样化的灵活要求，“为供应这种需要，正规的学校教育几乎无能为力，在这一点上暴露出无可讳饰的缺陷”[10]。而职业补习教育设科根据需要、教材根据实况、修业期限可长可短、教学利用空闲时间，其办学特点十分适合战时训练大量职业技术人才的迫切需要。同时，因战事及经济关系，失学失业的流亡青年日益增多，他们“因为战争而休学失业，得不到继续入学的机会，或者踏入社会，自己感觉到所学的不足，所见的有限，更有的觉得知识的广泛，不如专门，因此促进了补习教育的重要性，尤其偏在基本知识的补充与技能训练”[11]。在这种变化迅速而又复杂的形势下，一般知识分子也慢慢了解到“徒恃学校式的教育，划时期的教育，定型的教育，不够应付生活的环境和需要，于是承认补习教育问题的重要了”“，除了广泛的大量的推广职补教以外，没有其他更好更快的办法”[12]。“良以战后种种，一改旧观，不论求学求业，有赖于补习教育之帮助推进者甚多，而社会各方对之期望亦甚殷，是以，迩来蓬勃进展，大有一日千里之势”[13]。“几与正式职校教育成分庭抗礼之象。”[14]“即以上海一隅而论，与青年特别有关的职业补习教育的发达已经超过了战前很多。”[15]
与民间认识一致，国民政府为适应抗战建国的需要，亦十分注意倡导推广职业补习教育。1938年4月，临时全代会制订的《战时各级教育实施方案》指出，要“尽量推行职业补习教育，使各级干部人员均有充分之供给，俾生产机构早日完成”[16]。当战争进入相持阶段后，教育部一方面制订颁布促进职业补习教育的文件条令，如《公私营工厂矿场农场推行职业补习教育并利用设备供给职业学校学生实习办法纲要》（1941）、《职业教育设施中急须注意各点》（1942），还积极实施推广职业补习教育。1938年，教育部指定职业学校，依其设备人才情形，举办土木、测量、驾驶、机械、电讯、电焊、染织、毛织、印刷、制革、蚕桑、合作事业指导、农产制造、畜牧、制糖、护士、助产、会计等各类训练班，招收初高中毕业生或具有同等程度者，予以三个月至一年的专门训练，以适应抗战建国之需要。当年办了8个班，1939年又增至35个班，迄抗战胜利，始逐渐结束[17]。1942年春，教育部又指定陪都及附近国立教育机关18所，饬于暑期间一律附设补习学校，教育期间为8星期，各由部补助经费4000元。民间对职业补习教育的重新审视与教育部对职业补习教育的大力督促与推行，为职业补习教育展现自身价值、获得正名提供了难得的契机。
三、职业补习教育正名：《补习学校法》颁布
抗战爆发后，补习教育日益凸显的重要性与补习教育的低微地位形成强烈反差，而原有的规章条令有限，且内容简略，不足以有效推进战后补习教育的健康发展。同时，补习教育办学过程中探索出的经验与涌现出的诸多新老问题，也亟待政府出台新的制度规章予以总结与规范。在这种背景下，1941年起，教育部订颁《补习学校规程》，与1933年所颁之《职业补习学校规程》并行，前者适应于一般性质之补习学校，后者适用于职业补习学校。1943年7月，教育部将上两项规程合并，改订为《补习学校规程》。《补习学校规程》把补习学校分成初、中、高三级，顺应了补习教育办学实践的发展形势，补习教育也因此在国家法规层面形成了一个与正统教育并行的独立体系，这有助于补习教育社会地位的提高与推广。
《补习学校规程》规定，主管教育行政机关对补习学校毕业生予以资格证明，也有极其重要的意义。在传统精英教育模式下，正规学历教育是社会选择人才与青年求学的首选，补习教育因没有正规学历教育证明，很多单位不予以认可，从而极大限制了求学者接受补习教育的积极性。在此问题上，中华职教社第四中华职业补习学校感触极深，“虽入补习学校补习，其成绩特别优良，亦并无资格可言，此均足阻青年上进之志。现本校证书，虽为邮务海关所认可，且多录取者，但其他方面尚未承认，来学者多以此为问”[18]，《补习学校规程》的这一规定，意味着补习教育与正规教育在法律上具有同等地位。“此种规定，实开教育制度上未有之先例，而为今日教育上之一大改革。”[19]
《补习学校规程》出台后，教育部除一面予以公布施行外，一面再呈送行政院备案。行政院以其中关系资格一点，牵涉学制，令将该规程改称为《补习学校法》，以便取得法律根据。教育部奉令后，再予修订，拟定《补习学校法草案》，送呈行政院转送立法院审议，1944年9月获通过，同年10月7日由国民政府正式公布。《补习学校法》规定，补习学校是与正式学校并行之一种教育机构，其任务在辅助正规教育之不足，其颁布标志着补习教育制度的正式确立，“此不仅为补习教育上之一大措施，亦我国教育制度上之一大改革也”[20]。
《补习学校法》在秉承《补习学校规程》基本宗旨基础上，对补习教育与正规教育的沟通融合作了进一步推进，如第7条指出，“补习学校学生修毕与同级正式学校相当年级之主要科目，经试验及格者，待以同等学力投考正式学校程度相衔接之班级，其已在各级补习学校修业完毕试验及格者，并得以同等学力投考与原补习学校程度相衔接之正式学校”[21]。这一规定打通了职业补习学校与正式职业学校交流沟通的立交桥，迎合学者升学需要，进一步拓宽了职业补习教育的办学空间。职业补习教育师资建设的一大难点是教师兼任问题。由于补习学校教师多系社会兼任，他们多存有“职余兼差”的心理，不利于教学的稳定与提高，因此，要求补校教师专任的呼声日益强烈，《补习学校法》吸纳了社会的呼声，在第11条指出，“补习学校教员由校长或主任聘请合格人员充任，以专任为原则，职员由校长或主任任用”[22]。
补习学校教师建设面临的另一难题是待遇过低，“一般人是很不愿意为了这少数的待遇，而拖着疲乏的身体，甚至要常常摒除私人应酬或接洽的事情，更来辛劳的”[23]。在明确补习学校教师专任原则的同时，《补习学校规则》规定，补习学校教师资格、待遇与正式学校同等对待，如第35条规定，“补习学校校长（或主任）及教员须分别具备同级正式学校校长及教员之资格，其待遇标准亦分别适用同级正式学校之待遇办法”[24]。这些规定为职业补习教育师资提供了明确有力的支持。
四、职业补习教育正规化评价
职业补习教育的正规化是对职业补习教育重要性日益凸现的有力回应，有助于提高职业补习教育的社会地位，纠正人们偏颇甚至错误的思想认识。职业补习教育的正规化，则既是对职业补习教育办学实践趋向的总结，也是职业补习教育在中国社会特有的传统与环境作用下一种必然发展的结果。
就职业补习教育办学实践趋向而言，由于国家没有明确专用教材与课程标准，相关专家也很少就补习教育编制普遍适用之教材，因此很多补习学校在教学过程中多借用普通学校与职业学校的教科书及其课程纲要进行教学，且补习学校多借用正规学校师资设备，这就使得补习教育在有形与无形之中都深深镶嵌着正规学校教育的印记，从而为职业补习教育在中国最终走向正规化埋下伏笔。各类教育相互沟通融和是教育发展的必然趋势之一，职业补习教育也不例外。职业补习教育与正规学校沟通衔接能有效拓展职业补习教育的办学空间，这是职业补习教育逻辑发展之必然，也是现实社会需要之必须，两者的沟通衔接就使得双方在课程体系与教育教学目标上必须达成一致，衔接的过程也是一个趋同的过程，在正式学校雄厚丰富资源的作用下，职业补习教育走向正规化也是一种必然。
随着国家“两免一补”政策的推行，义务教育的普及使农村家庭的教育负担有所减轻，教育投资的需求随之释放出来。同时，随着越来越多的农村劳动力流入到城市实现非农就业，农村社会出现了职业分化和收入分化，农村家庭的经济分化因此引起了教育投资分化。一些农村家庭在支付子女教育的基本费用以外，也开始增加对课外补习等教育产品和教育服务的投资。经济条件较好的农村家庭开始增加教育投资来获取优质教育资源，如给子女购买课外辅导读物、聘请家教、上补习班等，甚至在义务教育阶段就开始转入城镇、县城甚至大中城市的中小学就读。但是，由于户籍制度的限制及劳动力流入地教育资源的限制，农村人口中绝大部分青少年依然在农村接受教育。根据2008年全国妇联的全国农村留守儿童状况研究报告显示，留守子女的数量达到5800万，而且留守子女的数量还在持续增加。近几年来我国流动青少年的增长率为30%，而留守青少年的增长率达到200%。尽管外出务工收入的增加放宽了一些农村家庭的资金约束，也增强了农村家庭对子女的教育投资能力。他们会通过家庭汇款来增加子女课外补习的教育支出，以此来弥补由于家长角色缺失给子女教育带来的负面影响，以增加教育投资的资金来替代时间投入。但是，由人户分离所带来的农村家庭亲情关系的割裂，传统双亲教养模式的变化，必然会对留守子女的营养健康和学习问题等方面产生负面的影响。近几年国家致力于改善农村的教育问题，也加大了农村的教育投入，但是只有深入了解农村家庭教育投资决策的变化以及新的教育需求，才能使配套的政策制度更为有效。
本文尝试在新的教育政策制度以及劳动力流动的大背景下探讨农村家庭的教育投资决策，考察父母外出务工这种家庭行为对农村家庭教育投资决策的影响，以农村家庭课外补习投资为切入点，探讨普通农村家庭和有劳动力流动农村家庭在家庭课外补习投资上的差异，并进一步分析影响农村学龄子女学习成绩的因素，探索外出务工行为对子女学习成绩影响的作用机制，为提高农村教育质量、推动农村教育发展、缩小城乡教育差距梳理思路，并为相关政策的制定提供理论基础。农村家庭的教育投资决策是一个农村家庭在经济收入约束下，对家庭资源作出合理分配的联合决策。国内外的很多研究对影响家庭教育投资决策的因素做了深入的分析，认为家庭的经济状况、家庭子女的个数、父母亲的受教育程度、子女自身的学习情况、当地的教育供给、以及地区的经济发展水平等，都会对家庭教育投资决策产生影响。有关国际移民对留守子女的教育影响国外有很多相关的研究认为，能缓解留守家庭的现金需求压力，从而可以更多的用于子女教育的投资，能改善留守子女的生活与身体健康等从而有利于他们的学习表现。目前国内有关农村劳动力外出务工行为对农村教育影响的实证研究较少，胡枫等［10］根据5个城市农民工问卷调查数据进行研究，认为父母外出务工会对留守子女的教育带来不利影响，尤其是远距离跨省流动会对留守子女的学习成绩产生负面影响，但外出务工寄回的汇款能缓解家庭资金压力并减少子女的劳动压力，特别是对农村初中及以上留守子女的学习成绩会产生正面的影响。但是，他的研究中还是没有解决“自选择”问题，而且没有对汇款如何影响留守子女学习成绩的作用机制进行深入的分析。
二、样本的描述性分析
本研究使用2008年在江苏、四川、陕西、河北和吉林5省开展的农村入户调查数据，调查内容包括农户家庭成员的人口特征，如性别、年龄、政治面貌、受教育程度等;子女受教育情况，如学龄阶段、读书的各项费用、学习成绩等;家庭资产和父母的就业情况，包括家里的耕地面积、楼房类型，以及所在乡村的基本特征等相关信息，以及从1995年到2008年间每一年每个家庭成员的非农就业史以及2008年农村家庭主要的非农就业情况。①首先，通过农村家庭的非农就业情况来了解农村劳动力流动的特点。本文对农村流动劳动力的具体界定为在其住户所在的乡镇以外的地点就业，并且不住在家里超过半年及以上的农村外出务工劳动力。根据笔者对农户家庭十几年非农就业情况的调查，外出务工人数呈不断增长的趋势，其中，农村家庭中父亲外出务工的增长幅度高于母亲外出。在农村家庭中，父亲外出务工的人数和比例都远高于母亲，这是由劳动力市场特点所决定的，也是农村家庭内部传统的角色分工决定的。以父亲承担家庭经济负担为主，母亲则承担照料家庭、照顾老人和管教子女的家庭责任为辅。从他们非农就业的职业分布看，在商业、建筑业、工厂生产以及服务行业的人数所占比例较高，占了64.2%，而在企事业单位的管理人员、办事人员和专业技术人员的比重不到10%(如图1所示)。从他们工作的单位类型看，在企业的占48.6%，占了将近一半，另外，在工程队的占25.7%(如图2所示)。从外出务工的职业和行业来看，大多数农村劳动力所从事的是劳动强度大、工作时间长、工作环境艰难的工作。由于住宿条件受限，很难为全家流动创造合适的生活环境。而且他们大多只拿到工资性的劳动收入，所能获得的相关社会保障是极不健全的，在住房、医疗和教育各方面都得不到全面保障，因此他们大部分只能选择把子女留在农村接受教育。也有少部分从事比较稳定的工作，甚至自己当老板的。随着外出务工见识的增长，他们对子女教育投资的需求也会随之扩大。
再来看农村家庭在子女教育支出方面的总体情况。随着国家“两免一补”政策的推行，大部分农村地区较好地推行了学杂费全免的政策。但书本费的补助只针对部分贫困学生，大部分学生仍需支付购买书本的费用。其中，高中教育所支付的学费和书本费平均值高达2033.5元，这笔教育费用对于普通农村家庭来说是很大的家庭负担。另外交通和食宿费在农村家庭的教育支出中占了很大的比例，尤其是小学和初中阶段，占了家庭教育总支出的50%以上。交通和食宿费用的增加一方面是因为中小学教育阶段农村教育布局的调整，许多农村规模较小的小学被裁撤，归入附近规模较大的中心小学，大规模撤点并校的结果是一些学生上学距离较远，因此增加了交通费用或不得不寄宿在学校;另一方面，一些父母均外出务工的子女只能选择寄宿教育，由寄宿给农村家庭带来的教育成本的增加是农村家庭教育支出居高不下的一个很大原因(见表1)。在调查中，笔者进一步了解到，一些学龄子女并没有在本村划定的学校就近入学。在样本农村家庭的学龄子女中，有15.1%的孩子没有在最近的学校上学。其中，小学阶段特别是1～3年级，几乎所有的儿童都选择了就近入学，到了4～6年级，则有11.5%的儿童没有就近入学。到了初中、高中及以上阶段，没有就近入学的比例逐渐增加。从他们不就近入学的原因来看，有50%是因为考取了好学校，有25%是因为通过其他方式上了好的学校，即通过“择校费”或其他关系转到城镇或县城较好的学校去读书。有11.8%的孩子因为某些个人的因素如上了聋哑学校或在家上学而没有就近入学。另外有13.2%的其他原因，包括跟随父母到外地读书的，或最近的学校费用高，或没有考取最近的学校等。尽管农村中没有就近入学的学生比例较小，但由此也可以看到，由于农村教育资源
的匮乏，一些农村家庭为了让子女获得更高质量的教育选择把子女送到较远但教学质量较好的学校上学。随着农村家庭经济约束的放宽，会有越来越多的农村家庭选择把子女送到教育质量较高的学校去读书。从这个角度看也可以把是否就近入学视为农村家庭为提高教育质量而追加的一种教育投资(具体详情见表2及图3)。相比较其他教育开支，目前农村家庭在子女课外补习费用上支出的平均值较低，占农村家庭总教育支出的比重较小，和城市家庭对子女课外补习投资相比仍有很大差距。但相比较外出务工的农村家庭和没有外出务工的农村家庭在子女课外补习投资上的差异，调查发现相对于父母没有外出务工的家庭，只有母亲外出的家庭课外补习的比例要高出很多，父母都外出的家庭子女课外补习的比例比没有外出家庭也要高出不少，而只有父亲外出的家庭却没有显著的差异。总体而言，父母外出务工的家庭会在子女的教育投资上增加课外补习投资的比例(如图4所示)。根据图4的比较结果，能进一步了解父母外出务工是否会对子女的学习成绩产生影响。如图5所示，父母外出务工家庭子女学习成绩不好的比例明显高于父母不外出家庭的子女的比例。其中，父母都外出的家庭子女学习成绩不好的比例最高，达到19%。相比只有母亲外出的家庭，只有父亲外出的情况对子女学习成绩的影响更大些。这在一定程度上反映了父母外出务工对子女学习成绩带来了明显的负面影响。
三、实证分析
通过对以上调查数据的简单归纳统计分析可以看出，农村父母外出务工的行为和子女的课外补习投资与子女的学习成绩间有着较为重要的相互关系，之前简单的描述分析还没有涉及其他因素可能会对子女学习成绩和课外补习的影响，所以笔者进一步采用多元回归分析来研究他们之间的作用机制。考虑到学习成绩和课外补习可能存在互为因果的关系，因此通过建立联立方程组来解决两者之间可能存在的内生性问题。在变量设置上满足识别联立方程组中结构方程的充分必要条件，所以用两阶段最小二乘法来估计这二个方程，以纠正单个方程回归可能带来的参数估计不一致的问题。Y1=f(Y2，儿童特征，家庭特征，父母外出务工变量，村特征，学费，汇款，地区虚变量)Y2=g(Y1，儿童特征，家庭特征，父母外出务工变量，村特征，学费，是否就近入学，地区虚变量)其中，Y1表示是否课外补习，Y2表示学习成绩。在第一个方程里主要是一些表示儿童特征包括子女年龄，性别，户口;家庭特征包括父母教育年限，户主性别，父母是否村干部，小孩个数，人均耕地面积和房屋类型等;外出务工变量包括父母外出务工年数和父母自营工商业时间;村特征变量包括村距乡镇的距离和村距县城的距离;用来控制其他观察不到的地区之间差异的地区虚拟变量;以及表示教育成本的学费，表示家庭收入约束的外出务工汇款。在第二个方程中，除了儿童特征、家庭特征、父母外出务工特征、村特征、学费以及地区虚变量等以外，用是否就近入学作为反映学校质量的变量，来控制学校质量对儿童学习成绩的影响。在表示家庭特征的变量中没有放入房屋类型，并且没有放入汇款这个变量，因为房屋类型和汇款可以作为反映家庭经济状况的变量，通过影响家庭课外补习投资来影响学习成绩。表3的回归结果可以看出:学习成绩、学费、家庭中子女个数和外出务工汇款等都会显著的影响农村家庭对子女的课外补习投资。而课外补习投资、母亲的教育年限和父亲外出务工行为则对子女的学习成绩有显著影响。
估计结果表明:第一，在其他条件不变的情况下，母亲的教育年限对孩子的学习成绩有显著的正面影响，而父亲的教育年限却不显著。说明母亲接受教育的时间越长越有助于提高子女的学习成绩。由于在农村家庭中存在一定的家庭分工，大部分家庭中由母亲承担抚养教育子女的责任。因此，母亲受教育程度较高，对子女的辅导和教育帮助会比较大，一定程度上对子女的学习有促进作用。第二，父母的外出务工行为中只有父亲外出务工会对子女的学习成绩有显著的负面影响。考虑到父亲的教育年限没有对子女的学习成绩产生显著影响。这说明家庭中父亲对子女教育的影响主要是通过他们平时对子女生活上的约束和学习上的管教督促，为子女创造良好的学习氛围，而不是通过辅导子女的课业而产生影响。这是由我国农村男主外女主内的传统家庭分工所决定的。第三，课外补习投资能够显著提高农村孩子的学习成绩。农村家庭在子女的教育上多增加些课外补习的投入就可以增加子女升学的竞争能力，对农村教育的发展产生正面的影响。第四，父亲的务工程度和母亲的务工程度对子女课外补习都没有明显的影响，但是汇款金额会显著提高农村子女参加课外补习的概率。这说明农村家庭在子女的教育投资上主要受家庭收入的约束。通过外出务工给农村家庭增加的可支配收入会用于子女的教育投资，但是那些有劳动力外出务工却没有汇款的农村家庭仍然会因为收入约束不会增加对子女的课外补习投资。第五，家庭中子女的个数跟子女是否课外补习之间也存在显著的负相关关系。在多个小孩的家庭里，父母往往需要在几个子女之间进行有限的教育资源的分配。在家庭收入和消费水平不变的情况下，孩子数量的增多，家庭中孩子教育投资的绝对值就呈现减少趋势，每个孩子所能分到的教育资源有限。第六，相对于小学组，初中组和高中组在课外补习上都是显著为正。随着年级的增长，农村家庭会在子女的课外补习上增加教育投资。子女接受的教育越多，农村家庭对子女的教育期望值越高，就更愿意在子女的教育上追加投资。第七，学费和课外补习之间呈现负的相关关系。学费越高，农村儿童参加课外补习的可能性越小。这可以解释为学费越高的学校，教育质量越好。学校所购买的教材和课外读物相对较多较好，学费中已经包括了学校组织的课内补习费用。这符合笔者实际调查中所了解到的情况。即一些收费较高的私立学校提供了高质量的教育水平。第八，本村到县城的距离和课外补习之间是负相关的关系。本村到县城的距离可以反映当地的教育供给。一般距离当地县城较近的村庄和乡镇，受县城地块经济的辐射较大，经济发展水平也相对较好，相应的教育供给要充足些，可以为农村家庭提供较多的课外补习资源。一些偏远的村庄则很有可能会因为教育资源供给的不足而影响到农村家庭对增加课外补习投资的需求。这表明边远农村和近郊农村的家庭在课外补习投资上存在差异。
四、结论和建议
