关键词:教育公共投入;不均等;地方财力
一、引言
随着我国地区经济发展差距的不断扩大,县级地区间发展水平、政府财力的差距也在加大。同时,分级财政体制、政府间转移支付体制、农业税费改革对县级财力、基础教育投入水平的差距也产生了重要的影响,地方教育公共投入的不平等日趋明显,而这种教育发展差距必将导致经济发展差距的进一步扩大。因此,地区基础教育服务水平的均衡已经成为了经济协调发展、社会和谐的重要组成部分。如何在财政经费有限的情况下,实现区域教育公共投入的均衡是我国各级政府面临的重要政策目标,也是学者们研究的重要问题。
在我国,基础教育经费主要来源于地方财政教育支出和其它筹资渠道取得的预算外资金。因而国内学者主要从地方教育经费和教育财政支出两个角度考虑基础教育投入的地区差异。对教育经费地区间差距的研究多数以省级数据为基础。王善迈,杜育红(1998)通过对我国20个省、直辖市1988-1994年的数据进行的聚类分析认为,教育经费的区域性差异呈上升趋势。袁连生和王善迈(2002)对省际间义务教育经费的研究认为我国省际生均预算内公用经费的基尼系数超过了0.5,应加大中央政府对贫困地区的教育转移支付力度。魏后凯,杨大钊(1997)认为教育财政分权化改革是引起我国地区间教育投入不平衡的重要原因。其中,人均财政支出与人均国内生产总值是影响教育经费的重要因素。从县级数据出发的研究较少,其中王蓉(2002)对我国县级义务教育经费的不平衡分析后,认为我国义务教育经费支出的不均等大部分是由省内差异引起的,而非省际差异。沈百福(2003)对省级、地市级、县级地区之间教育投资的差异进行比较,也证明了省内各地级市之间的差异明显大于全国各省之间的差异,省内各县市之间的差异明显大于各地级市之间的差异。
教育公共投入差距是研究地区教育投入差距的另一个重要方面。蒋鸣和(1999)采用1753个县的数据,用基尼系数分析了不同收入水平县人均教育投资的相对差异以及生均教育支出的城乡差异,发现我国公共财政分配差异是引起财政教育投入差距的因素之一。同时教育经费的来源越来越多地依赖民间教育资金,也引起了区域教育投资差距的扩大。“中国政府义务教育支出”课题组2005年的研究指出,教育不平等源于政府教育支出的管理级次,以县为主的教育投资体制使经费投入和地方政府的财力密切结合起来,不可避免地会引起地区教育公共投入的差距。廖楚辉、张吕(2005)在分析我国政府教育财政体制的问题中指出,目前的财政体制中教育财政管理权限的不断下移是财政教育支出总体不足、教育机会不均等加剧的主要原因,教育的发展需要有新的教育财政体制加以配合。
在公共教育投入不均等的影响因素分析中,转移支付制度对地方基础教育投入的影响是学者研究的重点之一。杜育红(1999)指出教育转移支付是财政转移支付的重要组成部分。财政转移支付分为一般转移支付和专项转移支付,前者包括税收返还和过渡时期转移支付,对缩小区域间公共教育服务水平的差距没有起到实际作用。专项转移支付资金多用于一次性或临时性的项目,不能从根本上减小地区教育投入差距。王善迈、袁连生(2002)认为,建立规范的、中央和省级政府承担更大财政责任的义务教育财政转移支付制度,是解决贫困地区义务教育经费问题的关键。李祥云(2002)在义务教育财政转移支付类型与不同政策目标组合的研究中指出,在不考虑财政纵向平衡的情况下,配套补助是实现效率目标的最佳选择,一般性转移支付是均等地方义务教育财政地位最合适的机制。张光(2006)以浙江、湖北、陕西省为例,研究了县级净转移支付对生均财政教育支出的作用,认为在不同的省区,净转移支付对地方政府增加基础教育投入的刺激作用是不同的。
这些研究大多从省级数据出发,但是在分税制财政体制下,县级政府是基础教育的主要负担者,也是转移支付的基本单位,基于县级数据的研究更具有现实意义。而且以往对教育支出影响因素的研究中,并没有进一步划分地方财力结构,缺乏针对各项转移支付对财政教育支出影响的实证研究。本文在借鉴前人研究方法的基础上有所创新。首先,考虑到地级市辖区和直辖市所属区在一市之内有部分教育投资是共享的,在研究县级教育支出时这一部分教育投资无法体现,有必要将市辖区与一般县级单位区别考虑。因此本文仅包括了一般县级市、县区的样本,考虑一般县级单位教育公共投入的现状。其次,从地方财力总量和结构两方面分析它们对教育公共投入的影响。尤其是对本级收入、各项转移支付对公共教育投入的不同效应进行了详细分析,以此为基础提出平衡地区财政教育投入的政策建议。
二、数据和方法介绍
本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内,我们对泰尔指数进行分解。
不平等指标的分解有很多种方法,常见的有基于一定分组标准进行分组的分解(GE熵指数),还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解(shorrocks,1982)。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。
假定总体可以分为J个组成部分,并且假定每个组内各元素的收入都相等,且等于该组均值时的不平等,即满足人口子集的可加可分解性:
其中,I为总体的不平等指数, I(j)为第j部分的不平等指数, Pj为第j组人口占总人口的比重, Sj为第j组收入占总收入的比重。 表示组内的不平等; 代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类(the generalized entropy class):
为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响,我们运用多元回归分析的方法,采用弹性和非弹性分析两种手段,令控制变量和虚拟变量进入模型,对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。
所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据 。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前,我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时,财力数据缺失的县区共90个,我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要,我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准,东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区;中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区;西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区,把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模,我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。 三、生均教育公共投入的不均等描述及分解
我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示,2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内,生均公共教育支出均值为1141.024元,最高的县达到6117.813元,而最低只有人均208.862元,二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中,基尼系数在0.3~0.4是比较理想的,0.4~0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品,各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源,一是政府的财政教育投入,另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此,在包含了其他资金来源后,教育公共投入的基尼系数将会增加,王蓉(2002)的研究显示,我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。
教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年,东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上,而中部地区仅为908.025元。同时,东、西部地区内部的不平等程度较高,中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是,东部地区经济发展水平、政府财力水平较高,进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下,西部得到的政策性财政支持较多,加上人口较少,生均教育支出水平相对较高,但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下,财政教育投入水平较低。
教育公共投入的省际比较见图1,其中第一部分包括11个东部省区,第二部分为8个中部省区,第三部分为西部12省区。由图可以看出,东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区,但东部地区内部差距也较大,河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区西藏得教育投入水平与浙江、山东相当,但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外,其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。
为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献,我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性,从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。
东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149,西部地区为0.14,均高于中部地区的0.10,这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是,区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%,而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时,对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果,省内部的不平等对总体不平等贡献较大。
关键词:中西文化差异 思维方式 宗教文化差异 教育差异
时下,越来越多的中国人特别是年轻人喜欢西方的文化和事物,其热度已形成了一股浪潮,大有愈演愈烈的趋势。当然这与二十一世纪政治气候和文化发展不可分割,中西方交流的密切,使得研究中西差异尤为重要。文化一词在词典中的解释为:人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。特指精神财富,如文学、艺术、教育、科学等。从这一解释来看,人类历史发展过程中,即中西文化差异形成的原因与文化形成时期的社会历史背景息息相关,“物质财富和精神财富的总和”,正体现了这种差异表现的多样性。
总的来说中西方文化差异基本存在以下几点。
一、文化差异
具体而言在精神上,主要就是中西方思维方式不同。中方的文化思想说到底,关键在于一句孔子的“谦、恭、信、敏、慧”,而西方的文化,正好相反,在于一个“争”字,在处理人事方面以己为先。有人认为,西方文化以结构細节分析居优;东方文化以结构整体综合见长。
文字上,中国由整体象形文字发展而来的会意文字,具有书画同源的特点,句法中主谓关系,修饰关系成分之间的性、数关系和时态,一般不作严格要求,强调以意会来把握。西方由个体字母组成的拼音文字,其句法对主谓关系、修饰关系成分之间的性、数、格和时态,则往往有较严格一致的要求。
语言上,中国在文章章法和文字描写方式上习惯于文章必须有头有尾,层次分明,起承转合,不可颠倒;来龙去脉必须交代清楚,注重整体的完整性;人物描写也以“沉鱼落雁之容,羞花闭月之貌”的整体刻画为特色,注重外在行为的描述。西方的文学作品则可由任意一个中间局部开头,整体时空感不强,倒叙、跳跃、意识流、片段,这些更是其作品之特长;人物描写则以从头到脚,直到睫毛颤动等細节刻画为基本特色,注重不可见的独白和内在心理描写。
二、教育差异
所谓教育的差异,就是两种民族之间不同的文化氛围的差异。两种不同的种族必然产生两种不同的教育体制。无论是从政策层面的实施到体制制度的建设在西方发达国家都几近完备。在孩子们都接受高级的、良好的教育的大背景下,这也从一定程度上影响了他们,就是有一些学生养成了不良的骄奢习惯。西方文化的教育主旨是培养孩子的自我能力和素质,在教育环境非常良好的情况下,西方孩子的这点缺点也显得不足一提。
相比而言中国文化的背景太深,政府经济负担能力过重,使我们的素质教育发展在目前来看还是不尽如人意。我们的素质教育虽然有了前所未有的发展,但是仍然无法脱离应试教育的阴影。在这种大教育背景下,我们的素质教育忽视了对孩子自我能力的培养以及提高。我们的学生在国际竞赛上的水平很高,但是在生活能力方面却则远不及西方学生。笔者认为,这只是两种文化及社会制度的产物,两种不同的国情,两种不同的教育制度,产生了不同的教育结果,这并不能只从表面来说孰好孰坏,他们各有各发展的优势和瓶颈,我们应该做到“求同存异”,使中西方教育在各自不同的土地上都得到良好的发展,摒弃自我的不足,互相吸取对自我有利的方面。
三、上的差异
中西文化的差异还集中体现在上,有些学者认识:中国并没有宗教。显然,这种说法过于草率,但也反映了一定的事实。中国的文化是一种包含性的文化,只要符合中国文化的道德要求并有利于本土文化发展的,一律吸收。当然,宗教也是如此,因此中国长期以来是一个多宗教的国家,而且又有大部分的非教徒。而西方文化强调本体的神圣性和优越性,在宗教上采取的态度和做法与中国大相径庭,例如,多次的、长久的宗教仇杀、宗教裁判所的建立及兴盛等,所谓的“非我族类,其心必异”也由此可以体现得出。相对于中国对外来宗教和文化的吸收和融合,西方更热衷于对外扩张和传播。
这种在宗教上的差异,其形成的原因也与形成时的社会背景有着密切的联。熟悉历史的都知道,佛教、道教的传入和产生是在东汉时期,当时的中国,封建专制已经形成,统治者急需一种能够安抚人心,利于安定的宗教以束缚人们思想,进而维护其统治。而泛基督教系则形成于西罗马帝国最混乱的时候,奴隶制的社会制度正在崩溃,斗争和对抗是当时社会的主题。
四、艺术上的差异
大家都知道中国画的大开大合、泼墨写意和欧洲油画讲究的人体比例和光学原理等完全是属于风马牛不相及的技术范畴。我们过于抽象的艺术表现手法让欧洲人不能理解,同样,我们有时也觉得欧洲人的艺术技术过于本分,呆板而缺少灵动感。看多了欧洲绘画史上被奉为经典的宗教题材画作,中国人有时在感叹其技法写实細腻的同时,也会感慨欧洲大师们想象力的贫乏:为了说明天使在飞,就非得给那些可爱的小精灵们加上一双翅膀。我们的祖先也画了几千年,为表现出仙女们飘逸、凌空而飞的感觉,在她们旁边加上几朵白云,也达到同样的艺术效果,而且更形象生动,也富有意境和想象空间。
综上所分析的种种就是中西方文化差异的表现。但是,我们应该看到,艺术是“求同”和“存异”同时存在的,只有取二者之长,才有更广阔的创作空间和灵感,如能从中找到一个准确的结合点,那不仅会给两个民族,而且也会给整个世界带来一种更具包涵意义的和谐与美丽。
参考文献:
[1] 谭立坚.交际及习得理论在口语教学中的应用.国外外语教学,1997(2).
[2] 邢东.中美文化差异管窥.全国优秀英语学术论文集,1997.
关键词：高等教育；空间分布；影响因素
中图分类号：G649.2 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0043-08
一、高等教育规模区域差异研究进展
知识经济的到来使得高等教育在区域发展中的地位越来越重要，在工业化进程中对高素质劳动力的需求增加[1]使得美[2]、法[3]及欧洲很多发达资本主义国家[4]都先后出现过高等教育规模迅速扩张，由此产生的高等教育区域不平衡问题曾引起相关学者高度关注[5]。在中国，由于历史文化、人口分布、经济发展水平以及地理位置等原因，我国高等教育的规模与结构存在巨大地区域差异。作为培养高级专门人才的基本场所，高等教育空间分布将会很大程度上影响区域的社会发展[6]和经济进步[7]，因此，近年来关于高校空间布局特征的研究近年来持续升温。
由于选取的研究区域范围、评价指标及时间跨度不同，所得到的结论也不尽相同。薛颖慧等人运用地理信息系统技术，分别计算我国1997年人口、城市、教育和经济的地理重心，发现高等教育东西部差异不及省际差异明显[8]；赵宏斌等人研究2004年我国高校在省级和地级以上城市分布，发现高校在省域分布比较均匀，但在省会和地级市分布不均[9]；候龙龙等人分析1997和2002年我国高等教育资源空间分布变化情况，结果表明高等教育资源在省域范围内分布不均衡性加剧，教育资源空间分布较人口分布的空间差异更大[10]；晏成步等人使用2004-2007年每万人拥有在校学生和亿元国内生产总值拥有在校学生数两个指标进行分析，结果发现地区高等教育规模与国内生产总值无关，与人均国内生产总值显著相关，城市化进程对高等教育具有巨大的推动作用[11]；沈鸿敏等人对1949-2007年各省高校数量的非均衡性进行分析，结果发现50多年来我国高校地区间分布差异在减少，但是总体水平依然很高[12]；邱均平等人根据2010年各省高校总数、高校地区竞争力得分对我国高等教育资源的区域分布进行评价，认为我国高校存在较大的地区差异[13]；郑红霞等人分析2010年各省民办高校和本科院校空间分布差异，发现我国民办高等教育主要集中在沿海地区[14]。
上述研究可以看出，过去有关高等教育空间分布的研究多采用统计指标进行分析，研究地域包括地区、省区和地级市不同范围，分析的数据有原始统计数据、换算数据，所以，尽管有些学者采用的分析指标相同，造成研究结果差别很大；在时间跨度上，多以截面或较短时间序列为基础，研究结果不能反映我国高等教育空间分布差异的演变过程及全貌。本文以1949年为时间起点，对60年来我国高等教育空间变化状况进行分析，探讨影响我国高等教育空间变化的主要因素，研究结果将对我国高等教育的空间规划提供理论依据。
二、中国高等教育规模空间格局演变过程
1949年以来，高等教育取得了辉煌的成就，高校数量从1949年的205所增加到2010年的2358所，在校学生从11.7万人增加到2230万人，毕业学生总数接近5000万，为我国国民经济发展输送了大量高级专业人才。高等教育在覆盖范围上也更加广泛，高等院校从1949年主要集中在沿海和南方部分省份发展到目前全国各省都有独立的高等教育体系，高等教育已经成为区域发展水平的重要指标，但区域特征仍然十分显著，主要表现在两方面。
（一）省级规模绝对差异逐渐增加
相对于高校数量，高校在校生规模更能客观反映各省高等教育发展规模空间差异。从各省普通高校在校学生空间分布总体状况来看，60多年来，各省高校在校生数量都经历了大幅度增加的过程，国家统计局2010年[15]和2011年[16]的数据显示，各省高校在校生平均规模从1949年的0.42万人增加到2010年的71.99万人（见表1），在整体上呈现东部地区大于西部地区、人口密集区大于人口稀少地区的态势。其中，1949年之前，上海市因为较好的区位和经济条件成为我国高等教育的中心，随着我国高等教育体系的不断完善，首都北京成为我国高等教育人才培养的重镇。此后，随着国民经济建设的全面恢复，江苏省经济实力大大加强，加之良好的文化传统，迅速成为我国南方重要的高校集中地。新疆、则因为地处偏远、经济薄弱，高等教育发展一直相对落后。
从高校在校生规模的区域差异变化状况来看，随着在校生规模逐步扩大，我国各省高等学校在校生规模绝对差距持续增加，在校生规模标准差从1949年的0.46万人增加到2010年的44.87万人；省域间规模差异离散程度起伏较大，表现为变异系数起伏。国家统计局的数据[15]显示，1949年，我国高等教育基础十分薄弱，有10个省区高校建设处于空白状态（见图1），其余省份高校在校生规模也十分小，但区域间在校生规模差异巨大，上海和北京两地在校生就占全国的40%以上，高校在校生变异系数达到153.57%。此后，随着我国经济建设全面铺开，各省高等教育也都得到了一定发展，所有省份都成立了高校（见图2），至1978年各省普通高校在校生标准差达到1.52万人，变异系数为58.39%。改革开放后，高等教育在国民经济发展中的地位逐步确立，各省普通高校在校生规模差异又开始增加（见图3），变异系数达到152%。1999年第三次全国第三次教育工作会议后我国高等教育进入了高校数量和学生规模扩张时期，各省高等教育都在不断扩建、扩招（见图4），至2010年，我国普通高校在校生规模变异系数减少为62.29%。
为了量化省级高等教育规模差异水平变化的具体过程，本文分别引入泰尔系数（Theil index）和赫希曼-赫芬达尔指数（HerfindahlHirschman index， HHI）。泰尔系数目前已被广泛应用于衡量区域经济差异、教育获得差异等方面的研究，其值越大，高等教育区域差异水平越大[17]。赫希曼-赫芬达尔指数最初是用来衡量市场集中度的指标，该指数越大表明产业地理集中程度越高[18]，本文使用普通高校在校生规模最大的5个省份来度量高校区域分布的差异。具体计算方法见公式（1）和（2）。其中，yi表示i省普通高校在校生规模，ˉy表示各省普通高校在校生平均规模，Y表示全国普通高校在校生总量。
对国家统计局的数据[15]进行分析发现，60多年来我国高校普通在校生规模的泰尔系数与赫希曼-赫芬达尔系数表现出几乎完全一致的变化趋势，即我国高等教育规模省域相对差异经历了50年代初期的高值阶段、“”时期差异缩小阶段、“”时期激增阶段，目前正处于区域差异平稳缩小阶段（见图5）。
（二）主要集中在省会
我国高等教育空间分布不仅存在省级差异，同时存在省内差异，为了度量省域内高等教育空间分布的差异，本文引入首位比和首位度系数[19]进行分析。其中，首位比是某省教育规模最大的城市的在校生数与该省高校在校生总量的比值，该指标主要用于表征该省高校在校生在首位城市的聚集程度；首位度是指首位城市普通高校在校生规模与第二位城市的比值，该指标主要用于表征首位城市的教育地位。一般来说，首位度小于2表明空间结构正常，集中适当；大于2则有结构失衡、过度集中的趋势。受数据获取限制，本文仅对河北、山西等25个省份的省内差异进行分析。
国家统计局的数据[20]表明，从1990年至2010年，我国各省区首位城市的首位比普遍开始下降（见图6），平均值由1990年的58.72%下降到2010年的55.05%；普通高校主要集中在省会城市的局面有所改变，但是首位比仍然处于高位水平，大部分省份的省会城市承担本省50%以上的高校在校生教育任务；不同省份的首位比差别巨大，边远地区首位比高于中、东部地区。就具体分布省份来看，山东、河北、辽宁、安徽等省份的首位比较低，都不超过40%，贵州、云南、陕西、海南等地首位比较高，超过70%；大多数省份首位比保持基本稳定，一些省份首位比出现骤增骤减现象，如宁夏的首位比从1990年的41.33%增加到2010年59.18%，而浙江的首位比则从67.41%减少到45.49%。
首位度反映了各省首位城市高等教育地位的强弱。对国家统计局的数据[20]进行首位度分析显示，直到目前为止，我国所有省份的高等教育首位城市都是省会城市，省会城市仍然是省级行政单元高等教育中心（见图7）；虽然近20年来我国大部分省份的首位度都开始下降，均值由6.04下降到目前的4.85，但省域范围内高等教育集中度依然很高，存在结构严重失衡现象；首位城市在省域高等教育的地位差异很大，昆明、乌鲁木齐等城市在当地占有举足轻重的作用，因其普通在校生规模远远超过其他地市而使得首位比超过10，而辽宁省的沈阳和大连在高等教育规模方面则基本处于势均力敌状态，其首位度仅为1.4。
三、高校规模差异的主要影响因素
提高教育公平是中国近年来教育政策的重要组成部分。由于中国不同省份经济水平、区位条件、师资条件和区位状况等外在条件不同，高校发展规模也差别巨大。对高等教育空间格构差异形成的原因研究上，大多数国内学者都是从历史传承、经济水平、人口基础、自然环境、教育自身发展等方面展开研究。梁志等人认为经济发展水平决定发展高等教育的实力、需求强度及进一步发展的可能[21]；陈慧青通过对数据统计分析后发现，高校集中在经济发展水平较好的省份[22]；罗明东认为，地理环境通过影响经济活动和人口分布进而间接制约教育发展[23]，王国强等人则认为师资队伍是高校生命力和竞争力的核心[24]。尽管目前对于影响高等教育规模区域差异的原因说法众多，但国内学者较为一致的看法是地区经济水平、人口数量及师资力量是影响高等教育规模的重要条件。西方国家对于高校发展规模影响因素的研究更为微观，泰勒（Z. Taylor）[25]、麦克雷（T. McCray）[26]、凯尼恩（S. Kenyon）[27]等人分别对波兰、加拿大和英国的高等教育入学影响因素进行分析，结果发现区域交通状况决定其易达性，交通是否方便是学生选择学习地点的重要因素；皮克登（A. Pickerden）[28]和克罗齐（G. Crozier）[29]等人则认为部分区域因文化排斥导致生源不足，但这一现象在中国十分少见。基于上述分析，本文提出以下假设：地区经济水平、人口规模、师资条件与交通状况与高等教育规模存在正相关关系。
为了定量了解影响中国区域间高等教育规模差距的决定因素，本文使用1981-2010年中国各省（受数据完整性限制，不包括、重庆及台湾、香港、澳门等地区）高等教育相关数据，对造成我国及各省高等教育规模（公式中为STU）差异的具体因素进行分析。文中区域经济发展水平用国内生产总值（1980年不变价，单位：亿元，公式中为GDP）表示，人口用各省当年人口总量（单位：万人，公式中为POP）表示，师资条件用各省高校专任教师数量（单位：人，公式中为TEA）表示，交通状况用铁路网密度（单位：铁路公里数/万平方公里，公式中为WAY）表示。设高校在校生规模模型的函数形式为（见公式3）：
为了克服多重共线性现象，本文使用EVIEWS6.0采取进行逐步回归法对2010年中国高校分布状况进行模拟，并分别对模型拟合优度、变量显著性和方程的显著性检验。中国高等教育规模空间分布影响因素模拟的结果显示（见公式4），经济水平和交通状况并不足以影响中国高等教育总体空间分布现状，而人口和师资力量才是决定高校在校生空间分布的主因。究其原因，与我国对高等教育投资占国民生产总值的比例较少不无关系，尽管近年来我国不断加大对高等教育的投资，但至今国家对普通高校所支出的财政教育经费也仅占国内生产总值的0.66%，这与我国庞大的经济产出显然是不相符的。
根据国家统计局2010年[15]和2011年[30]数据，对各省高校在校生规模具体影响因素的模拟表明（见表2）：第一，影响不同省份在校生规模的因素数量及其作用强度各不相同，但几乎所有省份都受高校专任教师数量影响，专任教师数量决定教育规模，这说明要提高区域高等教育竞争力必须重视师资引进；第二，尽管国内生产总值对国家层面上高等教育空间分布影响很小，但是在省域层面上，因为各省对高等教育投资力度不同，仍有13个省市高等教育发展与经济水平密切相关，其中以北京、上海为甚；第三，在国家层面上，人口规模是影响高等教育规模的主要原因，而在省级层面上这一因素的作用范围并不占优势，只有四川一个省份的在校生规模受人口规模的影响，这与各省高校开始面向全国招生、生源不局限于本省有关；第四，交通条件对中西部省份高等教育规模的影响有所展现，铁路网密度对内蒙古、天津、安徽、江西、湖北、湖南、广西、陕西、青海等省的在校生规模影响较大，从这里可以看出，西部地区可以通过加强经济投入和改善交通条件来弥补自身条件不足，从而实现高等教育规模化发展。
四、中国高等教育区域发展的结论与启示
1949年以来，我国高等教育在贫穷落后的基础上迅速发展起来，为我国经济建设输送大量高级专业人才，其空间分布也从集中到分散，形成覆盖全国、学科体系完善的高等教育网络结构。然而，高等教育公平性发展仍然是众多专家学者共同关心的问题。为此，本文对1949年以来我国高等教育规模空间格局演变的过程及影响因素进行定量分析，结果发现：
第一，1949年以来尽管各省高校在校生规模都在不断扩大，但仍然主要集中在东部及人口密度大的区域，省份间教育规模绝对差距也越来越大，而离散程度则呈波状起伏状态；从省级高等教育规模差异水平变化来看，受政策影响，我国高等教育规模省域差异几经起伏，目前正处于区域差异平稳缩小阶段。高等教育规模绝对差距的增大，高校过度集中于少数几个省份，会对地区间平衡发展与高等教育公平造成巨大障碍[27]。因此，在未来很长一段时间，我国教育政策制定重点仍然应当将高等教育资源均衡配置作为一个重要工作内容。
第二，对省内高等教育空间分布特征分析显示，我国目前高等教育更集中于省会城市，省会仍然是我国省级高等教育的中心。上述分析结果说明，我国高等教育在省级空间分布的差异较小，而省内空间分布的差异较大，因此高等教育空间分布格局的调整应该重点放在省级区域内部。应当指出的是，区域内高校竞争现象不仅出现在中国，西方国家也非常普遍，如安德森（R. Andersson）[31]、布鲁诺（G. Bruno）[32]等人分别对瑞典及意大利某一地区（Campania）高校的空间分布进行研究，发现区域竞争使得高校地理分布产生分化。过度竞争会造成不良内耗，为避免这一现象发生，西方国家地方政府大多是通过创造就业机会、提升区域经济水平和创造和谐文化氛围等方面进行努力修正[33]，这些做法是值得我国地方政府借鉴的。
第三，影响我国高等教育空间分布差异的原因分析显示，在省级层面上，区域人口规模和师资条件是导致我国目前高等教育分布现状的主因，而区域经济发展水平的高低和交通状况不足以影响在校生规模的分布。从影响各省高等教育发展的因素分析结果来看，由于自身发展条件不同，影响各省高等教育规模的主要原因及影响强度各不相同，但相同的是高校专任教师是影响所有高校在校生规模的共同原因；相比而言，经济发展水平比人口规模对区域高校在校生规模的影响更大；对于在经济上竞争力较弱的中西部地区，交通条件则是影响其高校规模的主要动因。上述分析结果表明，要改变我国高等教育空间规模分布的现状，各省可以根据自身发展高等教育的优势，因势利导，通过改善区域交通条件、师资水平及教育投入来提高区域在国家高等教育分布格局中的竞争力。
参考文献
[1]Robinson， R. & Ralph， J. Technical Change and the Expansion of the Schooling in the United States， 1890-1970 [J]. Sociology of Education， 1984（3）：134-152.
[2]Garnier， M. A. & Hage， J. Class， Gender and School Expansion in France： A FourSystem Comparison [J]. Sociology of Education， 1991（64）：229-250.
[3]Ramirez， F. & Boli， J. The Political Construction of Mass Schooling： European Origins and Worldwide Institutionalization [J]. Sociology of Education， 1987（60）：1-17.
[4]Walters， P. Occupation and Labor Market Effects on Secondary and Postsecondary Expansion in the United States， 1890 -1970[J]. American Sociological Review， 1984（49）：65-71.
[5]Craig， J. The Expansion of Education[J]. Review of Educational Research， 1981（9）：151-213.
[6]周金燕，钟宇平.教育对中国收入不平等变迁的作用[J].北京大学教育评论，2010（4）：106-119.
[7]Sterlacchini， A. R&D， Higher Education and Regional Growth： Uneven Linkages Among European Regions [J]. Research Policy， 2008（37）：1096-1107.
[8]薛颖慧，薛澜.试析我国高等教育的空间分布特点[J].高等教育研究，2002（4）：44-49.
[9]赵宏斌.中国高等教育规模省级区域分布的差异性研究――基于泰尔指数的比较[J].中国高教研究，2009（2）：23-27.
[10]侯龙龙，薛澜.我国高等教育资源区域分布的变化及其政策含义[J].清华大学教育研究，2008（6）：56-61.
[11]晏成步，高金岭.大众化进程中我国高等教育与经济发展的空间特征探析[J].现代大学教育，2009（6）：39-43.
[12]沈鸿敏，刘求实.我国高校地区分布非均衡问题及其影响分析[J].教育发展研究， 2008（1）：16-20.
[13]邱均平，温芳芳.我国高等教育资源区域分布问题研究――基于2010年中国大学及学科专业评价结果的实证分析[J].中国高教研究，2010（7）：17-21.
[14]郑红霞，杨应德.中国民办高等教育空间分布差异研究――基于省域数据的空间统计分析[J].职业技术教育，2011（19）：68-72.
[15]中国国家统计局.新中国60年统计资料汇编[G].北京：中国统计出版社，2010.
[16]中国国家统计局.中国统计年鉴2011[K].北京：中国统计出版社，2011.
[17]孙旭.中国教育获得差距：基于泰尔系数分解的分析[J].统计与信息论坛，2009（3）：87-91.
[18]陈小毅，周德群.中国煤炭产业地理集中的变动趋势及影响因素[J].系统工程，2010（7）：46-55.
[19]Hoch， I. Quality of Life Related to City Size Original Research Article [J] .Habitat International， 1977（2）：219-234.
[20]中国国家统计局.中国城市统计年鉴[K].北京：中国统计出版社，2011.
[21]梁志，曾冬梅.从经济和人口的区域分布看我国高等教育的布局调整[J].广西大学学报：哲学社会科学版，2000（5）：49-57.
[22]陈慧青.高校空间分布特征探析[J].教育评论， 2011（5）：6-8.
[23]罗明东.中国教育发展地域性不平衡的地理学分析[J].云南师范大学学报，1999（4）：48-53.
[24]王国强，田爱梅.试论高校师资队伍建设的现状与对策[J].教育理论与实践，2009（10）：31-32.
[25]Taylor， Z. Railway Closures to Passenger Traffic in Poland and Their Social Consequences [J]. Journal of Transport Geography， 2006（14）：135-151.
[26]McCray， T.& Brais， N. Exploring the Role of Transportation in Fostering Social Exclusion： The Use of GIS to Support Qualitative Data [J]. Networks and Spatial Economics， 2007（4）：397-412.
[27]Kenyon， S.Transport and Social Exclusion： Access to Higher Education in the UK Policy Context [J].Journal of Transport Geography， 2011（19）：763-771.
[28]Pickerden， A. Muslim Women in Higher Education： New Sites of Lifelong Learning [J]. International Journal of Lifelong Education，2002（1）：37-43.
[29]Crozier， G. & Reay， D. Different Strokes for Different Folks： Diverse Students in Diverse Institutions―Experiences of Higher Education [J]. Research Papers in Education， 2008（2）：167-177.
[30]中国国家统计局.中国教育统计年鉴2011[K].北京：中国统计出版社，2010.
[31]Andersson， R. & Quigley， J. University Decentralization as Regional Policy： The Swedish Experiment [J]. Journal of Economic Geography， 2004（4）：371- 385.
构建社会主义和谐社会必备的先决条件就是要有和谐的人，而和谐的人的培育和养成，极大地依赖于教育，特别依赖于和谐发展的教育。教育是社会文化的重要组成部分，也是人类文明生生不息、绵延久远的火种，因此，教育的和谐发展自然就成为社会和谐发展不可或缺的组成部分，而义务教育的和谐发展又是教育和谐发展的基石。然而，当前影响义务教育和谐发展的突出问题是教育差距的存在及其不断拉大的趋势。有研究表明，我国教育差距的严重程度和拉大差距的速度在许多方面比经济差距更大、更明显。所以缩小教育差距不仅具有教育自身的意义，而且具有更加广泛而深刻的社会意义和政治意义。本文将从全面揭示地区义务教育的现实入手，分析差距产生的原因，并尝试性提出一些有关缩小差距的经费保障机制方面的建议。
一、教育经费的地区差距
1.教育经费的地区差距
一是中小学生均教育经费的地区差异。2001年，我国小学生均教育经费东部、中部和西部的平均值分别为2075元、851元和987元。如果以东部为1，则中部和西部分别为0.41和0.48。初中生均教育经费东部、中部和西部的平均值分别为2655元、1165元和1474元。如果以东部为1，则中部和西部分别为0.44和0.56。
二是中小学生均预算内教育经费的地区差异。2001年，我国小学生均预算内教育经费东部、中部和西部的平均值分别为1412元、597元和776元。如果以东部为1，则中部和西部分别为0.42和0.55。初中生均预算内教育经费东部、中部和西部的平均值分别为1617元、719元和1142元。如果以东部为1，则中部和西部分别为0.44和0.71。
三是中小学生均预算内公用经费的地区差异。2001年，我国小学生均预算内公用经费东部、中部和西部的平均值分别为200元、31元和50元。如果以东部为1，则中部和西部分别为0.16和0.25。初中生均预算内公用经费东部、中部和西部的平均值分别为317元、57元和86元。如果以东部为1，则中部和西部分别为0.18和0.27。
2.师资水平的地区、城乡差距
表1 2002年小学教师学历城乡、地区情况对比（单位：%）
注：表格中所用数据出自：中国经济统计年鉴（1996~2003）、中国教育经费统计年鉴（1996~2003）、从人口大国迈向人力资源强国（中国教育与人力资源问题报告课题组编，高等教育出版社2003版）。文中和下表中没有特别予以说明的数据皆来源于此。
表2 2002年初中教师学历城乡、地区情况对比（单位：%）
国家的希望在教育，教育的希望在教师。教师是教育质量的关键。在我国教师水平日益普遍提高的大背景下，地区间、城乡间师资水平的差距依然很大。从表1和表2的统计数据可以看出，东西部城市、县镇小学教师学历水平总体相差均为近7个百分点，东西部农村小学教师学历水平总体相差近9个百分点；东西部城市初中教师学历水平总体相差10多个百分点，东西部县镇初中教师学历水平总体相差近8个百分点，东西部农村初中教师学历水平总体相差近6个百分点；东西部城乡中小学教师学历水平总体相差30多个百分点左右。
3.中小学入学机会的地区差距
1997年底，我国东部、中部和西部小学入学率分别为99.66%、99.36%和94.65%，西部地区比全国平均水平98.92%第4.27个百分点。仅西部地区每年约有近100万适龄儿童不能正常上学。1997~1998年度义务教育阶段辍学率，东部、中部、西部分别是，小学是0.73%、0.68%和2.45%，初中是2.72%、3.10%和4.48%。2000年，东部多数省份“普九”人口覆盖率达到100%，经济发达城市已基本普及高中教育。但到2002年，中西部地区还有431个县没有“普九”，已经“普九”的农村地区，基础也相当薄弱，不少农村的初三学生辍学率高达50%。
4.省内义务教育差距
据张志勇的研究，山东省东西部教育发展已呈现出较大的差距。东部发达的E县人均教育投入总量为440.74元，西部A西县人均教育投入总量为94.19元，相差4.68倍；从义务教育完成率看，西部最低A县为76%，东部最高的E县为99%，二者相差23个百分点；从教师工资的保障水平看，农村小学教师工资，西部最低的B县教师月平均工资只有482元，而东部最高的E县农村小学教师平均工资为1771元，相差3.67倍，农村初中教师工资，东西部相差1171元，达到3.43倍。山东省的教育发展程度在全国居于中等偏上的水平，在山东省省内义务教育发展能存在如此大的地区差距，则全国义务教育发展的地区差距便可想而知了。
二、地区义务教育差距的原因分析
1.我国经济社会发展的不均衡是教育发展失衡的根本原因
我国经济社会发展极不平衡，从而导致了历史、经济和文化的地区差异，并进而导致了教育发展的失衡。由于中国幅员辽阔，东部、中部与西部之间，沿海与内地之间的经济、政治及文化发展极不均衡。再加上中国社会体制中城乡二元结构背景及我国长期以来形成的城市中心倾向，使得城市与农村的差异越来越大，东西部地区差异和城乡二元结构相互交织在一起，使得我国教育发展呈现出严重失衡状态。教育的这种不平衡主要体现在不同地区之间的差异，并以经济的不均衡发展为最主要，也是最根本原因。
2.义务教育公共投资主体重心过低
中国现行的义务教育公共投资体制属于低重心的分权型体制，它把行使义务教育公共投资的责任几乎完全交给了市县级及其以下基层地方政府，义务教育的公共经费几乎全部来自基层地方财政。而在广大农村地区及边远、偏僻的贫困县缺乏足够的财政收入来源，财政不能自给，投资义务教育更是难上加难。在中国现行财政体制中，虽然中央和省级政府财政能力相对较强，但其承担义务教育经费的责任却微乎其微。凡在义务教育公共投资中承担责任的一级政府，均应具有相应的财政能力，这是其履行责任的基本条件。但在中国现行义务教育公共投资体制中，由于投资主体的重心过低，更由于投资主体的责任与其财政能力不相称，导致农村许多地区特别是部级与省级贫困县的义务教育举步维艰，处于缺少足够财力保障的窘况之中。
3.义务教育公共资金分布不平衡，对贫困地区和处境不利群体的特别支持不够
地区经济社会发展的不平衡是导致中国地区间、城乡间义务教育投资不平衡的主要原因，当城市和经济发达的东部农村地区以地方雄厚的财力做保障实现“普九”之时，中西部农村地区以及边远、少数民族等处境不利的贫困地区却因自然资源贫乏、生产生活条件恶劣，经济社会发展缓慢、政府财政困难、吸收民间资金能力弱等原因而使义务教育处于财力、物力、人力全面匮乏的困境，相当数量的学校甚至没有有效完成教学活动所需要的最低程度的师资与设施条件。这些地区更没有财政能力对处境不利群体实行经费支持，从而造成众多儿童少年因家庭贫困而失学或辍学。
4.贫困地区义务教育教师工资的财政保障机制尚未建立
我国当前实行分散型的教师工资管理筹措体制，义务教育教师工资全部由市县级及其以下基层政府负担，从而使教师工资完全属地化，完全取决于基层地方政府的财政能力。然而，在一些贫困地区，其自身财政能力严重匮乏，由于现行体制中中央和省级财政对基层地方教育财政不具有宏观调控的责任，因此中国至今未能建立起贫困地区义务教育教师工资有效的财政保障机制。
三、缩小差距，均衡发展的经费保障建议
1.调整义务教育投资体制，上移义务教育公共投资主体的重心，规范财政转移支付制度
调整义务教育投资体制，借鉴美国、法国、日本等一些国家的做法，加大中央政府和高层地方政府的投资责任，使政府投资责任的重心上移，改变各级政府对义务教育投资负担比例不合理的状况。建议修改有关法律法规，明确中央和省级政府承担与其财力相匹配的义务教育的财政责任，改变当前上述两级政府在义务教育投资中比例过低、作用过微的状况，确定在两级的本级财政教育事业费中义务教育费的最低比例。建议国家制定义务教育最低财政标准，对低于最低财政标准的县，则由中央和省级财政自上而下地通过建立规范化的财政转移支付制度给予财政支持，以此强化中央和省级政府对义务教育的宏观调控能力，使其在义务教育投资中发挥实际作用。
2.落实义务教育经费预算单列
教育经费单列目的在于通过提高教育经费预算的级次，实现教育事权与财权的统一，确保政府对教育的投入，使教育发展与政府拨款相协调，提高教育资源的使用效率。在落实我国教育经费预算单列的基础上，将义务教育经费作为其中一项主要内容，单独进行预算。义务教育经费预算单列是建立义务教育财政转移支付的前提，同时在拨款过程中，能一定程度减少其他部门的干预，做到专款专用。
3.缩小中小学教育经费的地区差异
加大对贫困省份和县市的义务教育财政转移支付力度。由于我国各地区教育投资和义务教育发展的不平衡，对于中西部省份和县市没有能力解决的部分的可以通过上级财政转移支付解决。中央和省级财政要加大对经济发展较为落后的中西部省份和县市的教育财政转移支付力度。在财政转移支付过程中，必须密切注意中西部地区教育经费的困境，保证中、西部地区中小学生均教育经费得到同步迅速提高。
4.将保障义务教育教师工资的责任适度集中
建议除某些发达地区外，全国大部分农村地区都应将义务教育教师工资发放的责任适度集中，即由乡一级上移至县一级。与此同时，教师工资应与地方公务员工资同步，实行财政统一发放的办法，年初即从县级财政预算中单独列项，专户储存，专款专用，及时足额到位。对于贫困县，建议加大中央和省级财政的扶持力度，将保障教师工资的力度进一步上移。即部级贫困县义务教育教师工资建议全部由中央财政负担；省级贫困县教师工资当地负担不了的部分，则由省级财政予以确保；对于经济社会发展最薄弱的15%人口地区，建议义务教育教师工资全部由中央和省两级财政负担，以彻底减轻最贫困县的财政压力。
5.拓宽财政支持范围
设立财政专项基金，关注和资助弱势群体，保证教育财政资源公平分配。通过设立财政专项基金，对于城乡贫困家庭学生及来自外地的农民工子女和城市下岗失业人员的子女在学费、补助书本费和优秀学生奖励方面给予更多的财政资金支持，保证教育财政资源公平分配。
关键词：初中英语;文化差异;方法
【中图分类号】G633.4
目前，中国初中英语教育中，存在着对学生的要求是仅仅会读、会写、会简单的造句即可的倾向，认为语言文化知识对提高考试成绩没有多大作用，纯粹是应试教育。在教育中忽略了文化差异的影响。但由于对语言文化的差异缺乏认识，把“力大如牛”误译成“as strong as a cow .(正确as strong as a horse)”；把“凡人皆有得意时”误译成“Every person has a happy day.(正确Every dog has its day.)”；把“挥金如土”误译成“to spend mony like earth (正确to spend money like water)”；把“ 红茶”误译成“red tea( 正确black tea)”；把“凡人皆有得意时”误译成“Every person has a happy day.(正确Every dog has its day.)”等等，也是经常发生的。这不仅影响学生对字义的不正确理解，也影响学生对英语的系统掌握。因此，在教学中重视文化差异，适当讲解其区别和不同用法，对学好英语无疑是有帮助的，本文对此加以分析。
1 汉语言文化和英语言文化的差异
1.1 在说话的语序方面，中西方存在着差异
由于中西思维模式的迥异，说话的语序就存在很大差异。例如：
简单句中英汉语序的对比。
中文：主语+时间状语+地点状语+方式状语+谓语+宾语。
我每天在操场上愉快地打篮球。
英文：主语+谓语+宾语+方式状语+地点状语+时间状语。
I play basketball happily on the playground every day.
1.2 在逢人打招呼方面，中西方存在着差异
例如：中国人碰面很自然的会互问“你去哪啊？”，而这在西方，被看做不礼貌，认为侵犯了他们的隐私权。因此我们不能想当然的说“Where are you going？”，取而代之，我们可以说诸如“How are you？”之类的。
1.3 在称呼方面，中西方存在差异
中国把姓放前称呼放后，而西方恰相反。如：中国的张老师，英语则称为“Miss/Mr Zhang”，叶医生为“Doctor Ye”，王叔叔为“Uncle Wang”。
1.4 在道别方面，中西方存在差异
在中国，我们道别时往往会说“走好”、“小心慢走”等。但在西方国家，我们不能直接翻译“Go carefully”或“Go slowly”。他们听不懂。而应说“See you”或者“Byebye”就行。
1.5 单词的字面意义和引申意义
大多数英语单词既具有字面意义，即其基本的、明显的意义；也具有引申意义，那就是词的隐含的或不明显的意义。对于讲汉语的中国人来说，要学好英语，就意味着不仅要掌握好英语单词的字面意义，更要知道其引申意义。狗急跳墙：despair givescourage to a coward，狗拿耗子：poke one’s nose into other people’s business。狗屁不通：a person who offer bad advice。而在西方英语国家，狗被认为是人类最忠诚的朋友。英语中有关狗的习语除了一部分因受其他语言的影响而含有贬义外，大部分都没有贬义。
在英语习语中，常以狗的形象来比喻人的行为。你是一个幸运儿：You are a lucky dog，凡人皆有得意日：Every dog has his day，老人学不了新东西；Old dog will mot learn mew tricks 等等。形容人“病得厉害”用sick as a dog，“累极了”是dog-tired。
2 在英语教学中体会中西文化差异的方法
强调中英文化的差异的意义在于：由于存在差异，我们的母语――中文势必对我们学习英语产生一些负迁移作用，如何通过了解差异，在教学中避免母语产生的负面影响以提高学习效率？主要做好以下三点工作：
第一，帮助学生消除外语学习中影响理解和使用的文化障碍，讲授英语单词是应指出其含义用法的不同，讲解语法、时态时应和中文进行比较并指出其异同，在讲解课文时应对其词汇的文化因素和有关课文内容的文化背景知识进行梳理，并归纳出能涵盖课文或全书内容的文化框架。同时在教学中有目的地介绍一些和课文相关的文化背景。可适当地播放一些相关的歌曲、录像资料，介绍一些和文化背景相关的网络资源上学生课余访问，以便学生尽可能地触摸到最原汁原味的英语世界。
第二，将一些中西方文化习惯的不同的典型材料的句子、范文作为补充材料印发给学生课外阅读。通过阅读在具体的语境中掌握其使用异同，体会英语单词的含义和时态在具体语境的不同，以了解中西文化差异和英语语言的灵活性，对重点的习惯用法的不同进行记忆并在实际阅读和作文中灵活运用。
第三，除了课堂上进行比较教学外，笔者还利用课外兴趣小组活动，开设英语讲座，给学生进行中西方文化差异方面内容的补充。介绍一些有关文化差异产生的小故事和笑话。通过对这些中西方文化差异的分析和比较，极大地激发了学生想了解世界的热情，增强了学英语的兴趣，更提高了他们的学习语言兴趣。鼓励学生相互之间用英语交流并通过交流和相互指错来巩固文化差异方面的内容。
参考文献
[1]祁素娟.中英文化差异在英语教学中的应用[J].中国校外教育(理论),2007,(3)
[2]王睿.浅析中英文化差异比较[J].宁夏教育,2011,(3)
关键词：教育公共投入；不均等；地方财力
中图分类号：G527
一、引言
随着我国地区经济发展差距的不断扩大，县级地区间发展水平、政府财力的差距也在加大。同时，分级财政体制、政府间转移支付体制、农业税费改革对县级财力、基础教育投入水平的差距也产生了重要的影响，地方教育公共投入的不平等日趋明显，而这种教育发展差距必将导致经济发展差距的进一步扩大。因此，地区基础教育服务水平的均衡已经成为了经济协调发展、社会和谐的重要组成部分。如何在财政经费有限的情况下，实现区域教育公共投入的均衡是我国各级政府面临的重要政策目标，也是学者们研究的重要问题。
在我国，基础教育经费主要来源于地方财政教育支出和其它筹资渠道取得的预算外资金。因而国内学者主要从地方教育经费和教育财政支出两个角度考虑基础教育投入的地区差异。对教育经费地区间差距的研究多数以省级数据为基础。王善迈，杜育红（1998）通过对我国20个省、直辖市1988-1994年的数据进行的聚类分析认为，教育经费的区域性差异呈上升趋势。袁连生和王善迈（2002）对省际间义务教育经费的研究认为我国省际生均预算内公用经费的基尼系数超过了0.5，应加大中央政府对贫困地区的教育转移支付力度。魏后凯，杨大钊（1997）认为教育财政分权化改革是引起我国地区间教育投入不平衡的重要原因。其中，人均财政支出与人均国内生产总值是影响教育经费的重要因素。从县级数据出发的研究较少，其中王蓉（2002）对我国县级义务教育经费的不平衡分析后，认为我国义务教育经费支出的不均等大部分是由省内差异引起的，而非省际差异。沈百福（2003）对省级、地市级、县级地区之间教育投资的差异进行比较，也证明了省内各地级市之间的差异明显大于全国各省之间的差异，省内各县市之间的差异明显大于各地级市之间的差异。
教育公共投入差距是研究地区教育投入差距的另一个重要方面。蒋鸣和（1999）采用1753个县的数据,用基尼系数分析了不同收入水平县人均教育投资的相对差异以及生均教育支出的城乡差异，发现我国公共财政分配差异是引起财政教育投入差距的因素之一。同时教育经费的来源越来越多地依赖民间教育资金，也引起了区域教育投资差距的扩大。“中国政府义务教育支出”课题组2005年的研究指出，教育不平等源于政府教育支出的管理级次，以县为主的教育投资体制使经费投入和地方政府的财力密切结合起来，不可避免地会引起地区教育公共投入的差距。廖楚辉、张吕（2005）在分析我国政府教育财政体制的问题中指出，目前的财政体制中教育财政管理权限的不断下移是财政教育支出总体不足、教育机会不均等加剧的主要原因，教育的发展需要有新的教育财政体制加以配合。
在公共教育投入不均等的影响因素分析中，转移支付制度对地方基础教育投入的影响是学者研究的重点之一。杜育红（1999）指出教育转移支付是财政转移支付的重要组成部分。财政转移支付分为一般转移支付和专项转移支付，前者包括税收返还和过渡时期转移支付，对缩小区域间公共教育服务水平的差距没有起到实际作用。专项转移支付资金多用于一次性或临时性的项目,不能从根本上减小地区教育投入差距。王善迈、袁连生（2002）认为，建立规范的、中央和省级政府承担更大财政责任的义务教育财政转移支付制度,是解决贫困地区义务教育经费问题的关键。李祥云（2002）在义务教育财政转移支付类型与不同政策目标组合的研究中指出，在不考虑财政纵向平衡的情况下,配套补助是实现效率目标的最佳选择,一般性转移支付是均等地方义务教育财政地位最合适的机制。张光（2006）以浙江、湖北、陕西省为例，研究了县级净转移支付对生均财政教育支出的作用，认为在不同的省区，净转移支付对地方政府增加基础教育投入的刺激作用是不同的。
这些研究大多从省级数据出发，但是在分税制财政体制下，县级政府是基础教育的主要负担者，也是转移支付的基本单位，基于县级数据的研究更具有现实意义。而且以往对教育支出影响因素的研究中，并没有进一步划分地方财力结构，缺乏针对各项转移支付对财政教育支出影响的实证研究。本文在借鉴前人研究方法的基础上有所创新。首先，考虑到地级市辖区和直辖市所属区在一市之内有部分教育投资是共享的，在研究县级教育支出时这一部分教育投资无法体现，有必要将市辖区与一般县级单位区别考虑。因此本文仅包括了一般县级市、县区的样本，考虑一般县级单位教育公共投入的现状。其次，从地方财力总量和结构两方面分析它们对教育公共投入的影响。尤其是对本级收入、各项转移支付对公共教育投入的不同效应进行了详细分析，以此为基础提出平衡地区财政教育投入的政策建议。
二、数据和方法介绍
本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内，我们对泰尔指数进行分解。
不平等指标的分解有很多种方法，常见的有基于一定分组标准进行分组的分解（GE熵指数），还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解（shorrocks，1982）。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。
假定总体可以分为J个组成部分，并且假定每个组内各元素的收入都相等，且等于该组均值时的不平等，即满足人口子集的可加可分解性：
其中，I为总体的不平等指数， I（j）为第j部分的不平等指数， Pj为第j组人口占总人口的比重， Sj为第j组收入占总收入的比重。 表示组内的不平等； 代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类（the generalized entropy class）：
为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响，我们运用多元回归分析的方法，采用弹性和非弹性分析两种手段，令控制变量和虚拟变量进入模型，对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。
所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据 。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前，我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时，财力数据缺失的县区共90个，我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要，我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准，东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区；中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区；西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区，把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模，我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。
三、生均教育公共投入的不均等描述及分解
我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示，2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内，生均公共教育支出均值为1141.024元，最高的县达到6117.813元，而最低只有人均208.862元，二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中，基尼系数在0.3～0.4是比较理想的，0.4～0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品，各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源，一是政府的财政教育投入，另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此，在包含了其他资金来源后，教育公共投入的基尼系数将会增加，王蓉（2002）的研究显示，我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。
教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年，东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上，而中部地区仅为908.025元。同时，东、西部地区内部的不平等程度较高，中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是，东部地区经济发展水平、政府财力水平较高，进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下，西部得到的政策性财政支持较多，加上人口较少，生均教育支出水平相对较高，但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下，财政教育投入水平较低。
教育公共投入的省际比较见图1，其中第一部分包括11个东部省区，第二部分为8个中部省区，第三部分为西部12省区。由图可以看出，东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区，但东部地区内部差距也较大，河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区得教育投入水平与浙江、山东相当，但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外，其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。
为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献，我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性，从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。
东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149，西部地区为0.14，均高于中部地区的0.10，这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是，区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%，而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时，对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果，省内部的不平等对总体不平等贡献较大。
四、地方财力与教育公共投入
基础教育的分级管理体制不可避免地使公共教育投入与地方财力有着紧密的联系。地方可用财力与财力结构如何影响教育财政支出水平、政府间各项转移支付对教育支出的作用是替代、增加还是减少，我们通过建立回归模型进行分析。
（一）地方可用财力总量与教育公共投入水平
我们采用了三个衡量财政教育投入的指标作为因变量建立回归模型，考虑地方可用财力总量与区域因素对教育投入的影响。
因变量Y为衡量地方财政教育投入的三种标准，分别是教育公共支出占当年县级财政总支出的比重 、②生均财政教育支出、人均财政教育支出。其中，教育支出比重反映了地方政府对基础教育的参与度、重视程度。随着基础教育筹资渠道的多元化发展，这一指标也反映了教育支出对政府财政的依赖性。生均、人均财政教育支出反映了该县级单位所提供的教育公共服务水平。
模型中的自变量FP代表地方可用财力，即地方本级财政收入③与得到的净转移支付④之和。X代表加入的控制变量，包括地区农业人口占总人口的比重以及东、西部虚拟变量，选择中部地区为参照组。
表3报告了三组模型的主要回归结果，我们看到三组模型都有较好的拟合度，各自变量对教育投入的指标均有显著影响。
模型一中人均可用财力与教育投入相对水平的回归系数显著为负，即越是贫困的县区，其财政教育支出的比重反而越高。以前我们用财政教育支出的比重衡量政府对基础教育的重视程度，但是随着教育经费筹资的多元化发展，越是富裕的地区筹资渠道越多，财政性教育支出所占的比重慢慢降低。而贫困县区的筹资能力低，教育经费严重依赖于政府财政收入，“吃饭”财政的问题越严重。
模型二、三考虑的是财政教育支出水平绝对水平与财力的相关性。结果显示，人均可用财力每增加1元，生均、人均财政教育支出分别增加0.58元与0.11元。可见财力大的县区，财政教育投入的绝对水平越高。而贫困地区有限的可用财力导致低水平的财政教育投入、高水平的财政教育支出比重，从资金的机会成本角度来看，将财政资金大部分用于教育投入，势必会影响基础建设、科学研究、医疗卫生等事业的发展，将进一步拉大与富裕地区的经济发展差距。
城市化的程度对财政教育投入有显著影响。农业人口比重上升1%，财政教育支出比重增加0.09%，生均财政教育投入水平降低2.57元。可见，人口结构是教育财政投入差距的重要影响因素。在其他变量水平不变的情况下，东部地区财政教育支出的绝对水平显著较高，财政教育支出的比重也高于其他地区。西部地区的财政支出比重低于其他地区，但生均、人均财政教育支出的绝对水平高于中部地区。
（二）地方财政收入结构对教育公共投入的影响
政府的可用财力主要由地方本级收入和政府间转移支付构成，其中本级收入反映了地方政府的税收能力和地区经济发展水平，一般来说差异是比较大的。净转移支付政府在政府间转移支付中得到的实际可用的收入，政府间转移支付反映了中央政府为平衡地区财力、实现大体一致的公共服务水平而对财力低下地区进行的财政补助。为了研究政府本级财力、净转移支付如何影响财政教育投入水平，我们建立了关于生均财政教育支出双对数回归模型，同时对东、中、西三大区域的分别回归，可以比较不同地区间那部分财政收入对教育支出的积极作用越大，或者说，地区教育投入的增加更加依赖于那部分财政收入的增加。
模型中LnY代表生均公共教育投入的对数，LnLF、LnTR分别代表地方本级财政收入和净转移支付的对数，X代表农业人口比重。β1、β2反映了本级收入增大的百分比对财政教育投入增加的影响。
全国整体与分区域的回归结果均显示本级财政收入与净转移支付对生均财政教育投入的弹性显著为正。即政府本级税收收入与得到的净转移支付的增加都会刺激政府增加财政教育投入，同时，净转移支付的弹性略高于本级财政收入。
在东、中、西部区域间，财力结构的弹性系数有差别，东部地区教育投入的增加更依赖于本级税收收入的增加，净转移支付的系数仅为0.25。中部地区与西部地区更依赖于转移支付的增加，其中西部地区净转移支付的弹性最高，达到0.56，即净转移支付每增加1%生均教育投入增加0.562%。但西部地区本级财力的弹性系数仅为东部地区的一半。可以理解，东部地区的财力雄厚，教育投入的增加可以主要依靠政府财力，而转移支付的作用较小。而中、西部地区经济发展落后、财力小，教育投入更加依靠政府间转移支付的补助。尤其是西部地区，受到中央政府的很多财政政策的倾斜，转移支付成为教育投入的主要来源。
（三）教育公共投入与各项转移支付的关系
一般来说，转移支付的增加对于地方财政教育投入的作用可能有三种。一是刺激作用，即转移支付的增加会鼓励地方政府增加教育投入。即转移支付刺激了地方财政收入的增加，政府将增加的收入用于教育。二是替代作用，即政府将增加的转移支付直接用于教育事业，原本用于教育的财政支出用于其他事业的发展。三是减少的作用，即转移支付的增加减小了政府发展教育事业的动力。例如有些转移支付所占比重很小，但要求地方政府安排配套资金发展教育，这种情况下，转移支付实际上对财政教育投入的增加具有减少的作用。为了进一步划分转移支付的结构，理解目前转移支付体制中各项主要转移支付对公共教育投入的作用，我们对上一模型进行了扩展，将净转移支付替换为各项转移支付 。⑤
（i=1、2、3、4、5）
其中， 为本级财力， 为农业人口占总人口比重, 包括五种主要的转移支付类型，分别是税收返还⑥ （转移支付中最主要的组成部分，目前占转移支付总额的比重超过三分之一）、专项转移支付⑦，一般目的转移支付中的一般性转移支付、调整工资转移支付、农村税费改革转移支付（包括中小学教师工资补助）。
回归结果中最值得注意的是，农村税费改革转移支付在全国样本的回归系数显著为负，平均税费改革转移支付增加1元，生均教育公共投入减少1.5元。东、中、西部分区域的回归结果也显著为负，尤其是中部地区税费改革转移支付与公共教育投入的负相关系数达到了-5.321，也就是说农村税费改革转移支付对农村基础教育公共投入存在一种“挤出效应”。农村税费改革转移支付是2002年我国免除农业税以后，中央政府为弥补农村县级地区原教育附加费、农村教育集资减免而专门设立的转移支付类型。农业税的免除减轻了农民负担，但是实际上并没有增加农村教育公共投入。很多学者有过理论上的研究。认为在农业税取消以前，很多县级地区（尤其是中部贫困县区）农业税费占财政收入的比重很大。税费改革以后地方财政面临很大财政缺口，有的县区甚至80%的财力来源于上级补助.而新的税费改革转移支付并没有规定用于教育的比例。在这种情况下，县级政府会将增加的税费改革转移支付首先用于行政事业费的补充，勉强维持财政平衡，减少基础教育投入（陈维青2005）。同时，其他的可能原因是上下级政府之间政策执行的不相容。一般来说，教育事业并不能在短期内反映地方政府的“政绩”，对高效益的追求使县级政府在得到转移支付后更多投入那些短期产出高的产业，从而减少了教育投入，对基础教育的努力程度降低（张光2006）。我们的实证研究证实了这样的一种结果。因此，提高县级地区财政能力，完善政府间转移支付制度，是解决基础教育投入不足的关键。
东部地区税收返还与教育公共投入的正相关作用显著。税收返还增加1元，公共教育投入增加0.29元。但是在中、西部地区作用并不显著。税收返还是中央对地方税收上缴的部分返还。越是经济发达地区，其税收收入较高，按比例所得到的税收返还也就较多。一般来说，税收返还的目的是为了照顾地方的既得利益，其协调各地区经济发展差距的作用较小。因而，财力充足的东部地区得到的税收返还较多，对公共教育投入的增长作用明显。
专项补助与一般性转移支付对生均教育财政支出的作用显著为正，同时，一般性转移支付的系数大于专向补助。专项转移支付的款项有严格规定的用途，例如针对教育⑧、医疗、社会保障等公共服务的专项补助。各省在使用这类资金时不得挪作它用。分区域的回归分析结果显示，专项转移支付中、东部地区的系数大于1，对财政教育投入有刺激作用较大。而西部地区的系数仅为0.50。目前专项补助的名目繁杂、分散，很多专项资金的下发缺乏严格有效的管理，地方政府“驻京办”、“跑部钱进”使得有能力的地区获得更多补助，专项转移支付专项补贴的效果被限制。同时，专向补助中有部分是要求县级单位有配套资金，因此对于贫困地区来说，如果难以拿出资金与众多名目向配套，专向补贴的作用将被弱化。与之相比，一般性转移支付是根据因素法确定的转移支付，它在规模、数量上的确定更加科学。其回归系数大于专项补助，对教育财政支出具有显著刺激作用。同时，一般性转移支付对东部地区教育投入的对刺激作用大于西部地区，人均一般性转移支付每增加1元，东部地区增加的生均财政教育投入为3.56元，而西部地区仅为1.91元，中部地区的回归结果不显著。
调整工资、农村税费改革转移支付虽然与一般性转移支付相同，都属于财力性转移支付，但是，他们都是由于中央政府出台的某项政策、调整而专门推出的转移支付类别，在一定程度上类似于专项转移支付。调整工资转移支付始于1998年，直接分配给我国的老工业基地和中西部地区。模型回归结果与之相适应，东部地区大多为经济发达地区，这一系数为负，而在中、西部地区，调整工资转移支付对于财政教育投入具有刺激作用，中部地区的系数达到了2.88。
五、主要结论及政策建议
本文的主要结论为：第一，我国农村县生均财政教育支出存在区域性、省际间的不平等。表现为东、西部地区教育投入水平高于中部。省际生均教育公共投入均值比较中，北京、上海、山东、浙江远远高出其他省区，而中部的河南、安徽处于全国最低水平。同时，整体不均等主要来源于区域内、省内，组间贡献小。地方财力的不平等是教育投入差距的重要原因。财力越低的地区教育投入水平越低，教育事业对地方财政的依赖性越高。同时农业人口结构也对教育投入有显著影响，农业人口越多的地区生均教育投入水平越低。
第二，东部地区与中、西部地区相比更依赖于本级财政收入的增加，而西部地区教育支出基本依靠政府间转移支付。对各项转移支付的作用分析显示，税收返还、一般性转移支付、专项转移支付对于财政教育投入的作用为正，其中一般性转移支付对政府增加教育投入的刺激作用最大。在不同的区域之间各系数略有差别。但是，目的在于缓解农业税费改革为县级政府带来的收入减少压力的农村税费改革转移支付并没有使县乡并摆脱财政困难，农村教育经费仍然短缺。
这一结论促使我们对如何缩小地区间教育公共投入差距，完善我国的教育管理体制，尤其是政府间转移支付制度的问题作进一步的思考。首先，完善省以下财政体制，解决县级财力不足的问题。农业税的取消使县级财政在一定程度上失去了持续、稳定资金来源。中央和省级政府应当采取转移支付等手段减少地区间财力的差距，使基础教育公共支出具有稳定的财力保证。同时，要关注中部县级地区财力、财政教育支出较低的问题。目前我们实行的转移支付对于西部优惠，但很多中部的贫困地区被忽略。在地方财政较为困难的中部地区,中央、省级政府更需要采取财政手段保障其财政能力，实现教育财政能力的均等化，促进基础教育的区域协调发展。
其次，完善各项转移支付，提高转移支付资金在教育投入中的使用效率。教育是地方财政支出的重点，政府间转移支付中有相当一部分是用于教育事业的。目前我国政府间转移支付中，既包含目的在于照顾地区既得利益的税收返还，也包括针对教育的专项转移支付和因素法转移支付。但是各种转移支付对财政教育支出的作用有所不同，有的甚至具有对教育投入的“挤出作用”。面对巨大的财政缺口，还没有真正发挥其平衡地区间教育财力差距的作用。应在加大转移支付规模的同时，科学地设定转移支付的项目与额度，设立针对基础教育的转移支付。
最后，基础教育投资主体的重心上移，使中央、省级政府负担部分基础教育发展的责任。分税制改革的进行，是中央政府掌握了主要财力，基本摆脱了负担基础教育支出的责任，而县级政府的财力有限，尤其在农村税费改革以后，丧失了大部分的财力来源，但却成为了基础教育的主要负担者。这种财权与事权不相符的现状也是导致财政基础教育投入不平衡的重要原因，应加大中央、省级政府对基础教育的投资责任，形成中央统筹、省级参与管理模式。
注释：
① 一般县级单位包括县级市、一般县以及直辖市所属县，不包括地级市以及直辖市所属市区。
② 公共教育支出占县级财政收入的比重=县级政府财政教育支出/该县当年财政收入。
③ 包括县级政府增值税、营业税、企业收入、企业与个人所得税、城市维护建设税以及其他各项收入。
④ 各地得到的净转移支付=税收返还补助+原体制补助+专项补助+过渡期转移支付+民族地区转移支付+中小学教师转移支付+增发国债补助+增加工资补助+艰苦边远地区津贴补助+各项结算补助+调整财力任务增或减少补助+其他补助+省补助单列市-原体制上解-专项上解-单列市上解省。
⑤ 模型采用了水平回归的形式，主要考虑到部分转移支付为负数或零，采用对数形式会影响回归效果。
⑥税收返还。包括消费税、增值税和所得税返还。
⑦ 专项补助，包括增发国债补助。
⑧ 2003年中央对地方省政府的专项教育转移支付包括：义务教育补助专款、特殊教育补助专款、民族教育补助专款、贫困地区义务教育助学金、国家贫困地区义务教育工程款、中小学危房改造专款。
参考文献
[1]财政部预算司.2003年全国地市县统计资料[Z].北京:中国财政经济出版社,2001.
[2]陈维青.我国农村义务教育中的转移支付问题研究[D].中国农业大学博士学位文,2005(6)
[3]杜育红.中国义务教育转移支付制度研究[J].北京师范大学学报（社会科学版），2000,157(1):23-30.
[4]国家统计局农村社会经济调查总队.中国县(市)社会经济统计概要-2003[Z].北京:中国统计出版社,2003.
[5]蒋鸣和.中国义务教育发展县际差距的估计.教育指标与政策分析国际研讨会论文[C]. 上海.1999.
[6]廖楚晖.政府教育支出区域间不平衡的动态分析[J].经济研究,2004(6).
[7]李祥云.中央对省义务教育财政专项补助及其使用效果[J].教育理论与实践,2002,22(7):19-22.
[8]潘天舒.我国县级义务教育投资的地区差异及其影响因素分析[J].教育与经济,2000,(4):36-44.
[9]沈百福.地方教育投资研究[M].北京:北京师范大学出版社,2003.
[10]沈百福.区域层次与中小学生均经费地区差异[J].上海教育科研,2003,(12):4-8.
[11]魏后凯,杨大利.地方分权与中国地区教育差异[J].中国社会科学,1997(1).
[12]王蓉.我国义务教育经费的地区性差异研究.教育经济学年会论文[C],2001.
[13]王善迈，杜育红.我国教育发展不平衡的实证分析[J].教育研究,1998,(6):19 - 23.
[14]王善迈,袁连生.建立规范的义务教育财政转移支付制度[J].教育研究,2002(6).
近些年来，在教育投资总量逐步上升的同时，教育投资的地区差异却越来越明显――横向差距越来越大。总体上看，教育投资偏向东部省份，东部、中部和西部的教育投资水平差异很大。不同区域的教育资源分配不公平问题很突出。
1、区域划分
湖北省教育科学研究所副所长沈百福提出，要从教育经济的角度进行区域划分，不能只关注GDP水平，一定要综合考虑该地区教育发展水平和社会经济发展水平。[1]
按照这个标准，可以将全国分为三个区域：东部区域，包括北京、上海、广东等；中部区域，包括江西、湖南、陕西等；西部区域，包括内蒙古、贵州和广西等。[2]
2、教育投资总量的增长
我国的教育经费呈现逐年快速递增的趋势。而且财政教育投资总量占GDP的比重在总体上也保持着稳步的上升，说明我国对教育经费的投入是随着经济增长的而增长的。但是，中国的教育投入水平，总体上还是落后于国际的平均水平，这与我国已经成为第二经济大国的事实是很不适应的。我国教育投资以公共财政的投入为主，因此，本文将重点放在教育财政投资――国家财政性教育经费。
一个国家的教育投资水平，是其教育事业努力程度的重要标志，同时也可以反映出其支出水平与其财政收入水平、教育发展的速度与规模是否相适应。[3]
3、教育投资总量地区差异
在教育投资总量逐步上升的同时，教育投资的地区差异也越来越明显――横向差距越来越大。我国教育投资在总量上偏向广东、北京、上海等东部省份。2011年，教育经费总收入最高的省份广东达153273477千元，是总量最低的西藏的23倍，差距很大。西部、中部和东部教育投资水平阶梯状的分化非常明显。
二、 影响教育投资水平地区差异的主要因素
1、财政分权体制
我国在1994年以来进行了分税制改革，根据事权和财权统一的原则，对中央和地方收入进行划分，并由中央向地方进行转移支付。改革后，中央财政的比重有了很大的增长，2012年全国财政收入11720975亿元，占GDP的22.6%，中央财政收入56132.42亿元，占全国财政收入的比重47.9%。其中，中央对地方转移支付45383.47亿元，占中央财政收入80%。中央对地方的转移支付能力虽然有了很大的提升，但是，目前转移支付制度还不够规范，反而导致了基层政府财政收入差距的拉大。
2、财权和事权不匹配
与财政分权改革相适应，教育财政体制也从高度集中变为分级管理的体制。“分灶吃饭”的分级管理体制通过把教育的大部分管理权和责任交给地方政府，扩大了地方政府在教育财政投入上的自主权，但是，由于地方财政收入水平和教育经费筹措能力取决于地方经济水平。地方经济水平的区域差异，就导致了教育财政收入的地区差异。中央政府在教育投资的转移支付责任，并没有随着其财政收入权力的增大而加大，与之相反，地方政府在财政收入权力缩小的情况下，反而扩大了财政支出的责任，“财权”与“事权”并不匹配。[4]
3、政绩观的导向作用
国家教育投资偏向东部地区的倾向至今仍然在持续。对于地方政府，在 GDP导向的政绩观看来，教育投资的效益周期较长，任期内效果不明显，因此更倾向于投资短期的外在效果明显的政绩工程。尤其是中西部地区，地方政府的教育投资动力不足，这也在另一个方面固化了教育投资水平的地区差距。
三、调节教育投资区域差异的政策建议
总的说来，我国教育投资的区域差异，既是区域经济发展不平衡的结果，也是进一步导致区域经济差距拉大的原因。这种恶性循环不但会导致经济上的不公平，更会导致受教育乃至就业机会的区域之间的不公平。为了缩小教育投资的区域差异，必须在政策层面进行改革。
1、厘清各级政府的财政责任
为了解决地方政府在教育投资方面的财权与事权的矛盾，有必要反思和厘清中央和地方政府的财政责任。实行分税制之后，地方政府承担教育投资的主要责任无可厚非，但是，地区之间的财政能力的平衡责任则应该在中央政府。受制于地方经济的不发达，中西部地区的教育经费筹措能力和水平都远低于东部发达地区，这主要地只能依靠中央调控，而以中央政府目前的财力，完全有实现的可能。
2、加大比例，调整导向
为了实现教育公平，中央政府应该承担主要责任，加大中央政府在教育投资领域的转移支付比例――用于平衡地区差异，并且改变目前优先发展东部发达地区的偏向，将重心放在“兼顾公平”上来。
3、 建立横向支付制度
除了纵向转移支付以外，建立横向之间的转移支付制度也会有利于平衡地方之间教育投资的区域差异。[6]
例如，在不同的省份之间建立横向转移支付制度。鼓励发达省份帮助落后省份，可以采取一帮一，多帮一等多样化的形式，这往往会比中央的转移支付更加有力。具体的实施办法，可以由各省根据自己的自身情况组织制定。[3]
4、鼓励民办教育的发展
目前，无论发达的东部地区，还是欠发达的中西部地区，民办教育投资水平普遍还太低，无论是出于提高教育投资总量还是平衡地区差异的需要，大力鼓励发展民办教育是很有必要的。
论文摘 要： 本文通过对中西方传统自然教育观的比较，系统地论述造成这种差异的原因，探讨了各自教育观的影响问题，主要分析在当今教育全球化形势下中西方自然教育观对当今教育的启示及可取之处，提出了当今应该坚持的教育观。
一、序言
中西传统文化对待自然的态度大相径庭，中国人认为自然是万物的本原，对自然保持着敬畏与呵护的态度；西方人则认为自然为上帝的造物，且从上帝处获得了掌控自然、征服自然的权力。这样两种截然不同的态度，深刻地影响了中西方人的思想观念。因此，在看待问题、接受教育上会有不同的方式。
二、中西方自然教育观概述与比较
中西方传统与观念的冲突，尤其是中西方哲学与自然科学所形成的不同背景，可以从中西方对人与自然的认识差异中找到合理的诠释。
在中国，自然教育观首先出现在以老庄为首的道家思想之中；在秦汉时期，黄老之学对自然教育观进行了进一步的阐释；老子的自然教育观的核心是“无为”。他说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为，取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”［1］但老子的“无为”绝不是什么也不做，排除一切人为。
在西方，最早的自然教育思想发源于古希腊时期，形成于文艺复兴时期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希腊教育家亚里士多德首次提出教育应当效法自然的观点。他进一步指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［2］
中西方自然教育观是在两个不同的地域独立发展的，但存在着差异。
中西方自然教育理论对于培养人才的理解是大相径庭的。在中国，由于自然教育理论发展较早，因此中国自然教育理论所要培养的人是“圣贤”。而在西方，自然教育理论所要培养的人是“公民”，就是亚里士多德认为教育所要培养的具有高尚的道德、丰富的知识的人。
三、中西方自然教育观的影响及对当今教育的启示
纵观中西方自然教育发展的历程，可以看出自然教育的发展和社会、经济、文化的发展是相辅相成的。社会、经济、文化的进步会促进自然教育的进步，相反则阻碍自然教育的发展。这不能不引起我们对一些问题进行反思，从中得出一些经验，以对后人有所启示。
（一）自由、民主是学术发展、繁荣的坚实基础。
在思想发展的历程上，只有宽容不同学派自由发展，才能繁荣学术，激发活力，促进思想的发展和实践的进步。而学派之间的自由发展，需要民主来保证。例如在中国的春秋战国时期，由于诸侯国之间的斗争，形成了短暂的民主氛围，从而造成了真正意义上的百花齐放、百家争鸣的局面。而西方在文艺复兴和启蒙运动的引导下，自然教育观得到了长远的发展，这得益于西方自由、民主的学术环境。鸦片战争以来，中国的有识之士一直在思考中国和西方的差异，意识到思想上存在巨大的差距。
这种认识是比较全面的。中国确实不能坐井观天、自以为是，虽然中国的改革开放取得了巨大的成就，但和发达国家相比，仍然落后。落后就意味着和西方有一定的差距，这就要学习西方，但不能只限于学习西方的经济，更要将改革深入到制度、思想的层面。
（二）对当代教育改革的借鉴意义。
当代中国的教育不是顺从教育发展的基本规律，而是违背了这一规律。中国教育研究者对这种现象并不是无动于衷的，而是积极地提出许多对策，例如近年来所倡导的素质教育、新课程改革等。自然教育观为我们提供了新的思路：重视学生的个体需求，尊重学生的人格，努力使教育顺应学生的天性，而不是对学生的天性进行压抑。
在现实的教育中，自然教育存在一个难题，即如何在现代教育制度下使学生的个性得到自然、充分的发展，这可能是摆在教育工作者面前的一个迫在眉睫、刻不容缓的两难问题。学生的个性得到自然的发展是教育的理想。在这一过程当中，应主动掌握理想的教育形态和具体表现形式，在现实发展过程中为了理想的教育而不懈努力。
四、结语
自然教育理论在中西方教育思想中都占据着重要的地位，自然教育思想源远流长，远在中国的春秋战国时期就有了关于自然教育的论述；早在古希腊时期，一些哲学家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理论在不同的年代有其不同的表现，但其核心是不变的，就是教育要适应人的天性，教育要遵循自然的本性。
参考文献：
