〔关键词〕“德育教育”；伪概念；泛滥；文化生态
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2010）03-000？-0？
我国中小学德育工作已取得显著进展。但是，德育发展并非一帆风顺，外部经济社会文化环境日趋复杂，给中小学德育工作者带来了诸多困惑和挑战。而来自教育、心理等研究、管理领域的混乱信息，及一些明显错误的概念和术语，给实践一线的教育工作者平添了不少误导和烦恼。教育界自身对这些错误概念的反应缺少起码的敏感、自省和抵制，德育文化生态中的不和谐、不健康因素在不断累积，不能不令人担忧。
一、“德育教育”明显是一个伪概念，经不起学术上的推敲
“德育”和“教育”是两个独立的、逻辑严密并彼此联系、广被认可的学术概念，而“德育教育”乃是一个学术逻辑混乱、内涵不清、词义重叠的伪概念。在《辞海》、《现代汉语词典》、《新华词典》等典籍中，均无“德育教育”词条。我们通过对“德育”、“教育”两个概念内涵的理解，更能清楚地发现“德育教育” 概念的虚假性。
德育，顾名思义，就是道德教育，或者是品德教育，也可泛指思想政治教育和品德教育。在“德育”这个概念，已经包含了“德”和“育”两个方面，德为道德、品德，育指教育、培育或养育。德育是基于品德的教育活动，其逻辑性并不复杂。较早期的《辞海》如此解释“德育”：“全面发展教育的组成部分。即思想政治和道德品质教育。”最新的《现代汉语词典》如此解释“德育”概念：“名词，政治思想和道德品质的教育。”最新的《新华词典》对“德育”的解释是：“政治教育、思想教育和道德教育的总称。也特指道德教育”。
教育，是有计划地培养人的社会实践活动的总称，其包括德育、智育、体育、美育、劳动教育等诸多部分。较早版本的《辞海》对“教育”的解释是：“教育者按照一定的目的要求，系统地对受教育者的身心发展施以影响，使他们获得和养成为一定社会、一定阶级服务的知识、技能、品德和世界观的过程。”。《新华词典》对“教育”的解释有两个含义：“1.以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。主要指学校的正规教育，也包括社会上一切含有教育因素的活动，如家庭教育、社会教育等；2.使明白道理。”
通过上述权威典籍对“教育”和“德育”两个概念的解释，可以看到，教育和德育是总体和部分之间的关系。教育包含着德育，德育是教育的重要组成部分。而“德育教育”概念，就形成了“德育”教育的错误结果，其缺陷就凸现了。犹如“黄豆豆”、“好人人”一样，部分与整体并列，“德育教育”是一个逻辑上完全不能成立的伪概念。通过其英文翻译“moral education and education”，我们更能发现“德育教育”伪概念的明显错误。正确的概念称谓应该是道德教育或者德育，决不是所谓的“德育教育”。
二、“德育教育”伪概念泛滥已经造成不良的社会影响
“德育教育”伪概念正普遍被我国官员、学者、教师使用，其泛滥已演化成几乎“正常”的德育文化生态，这反而是很不正常的。笔者以“德育教育”为关键词，在谷歌引擎搜索中，发现了603000个所谓符合查询要求的结果（截止到2009年2月5日）；在百度引擎搜索中，0.001秒之内找到相关网页约1,380,000篇（截止到2009年2月9日），“德育教育”伪概念充斥在众多文章的标题和内容中，后果严重。下面一些现象是“德育教育”伪概念泛滥的典型代表：
1.国家政府的文件中居然使用了“德育教育”伪概念
新华社2008年6月22日公布了《建立健全惩治和预防腐败体系20082012年工作规划》全文。但在中央印发的文件中，却出现了“德育教育”的概念表述。在第二部分“推进反腐倡廉教育”的第三小标题“加强廉政文化建设”部分，文件指出：“按照《关于在大中小学全面开展廉洁教育的意见》，在学校德育教育中深入开展廉洁教育，丰富青少年思想道德实践活动。”
2.国家教育部部长数次引用“德育教育”伪概念
在《教育部长周济：儒学是德育教育一部分》的文章中，“德育教育”提法出现了至少四次，比如：标题“教育部长周济：儒学是德育教育一部分”，“中共十七大代表、中国教育部长周济16日在十七大新闻中心举行的记者招待会上答记者问时肯定：儒学等一些‘传统的好的方面’是德育教育一部分”，“儒学等一些传统的好的方面，以爱国主义为核心的民族教育，用社会主义荣辱观来引领风尚，也是德育教育中的很重要的部分”，“周济强调，推进素质教育，提高教育质量，就是要使学生能够德智体美全面发展，要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为整个教育的最重要的工作。对孩子进行德育教育，要更加贴近生活、贴近学生的实际，使他们真心实意地能理解、能学习、能提高。”
3.不少学者在文章中以“德育教育”为文章标题和关键词
不少学者在文章标题和内容中，把“德育教育”作为一个学术词汇使用。比如，学者于晓冬在核心期刊 ISSN : 1007-9106(2006)08-0158-03《社科纵横》（2006年 第21卷第08期）中，发表了以《德育教育与以人为本》为题目的文章。该文章的关键词分别是: “德育教育, 以人为本, 人的全面发展”。 还比如，在杨金娥、 蒋红剑《新时期大学生德育教育应加强以人为本的德育观》文章，和朱小玲《音乐教育要确立“以人为本”的德育教育理念》文章中，均使用了“德育教育”的伪概念。
4.全国人大常委会报告中使用“德育教育”伪概念[1]
中国人大网 （npc.省略 ）2009年1月12日，以“唐世礼：加强对青少年的德育教育”为标题，了十一届全国人大常委会第六次会议分组审议全国人大常委会执法检查组关于检查《中华人民共和国义务教育法》实施情况的报告。署名李杰的文章指出：“青少年中相当一部分缺少自强自立精神、艰苦奋斗精神，缺乏对家庭、社会的责任意识，这种情况应引起重视，加强对青少年的德育教育。”
KI概念知识元库居然给“德育教育”所谓合理的学术解释和分析
CNKI概念知识元库是我国知识界公认的权威性很强的文献搜索信息中心，代表了当今我国科技文化教育发展的水平。但其不仅认可“德育教育”这个明显错误的概念，还给出了“德育教育”的中英文对照、概念解释和示意图。CNKI概念知识元库给出的“德育教育”英文对照为：diathesis education； the ethical training within the moral education。其给出的“德育教育”中文学术文献解释是：“1.从狭义上来讲，德育教育就是指道德教育，也是人们常说的品德教育，广义的德育教育的内容是指政治教育,思想教育和品德教育”。同时，CNKI还给出了我国近些年来与所谓“德育教育”概念相关文献总量年度变化规律图。这从一个侧面说明了“德育教育”伪概念的泛滥程度，是德育文化生态意义上的一种讽刺。
三、育德于心，在增强自身文化性和学术性过程中使德育逐渐走出“德育教育”等伪概念泛滥所造成的窘境
大行其道的“德育教育”伪概念，把德育与教育并列，这种画蛇添足、自相矛盾的表述方式，使人觉得“德育”概念不完整，德育并不是教育。如果按照“德育教育”伪概念进行推演，“智育教育”、“体育教育”、“美育教育”、“心育教育”等也可成立。实际上，这些称谓均不能成立。德育非纯粹意义上的科学。虽不能过分强调德育的科学性，但面对德育问题，我们应具备实事求是的科学态度。如果连基本的概念问题都搞不清楚，何谈德育的实效性？健康的德育文化生态氛围该如何营造？
“德育教育”伪概念及其反映出的现实问题，应引起我们的警惕。首都师范大学蓝维教授曾经指出：“一些错误的德育概念正在影响我们正常的工作，这反映出我们的德育工作作风和研究作风缺少必要的严谨性。经常被使用的‘德育教育’就是一个非常明显的错误概念。德育是教育的一部分，是教育的重要内容，德育是基于道德品质的教育。德育与教育并列使用，是一种常识性错误，逻辑混乱。在德育工作中，我们应发扬求真务实作风。”蓝维教授在与笔者的交流中指出，一些错误概念其实经不起推敲，关键是我们要有科学的态度。
学术属性发展乏力、文化底蕴缺失以及伦理自主性的不足，是导致德育窘境的重要原因。以“德育教育”为典型代表的错误概念及其折射出的文化生态，已深深影响了我们的工作和学习，干扰了德育的健康发展。我们必须走出这种窘境，建设健康的德育文化生态环境。
1.端正态度，倡导科学精神，树立科学的德育发展观。只有端正德育态度，才能走出错误概念带来的阴影。“德育教育”伪概念的泛滥，值得每一个德育工作者思索。为什么错误如此明显的伪概念，在现实德育生活中使用的频率如此之高呢？就像外国童话故事《皇帝的新衣》中讲述的离奇情节一样，人人都清晰地看到了皇帝的肉身，却纷纷高喊：“如此美丽的衣服！”现实德育生活中不时弥漫的粗糙马虎、哗众取宠、急功近利、好大喜功等不良习气，是“德育教育”等伪概念泛滥的真正原因。德育是引导孩子做人学善的伟大事业，犹如眼睛中容不得沙子一样，德育工作中容不得任何虚假。树立科学精神，培养求真务实作风，是德育健康发展的前提。著名科学家爱因斯坦在讲述科学家成功的秘诀时说：“许多人以为决定科学家成功的秘诀是智慧，他们都错了，其实是人的品格。”德育工作者要注重培育自己科学的态度和求真务实的品格，这是消除错误概念影响、营造健康德育文化生态的前提。
2.强化自我反思意识和自我批评精神。多反思自己、多欣赏别人，尤其是多欣赏学生，是建设健康的德育文化生态的重要内容。自我反思意识和自我批评精神，不仅是一种人生境界和生活态度，也是一个人事业健康发展的前提。一个人只有从自己的失败和教训中，才能发现成功的阶梯。而不进行反思和自我批评，怎么会发现自己的问题呢？著名民族企业海尔已成发展成为世界著名的国际化企业，连续6年居“中国最有价值品牌”榜首。其成功秘诀在哪里？海尔集团首席执行官张瑞敏指出：“就是永远能够自我否定，越成功就越要‘自以为非’，而不是‘自以为是’” 。德育工作者是一面镜子，要学会多照照自己；德育工作者是一支蜡烛，在照亮别人时，也要照亮自己身边存在的阴影。“德育教育”这个错误概念，犹如一面镜子，折射出学术尚不严谨、自我反思意识尚有欠缺的现实德育文化生态氛围。
3.营造健康的学术批判氛围，开展积极的学术批评。正常的学术批评是学术健康发展的动力，更是营造健康德育文化生态的重要途径。学术无。“百花齐放、百家争鸣”是党和政府关于文化艺术发展的方针。德育研究，也需要积极、健康、友好的学术批评氛围。理性而友好的学术批评，是一个人责任感、诚信度的表达。人云亦云不可取，盲目的人云吾非也不健康。应以求真为目的，在科学态度之下开展积极的学术批评。“德育教育”等伪概念的泛滥，说明我们缺乏必要的责任感和学术批评氛围，德育文化尚不能及时过滤掉那些似是而非的虚假信息和错误价值。健康的德育文化生态要求我们，不管发现谁有明显的学术瑕疵，应该及时进行友好的批评和帮助。
4.把求善、求真与求美结合起来。真善美是建设健康德育文化生态的目标。教育家陶行知曾指出：“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。著名音乐家贝多芬说：“请把美德交给孩子们吧。因为最终决定一个人幸福的是美德，而不是金钱和地位。”德育是求善的事业，也是求真的事业。要把美德的种子播入青少年的心田，也要把求真的精神植入青少年的大脑。求善是求真的目标，求真是求善的前提。只有把二者有机结合起来，才能达到德育发展的美好境界。求善，就是培养好人和高尚的共和国公民，这是德育属性的本质，偏离这个宗旨，德育就失去了其本义。求真，就是追求真理，发现真知和规律；就是去除虚假、浮夸，追求实实在在的、理性的、严谨的德育生活；就是在严峻的挑战面前不退缩，创新思路，科学发展，营造健康的德育文化生态，把求善的伟大事业推向前进。
5.育德于心，德育要从心理学发展中汲取更多营养，不断增强自身的学术性、文化性和伦理自主性。德育深受复杂外部环境和自身欲望的影响。但德育几乎没有自己独特的学科背景，它以伦理学、教育学、心理学、生理学、社会学等为基础，是综合性的应用学科。无论是瑞士心理学家、儿童发生认识论创始人让・皮亚杰（Jean Piaget，1896―1980），还是美国发展心理学家、儿童青少年“道德发展阶段”理论创始人柯尔伯格(L．Kohlberg，1927―1987)，抑或是创造了“认同危机”（identity crisis）词汇的德国发展心理学家爱利克・埃里克森（Erik Homburger Erikson，1902－1994），均从心理学视角审视儿童青少年的道德发展。现代积极心理学大师、美国著名心理学家马丁・塞利格曼(Martin EP Seligman 1942－ )，提出了美德伦理学的概念，他强调，心理学要致力于培养青少年的美德和积极心理品质。这说明，心理学正在与伦理学、德育结合。作为德育工作者，更应该提升自己的学术境界和伦理自主性。否则，类似“德育教育”这样的“反德育”问题仍将长期存在。育德于心，不仅指品德培育要发自人的内心，还指德育要从心理学切入，德育要与心理学有效结合。
参考文献：
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[4]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第4页.
[5]《新华词典》第493页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.
[6]人民网/《人民日报》2008年06月23日08:04?.
[7]新华网记者吴晶、顾瑞珍，news.省略/newscenter/2007-10/17.
[8]scholar.省略.
[9]《考试周刊》2007年 第32期.
[10]《中国西部科技》2007年 第11期.
[11]谢湘：《过去已经过去，未来任重道远》，《环球人物》（2008年10月（下）第52页.
【关键词】高中化学 核心概念 结构体系
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）24-0130-02
化学核心概念是化学学科的主干内容，化学核心概念及其相互关系构成了中学化学的基本框架。化学核心概念是学生分析问题和解决问题的基础，具有高度的概括性、抽象性和严密的逻辑性。
一 化学概念学习在中学化学教学中的重要作用
当代著名心理学家和教育家布鲁纳曾指出，“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”学科基本概念就是学科基本结构的重要组成部分。高中化学概念是化学知识网络中的节点，是化学知识网络中的骨架。只有让学生清楚、准确地理解化学概念理论，才能使学生更深刻地认识物质及其变化规律，进而掌握化学学科的基本结构。
二 高中化学核心概念及其结构体系
高中化学的核心概念及其结构体系主要分为化学用语、化学计量、物质的组成和分类、元素周期律和周期表、溶液、化学反应速率和化学平衡等几个方面。
1.物质的组成、性质和分类
物质的组成、性质和分类，是在组成物质微粒的基础上进一步深层化，从微观的角度进一步抽象、推理而形成的更深层次的概念。化学学科是在原子分子的层面上研究物质的组成、结构、性质和变化规律的科学，有独特的名称、符号及表达方式。对于各物质性质的学习，从宏观上分析，更注重从微观层面上对化学变化的过程进行深层次的理解。该部分的概念主要包括：元素、核素、原子、离子、原子团、离子符号、核素符号、化合价、化学式、分子式、实验式、电子式、结构式、结构简式、原子结构示意图、电离方程式、离子方程式、热化学方程式、同位素、基、物理性质、化学性质、金属性、非金属性、氧化性还原性、混合物、单质、酸、碱、盐、同素异形体。物质的性质内容的研究主要从结构出发，分析原子核外电子排布，进而分析相关变化的过程和本质。同时，化学用语贯穿整个化学教学，教材以初中的元素符号，简单化学方程式为基础，到必修的离子反应、氧化还原反应随后在各元素化合物知识中不断加强应用。在这一过程中，化学用语在数量上、类型上不断发展，同时成为学生在分析问题、解决问题中的工具。
2.化学计量
化学计量是宏观与微观相联系，用于量度化学物质，表示化学物质“量”的一类概念，属于“工具性”概念。该部分内容较抽象，具有较高的知识陌生性，而且变换关系容易混淆。其内容主要包括物质的量、摩尔质量、阿伏伽德罗常数、气体摩尔体积、物质的量浓度等。换算关系在各章节练习中不断应用，凸显出“工具”的作用。
3.化学反应与能量
化学反应有不同的分类方式，教材中介绍的主要有离子反应、氧化还原反应、放热反应、吸热反应、可逆反应等。该部分概念主要包括氧化剂、还原剂、氧化性、还原性、吸热反应、放热反应、反应热、燃烧热、中和热、可逆反应等内容。教材首先介绍离子方程式和氧化还原反应，在随后的元素化合物学习中不断巩固两部分内容。在学习化学键的基础上，通过能量的转化引出放热反应和吸热反应，以及热化学方程式。在化学能与电能的介绍，即原电池和电解池的学习中，充分结合了氧化还原反应及电解质的内容，使学生在原有认知的基础上，建立起知识之间的联系。
4.物质结构、元素周期律
周期表和元素周期律是化学的精髓，是化学规律的总结。主要包括元素周期表的结构、位置、性质，包括金属性、非金属性、半径大小分析等。该部分概念主要包括元素、核素、元素周期表、元素周期律、化学键、化合价、化学式、电子式、同素异形体、金属性、非金属性、化学键、晶体类型等。在学习了元素化合物知识后，对物质结构进行介绍，从原子结构分析，归纳出元素原子结构、化合价变化的规律性，从而引出元素周期律、周期表的内容，根据原子之间作用力不同，构成的晶体类型也不同。
5.溶液
溶液主要是分析溶液中各成分存在和变化的情况。该部分的概念主要包括溶液、胶体、电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、盐类水解、原电池、正极、负极、电解、阴极、阳极、金属腐蚀、电镀等。教材主要从分散系出发，按照分散质粒子大小，分别介绍胶体、溶液。通过溶液中物质电离的情况，对电解质相关概念进行介绍。通过对反应的分析，对化学反应的分类进一步扩充，扩展出离子反应和氧化反应。在结合电解质溶液、氧化还原反应内容的基础上，引出原电池和电解池。通过金属的电化学腐蚀和防护，将原电池和电解原理整合应用，形成完整的电化学知识体系。
6.化学反应速率和化学平衡
化学反应速率和化学平衡主要是描述化学反应快慢和程度的情况，主要包括化学反应速率、可逆反应达到平衡的
判断、化学平衡的移动、化学平衡移动的各因素变化、电离平衡等。该部分的化学概念主要包括可逆反应、化学平衡、化学反应速率、化学平衡移动、电离平衡。教材中首先简单介绍化学反应速率、可逆反应，引出化学平衡及影响化学平衡的因素。随后在选修教材中内容深化，从微观的能量的角度分析影响因素，深化化学平衡的判断和平衡的移动，并补充化学平衡常数。内容由浅入深，由易到难，既符合学生的认知规律，也符合知识的逻辑顺序。
三 结束语
化学是一门联系性很强的学科，每个概念理论都不是孤立存在的，化学概念和概念间的联系构成化学学科的知识体系。建构良好的知识结构体系是学生理解化学、提高学习能力的重要途径，要求教师在教学过程中要树立整体意识，准确把握不同概念之间的联系和发展，让学生不断丰富和完善知识体系，促进其认知结构的形成。
参考文献
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[4]宋心琦、王晶等.普通高中课程标准化学必修一[M].北京：人民教育出版社，2007
[5]宋心琦、王晶等.普通高中课程标准化学必修二[M].北京：人民教育出版社，2007
[6]宋心琦、王晶等.普通高中课程标准化学选修一化学与生活[M].北京：人民教育出版社，2007
[7]宋心琦、王晶等.普通高中课程标准化学选修二化学与技术[M].北京：人民教育出版社，2007
[8]宋心琦、王晶等.普通高中课程标准化学选修三物质结构与性质[M].北京：人民教育出版社，2007
[9]宋心琦、王晶等.普通高中课程标准化学选修四化学反应原理[M].北京：人民教育出版社，2007
（东北师范大学生命科学学院，吉林长春130024）
摘要：近年来，国内外科学教育领域对概念教学进行了深入研究。本文结合生物学科核心概念教学已有的研究内容，阐述了核心概念的基本内涵，明确了核心概念教学的意义，最后针对如何进行中学生物核心概念教学提出了几点建议，以其对中学生物教学工作提供实践指导意义。
关键词 ：中学生物；核心概念；教学建议；STS
中图分类号：G633.91文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）04—0108—02
收稿日期：2013—10—26
作者简介：梁靖（1988— ），女，陕西西安人。东北师范大学生命科学学院硕士研究生，研究方向：课程与教学论。
王永胜（1961— ），男，内蒙古巴彦淖尔人。东北师范大学生命科学学院，教授，博士，硕士生导师，中国教育学会生物学教学专业委员会常务理事，教育部人文社会科学重点研究基地东北师大农村教育研究所兼职教授，研究方向：生物课程与教学。
一、生物核心概念的内涵
（一）核心概念的定义
美国著名教育学家赫德认为：“核心概念是组成科学课程的概念和原理，应该能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。”［1］美国课程专家埃里克森认为：“核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。”［2］
（二）生物核心概念的定义
生物学是一门以研究和揭示生命现象及其活动规律为主的自然界学科，生物学概念是它解释基本的生命现象、原理及规律原理的重要基础和呈现方式。因此，生物核心概念是位于生物学科中最重要的知识，包括定义、原理、理论等内容。生物学核心概念分为四类，构成型概念用来概括生物体的构成层次特点及构成单位的特征；组成型概念是构成型概念的具体化描述；过程型概念则偏重于对生物体的整体生理过程的表述；结果型的概念主要强调某一过程或诱因所产生的结果。［3］
二、核心概念教学的意义
（一）核心概念教学精炼知识、化多为少，有助于减轻学生的学习负担
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，“减轻中小学生课业负担，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。因此，采用“凸显生物学核心概念”的教学方式，构建生物学核心知识的基础框架，精炼知识点，让学生在课业任务重的情况下，学习到“少而精”的知识，大大减轻了学习负担。
（二） 核心概念教学符合学生的认知结构，有助于学生更好地学习知识
美国著名的认知心理学家布鲁纳在认知结构理论中指出，学生学习与认识活动的实质是认知结构的组织和重新组织的过程，包括新知识的获取、对旧知识的改造、检查知识是否恰当合理三个阶段。生物学习的认知结构，是指在一定阶段学生对于生物学知识及其认识在抽象与理论思维层面上达成统一，在理解已获得的生物学知识基础上，结合现阶段自身的思维、记忆、知觉、想象等心理特点，组合成一个具有内部规律的科学的整体结构，是一个不断发展与提高的过程。生物学是一门以实验和学生自主探究为主的自然科学，内容涵盖了许多概念性的知识，且初、高中知识的关联性较强。以符合学生的认知结构为前提，针对不同学习阶段的学生，结合一线教师精选的50个核心概念，让学生在已有认知的基础上，对旧知识不断反思，对新知识进行探究。这样一来，可以帮助学生准确把握知识、迁移应用知识，更好地进行学习。
（三）核心概念教学提纲挈领、去粗存精，有助于教师明确教学重点
核心概念教学具有很强的针对性和概括性，有助于教师前期备课和教学中把握知识的重点，将有限的教学时间和教学资源用于重要知识的教学之中。教师将核心概念提炼并组合成体系，让学生在系统学习中掌握核心概念的内容，以核心概念的内容为目标组织课堂内容，精选出较少量的知识，淡化无关的知识，比课程中庞大繁杂的知识体系具有更强的教育功能，从而明确教师的教学目标与方向，提高课堂教学效率，提升教育教学质量。由此可见，核心概念教学提纲挈领，有助于教师明确教学重点，是一种高效科学的课堂教学方式。
三、核心概念教学的思考
（一）准确把握核心概念的内涵，厘清概念联系
传统教育方法往往强调学生对事实信息的记忆和背诵，教师们过于关注细小、琐碎的知识点，而核心概念包含了许多逻辑内容，涉及的是对抽象的重要概念、原理进行精心组织。教师需要准确把握核心概念的内涵，从大量事实中概括出抽象的规律和原理。许多核心概念包含的信息量较大，需要背景知识的辅助教学，因此，在实施具体的教学之前，教师自身要认真梳理各个概念之间的内在逻辑联系，进行概念的细化拆分。在具体的课堂教学过程中，梳理构建概念图，将所有联系清晰地呈现出来，分析概念中的“
关键词 ”，从而达到引导学生掌握这些基本概念和原理并能够迁移应用于新知识、新情境中的教学目的。
（二）丰富核心概念的学习内容，创设生动导课
核心概念的学习包括两个部分：第一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。［4］在课前导入知识时，不能和传统方式一样，先呈现给学生概念的文字性内容，而是要精心准备素材，巧妙设计导课方式，激发起学生的探索兴趣，引导学生对核心概念有自主探究的热情。教师在进行教学设计时，可以利用学生当前已有的知识导入，或者通过生物实验、生物科学史等丰富多彩的内容导入，也可以借助多媒体技术，运用纪录片等视频材料进行导入，创设趣味性和知识性并存、探究性与科学性较强的教学情境，帮助学生更好地掌握核心概念的内涵。
（三） 结合STS 教育理念，创新核心概念的教学方式
STS 概念诞生于20 世纪60 年代末至70 年代初的美国，是科学（science）、技术（Technology）和社会（Society）的英文缩写，它旨在探讨和揭示科学、技术、社会三者之间的相互关系。［5］STS 教育的内涵本质在于使人类经验和社会科技发展融入到科学教育之中，一方面，让教育紧跟时代潮流，另一方面，增强自然科学教育的社会化和应用性，运用STS的教育理念可以丰富生物核心概念的教学形式。教师在教学素材的选取中尽量来源于实际生产、生活，化抽象为具体，拉近科学与生活的距离，帮助学生理解生物科学与人类社会的进步发展，与日常生活密切联系，丰富学生的知识内容，增强核心概念的应用性，鼓励学生多用生物学的原理和方法去看待和解决生产与生活中的实际问题，让知识来源于生活，又应用于生活，促进学生对生物学的价值观的形成与统一，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的完美结合。
（四）及时了解核心概念的学习效果，动态调整教学方法
教学评价是促进和鼓励课堂教学、检测教学效果的重要方式。对教师来讲，要了解学生的真正想法，才能使教学内容更好地被学生接受和理解，使学生厘清概念的关系，在头脑中形成知识的整体框架，帮助他们区分学习中的相异概念。因此，教师可以采取开放式评价方式，测试学生对所学内容的理解深度，包括通过以问题简答为主的对话方式对学生进行访谈，让学生亲自动手解决实际问题，通过实践让学生调研形成报告等方式，掌握学生在新的情境下概念应用的程度，动态追踪核心概念教学评价的结果，及时反馈学生的学习效果，有助于教师合理地调整教学方法。
［
参考文献］
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［3］吴云杰.重视核心概念教学 打造生物高效课堂［J］.中学课程辅导（江苏教师），2013（3）.
[关键词]自我概念理论；外语教育；外语水平及能力
[中图分类号]G441 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）07 ― 0174 ― 02
一、引言
外语学习过程复杂而漫长，想要真正掌握一门语言常常需要几年甚至十几年的时间，无他，皆因语言本身便是一门词汇数目庞大、语法结构复杂的科学体系；更遑论他国外语，兼之具有其特有的语言思维习惯，对于广大外语学习者而言更是难上加难，故而，如何提高改进外语学习者的语言能力、语言技巧以及语言水平便是外语教育研究的重中之重。大体说来，影响外语学习的要素可大致分为两大类：一是外部因素；一是内部因素。其中，外部因素包括学习环境、教师水平、教学方法等诸多内容，而内部因素则涉及外语学习者本身，故而，研究分析内部影响因素才是从根本上提高学习者实际外语水平的重要方法。从学习者心理状态出发，探寻影响学习者外语学习过程中的情感因素，是当今外语教育研究的重要突破口及出发点。
二、自我概念及其在外语教育中的相关研究
所谓自我概念，即人们对自我感知（初级形式）和自我认识（高级形式）的统称。它是一个有机的认知系统，由多种要素构成，如感情、态度、价值观和信仰等，将单一个体呈现出来的各种特定习惯、能力、看法及思想等组织起来，其中，包括自我形象，自尊，以及自我效能感。自我概念最早由William等（1997）提出，认为自我概念是学习者根据自身经历而逐渐形成的对自我复杂的、动态的观念体系。自我概念不是一成不变，会随着学习者阅历的不同而不断更新发展，同时，也是一个难以轻易解读的认知过程。但就目前而言，对国外自我概念研究影响最为广泛的则是Shavelson和Marsh（参阅Byrne1996：288-293）。Shavelson等（1976）认为自我概念是一个有层次、多维度的范畴构建，并可以从其多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性等多方面加以阐释说明，从而提出来自我概念的多维度层次理论模型，并在该模型中对自我概念进行定义和分类。其中，位于最顶层的是一般自我概念，同时，一般自我概念也可分为学业自我概念和非学业自我概念，如外语教育研究中的英语自我概念便属于学业自我概念下的具体细化学科；而非学业自我概念则涉及社会、群体、身体及情绪等自我概念。而测量自我概念的主要手段和形式则包括问卷和访谈等。其中，以Marsh设计的多版本自我描述问卷为首选，因其测试年龄段广，测试内容多样化等优点备受研究人员推崇，在应用中，具有较高的构设效应。
基于上述理论，国内外语教育学者也编制了自己的调查问卷，针对自我概念的好坏与外语成绩的高低展开分析研究。其中，王初明的“自我概念与外语语音学习假设”影响深远。王初明（2004）指出，语音作为外语学习中的一环，虽然只是学习者在初级阶段所接触的知识，但是学习者的语音掌握程度将影响其今后外语学习过程中的自我概念，进而影响整个外语学习水平，并通过实例数据分析，证明英语语音自我概念在很大程度上影响学习者的英语学习成绩。随后，潘春梅（2007）以实验对照的方法，进一步验证了“外语语音学习假设”，提出通过“写长法”以写促学，提高英语自我概念，并以此促进学生外语学习。此外，在此之前，也有研究者从总体角度，探讨英语自我概念与外语学习成绩之间的关系。郑蕴（2010）通过对工科院校非英语专业大学生的英语自我概念调查中，发现工科院校非英语专业大学生的英语自我概念不仅与其英语成绩密切相关，且呈正相关趋势。英语自我概念程度越高的学生在考试中越容易获取高分；而自我概念较低的学习者，在英语学习过程中则容易缺乏信心，通常分数较低。由此可见，将自我概念理论应用于外语教学当中刻不容缓。
三、如何帮助学习者创立积极的自我概念
1.充分尊重学生，培养学生学习外语的自信心
长期以来，中国外语学习者最为薄弱的一环便是实际运用口语进行表达的能力。一节外教英语课或一节大学英语课很少有学生能够积极主动地使用英语完整地回答老师的问题，“哑巴式英语”也由此而来。一旦需要开口表达，多数学生都表现得颇为焦虑，不知如何应对。久而久之，更是对口语表达欠缺信心。故而，教师在教学过程中，除了要多为学生创造运用外语表达的机会外，还要在倾听学生参与的过程中，给予学生一定的肯定和鼓励，帮助学习者树立外语学习的自信心。Hedge（2002）把课堂中教师的角色比作是教育者、组织者、咨询者及帮助者。这就意味着，教师不但要传授知识，还要真诚关心学生，与学生建立融洽的师生关系。与传统严肃严厉的师生关系不同，当代师生关系提倡教师与学生平等融洽，相互尊重，相互学习，不应再有教与学的对立面现象，因为师生关系的融洽程度也将直接影响学生的学习兴趣甚至学习成绩。同时，面对学习者在学习过程中出现的错误，教师也不可采取粗暴指责的态度一味批评学生，而应在适当的鼓励肯定后，引导学生自主发现问题、解决问题，并逐渐培养出学习外语的兴趣和信心。
2.制定合理教学内容及任务，让学生感受外语学习的成就感
不论学习者的年龄水平如何，外语教育工作者在制定教学计划和任务之时，都要充分考虑到学习者现有水平及接受能力，既不可安排难度严重超过学习者学习能力的教学内容，挫伤其外语学习的自信心；也不可单纯为了追求学习成就感而安排难度过低的教学计划，使学生对外语学习失去兴趣。不论哪种情况，一旦学习者对外语学习产生了消极抵触的态度或情绪，那么教师将很难再扭转局面，调动学生重新投入到外语学习当中。“教学即从学生的原有知识和能力为起点，经过教学的互动过程，最后达到教学目标”（严明，2009：11），因此，外语教育的第一步便是要正确判断学生现有程度水平，制定合理适中的教学内容。这也与Krashen提出的“i+1”可理解输入理论不谋而合，即学习者听到或读到的可理解性语言材料的难度，要略高于学习者现已掌握的知识水平和知识结构。如此，既可让学习者在学习过程中不断感受征服外语学习的成就感，又可培养其积极的学习态度和情绪氛围。
3.充分利用各种教学手段，为学生营造愉快的外语学习氛围
Marion Williams和Robert L Burden（1997）认为，给学习者提供的环境应该能够强化学习动机并充分考虑学习者情绪、心理及社会因素，如此，教师才能帮助学习者加强语言的学习。因为在学习者学习的过程中，学习成绩不仅受自身智力水平、记忆能力、思维强度以及注意力集中程度等认知因素的影响，同时也会受其学习态度、学习动力或情绪等心理因素的干扰，故而，教师在外语教育过程中，除了要充分发掘学生的潜能外，还要积极关注学习者的心态、情绪或动机等影响学习的心理因素状态。随着现代科技及知识的日新月异，教育者可利用的教学方法和媒介也举不胜数。其中，最受欢迎的当属多媒体在当代教学中的应用，外语教育同样也是多媒体发展的一大受益人。使用多媒体教学不仅能够从视听等多个视角丰富学习者的外语课堂、辅助教师教学，还能为学习者营造轻松愉快的学习气氛。此外，教师也可以综合利用多种教学形式，激发学生学习外语的热情，如为学生编排英语戏剧或开展英文歌曲比赛等。
四、总结
认知心理学家认为，学习者才是学习的主体。从学习者角度出发，探寻其在学习过程中的心理变化，不仅能够极大提升外语教学的效率，也能够为外语教育的研究取得长远收益。通过本文分析研究，不难看出，自我概念便是便是当代外语教育与心理学研究的完美结合，教育者通过培养学习者学习外语的自信心、激发学习成就感，为其营造轻松愉快的学习环境，以此培养积极的外语自我概念，从而在根本上，提高学习者的外语成绩和水平。
〔参 考 文 献〕
〔1〕潘春梅.外语写长法与英语自我概念〔J〕广东外语外贸大学学报，2007（4）：101-105.
〔2〕王初明.自我概念与外语语音学习假设〔J〕外语教学与研究（外国语文双月刊），2004（1）：56-63
〔3〕严明.语言教育心理学理论研究〔M〕长春：吉林出版集团有限公司，2009.
〔4〕郑蕴.工科院校非英语专业大学生英语自我概念与学习成绩关系的研究〔J〕辽宁师专学报（社会科学版），2010（1）：76-78.
〔5〕Byrne， B. M. Academic self-concept： Its structure， measurement， and relation to academic achievement 〔A〕. In B. A. Bracken （ed.）. Handbook of Self-concept： Developme-
ntal， Social， and Clinical Considerations 〔C〕. New York： John Wiley & Sons， Inc.，1996.
〔6〕Hedge. T. Teaching and Learning in the Language Classroom 〔M〕. Shanghai： Shanghai Foreign Language Educ-
ation Press， 2002.
〔7〕 Shavelson， R. J.， J. J. Hubner & G. C. Stanton.Val-
idation of construct interpretations 〔J〕. Review of Educational Research，1976（46）： 407-441.
关键词：哲学思考；发展的认识论；多视角
体育的概念是对体育进行理性思维的基础，是构筑体育理论大厦的基石，体育的概念有其历史性和时代性。研究体育的概念不仅有利于深刻地认识体育及其本质，而且可以促进体育理论的发展和丰富体育概念的内涵，从而提高体育的社会地位。本文通过对体育概念的历史回顾和体育本质的哲学思考，为回答“什么是体育”这个问题提供了一个新的理论视角。
1、体育的产生及其各发展阶段的特征
1.1体育的产生
体育作为一种人类的活动现象，在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会，人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜，从而使自己或部落成员更好地生活，这些活动形式就形成了“最初”的体育。因此，生产劳动是体育产生的唯一源泉。
1.2体育的发展阶段划分及其特征
在人类历史发展的长河中，体育的发展经历了四个阶段：
第一阶段：萌芽时期的体育――原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为：健身性、平等性和直接功利性。
第二阶段：独立形态的体育――私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为：阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。
第三阶段：现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展，体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为：体育主要关注于民族和国家的声望与地位，这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性，各国争相发挥体育的政治、经济功能，使体育为国家、民族利益服务。于是，一方面是竞技体育和职业体育的高度繁荣，而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展，个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。
第四阶段：后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下产物。这一时期体育的特征主要表现为：提出“以人为本”的体育观，逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚，转而关注个体的体育活动，通过改进体育的工作观念，促进个人全面发展，使体育进一步为增进个体的身心健康服务，为人的全面发展服务，从而满足人们日益增长的对体育的物质的、精神的需要、发展和享受。
2、体育概念的沿革
事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史，科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化，体育也不例外。下面我们对中国理论界对体育概念的研究进行综述。我国对体育概念的研究主要集中在近代的25年里，大体可以分为三个阶段：
第一阶段：20世纪70年代末――80年代初。具有代表性的有：
1980年，胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出：体育是一种寓教育于运动之中的社会现象，是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为：体育是身体教育的或体质教育的简称，指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》中的表述：体育以发展体力、增强体质为主要任务的教育，通过参加各项活动来实现，指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议，会议的重点是研讨“体育理论”，对体育的概念问题的统一认识进行审议，但未得出一个统一的概念，然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”――体育有广义和狭义之分。广义的体育包括：身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书・体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。
这一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能，对当时的学校体育是有贡献的，它把体育教学和运动训练分开，为体育教学在学校教育中争得一席之地，对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用，有利于学校面向全体学生。但把体育只当作是体质教育是不全面的。
第二阶段：20世纪80年代中后期。具有代表性的有：
1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书・体育》中写到：在中国，体育的广义含义与体育运动相同，包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相结合成为整个教育的组成部分，是有目的、有计划、有组织的促进身体全面发展、增强体质、传授锻炼身体的知识和技能，培养高尚的道德品质和坚强意志的一个教育过程；竞技体育指为了最大限度地发展和不断提高个人、集体在体格、体能、心理及运动能力等方面的潜能，以取得优异运动成绩而进行的科学的、系统的训练和竞赛；身体锻炼指以健身、医疗卫生、娱乐、休息为目的的身体活动；1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为：体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练习为基本手段，以增强体质、促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分，其发展受一定的政治、经济的制约，也为一定的社会政治、经济服务，其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐；同年3月，在第三次印刷高等教育出版社的《体育理论》中对体育的定义与上相同。
这一阶段，随着人们对体育认识的不断深入，体育概念的内涵在不断的扩大，从体育是“教育的组成部分”――到体育作为“文化的一部分”，提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立，即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受，但是这种划分遭到任海先生的批评：“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂，歪曲了他们之间的联系”。
第三阶段：20世纪90年代中后期至今。具有代表的有：
1995年，高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义：体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康，全面发展为直接目的的，并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程；毛鹏先生认为：体育是从身心发展出发，以身体活动为内容进行的教育活动；《韦氏大词典》对体育的定义是：体育是教育的一个方面，它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展，使他成为国家和世界的一个有用公民。我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出：体育是一种复
杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成规律，达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和提高运动能力，改善生活方式的一种社会活动。1999年，韩丹在《论中国体育：一分为三》中表述：学校体育就是在叫做学校的社会组织里，由体育教师按照教学计划，依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的体育活动，这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才，创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛，其更本任务是为国争光；2004年，熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出：体育是一种复杂的文化现象，它以身体和智力活动为基本手段。根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律，达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。
这一阶段，对体育的定义突出“以人为本”的体育观，它将体育归人教育、文化、社会现象之中，不仅肯定了人的个体发展，而且肯定了社会对人的发展的社会需求，二者具有高度的统一，同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。
通过对中国体育概念的历史回顾，可以看出：随着历史的不断发展，人们的认识在逐渐加深，因此体育的概念也在不断的发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大，从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分；研究体育的视角也逐渐地扩大，从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合；人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系，同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。
笔者认为，确定体育的概念要考虑以下因素：①概念建立在历史学的基础上，②概念与人类和社会的发展相一致，③概念高度概括本门学科的文化、行为特征，④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识，它是运动、变化、发展的，而决不是一个僵化的，从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此，我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。
中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言：“发展体育运动，增强人民体质”、“友谊第一，比赛第二”。前一句属自然科学视界，而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时，应该坚持发展的观点，具体的、历史的看待体育。在理解什么是体育时，既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性，又要看到他的教育性、规则性、竞争性，同时又要坚持人文主义的原则，从人出发，以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。
3、体育本质的哲学思考
体育作为人类社会的一种文化形态，一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境――人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境，其意义和价值在于维系人类的健康，满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。
体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质，只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质，通过哲学思考，概括体育的共同属性，从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨，现在哲学界比较流行的两种观点：本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。
3.1从哲学的“本质主义观”看体育的本质
哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”，即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”，存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来，现象背后的实体是客观存在的，但在构建理论体系时，这种作为本质的实体是一种设定、一种预设，这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分，只见部分不见整体，看不见个别事物间的联系；在事物之间的异同关系上，认为同是绝对的同，异是绝对的异，看不到同中有异、异中有同的辩证关系。
本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”，它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性，将体育的本质归纳为：体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展，都体现了体育的共同点――“身体性”特征，所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。
本质主义哲学观的缺陷：从“存在”人手，研究体育本质问题，把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在，不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾，因此在理论上陷入二元分裂的处境；同时，本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物，而把“人”的存在忽略。我们将“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨：首先，它强调了体育的“身体性”，即“身体”的本质，而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外，这与体育的实践发生了矛盾；其次，它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西，把人的主体性活动和意义给抹杀，而体育从产生时起就是人的活动，是人参与其中的活动，没有人就无所谓“体育”。
3.2从哲学的“反本质主义观”看体育的本质
哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别――即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为，可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望，“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”，即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”，而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字，它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”，解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此，就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在，将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在，无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义，但反对的目的在于建构，在于使对立双方在一定条件下“互为中介”，甚至“亦此亦彼”，而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来，其实这种反本质主义，在某种意义上恰恰也是一种本质主义。
通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解，我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢?即使我们不能对它下一个恰当的定义，那么应该如何进行对体育的认识呢?不同体育研究领域的人对体育有不同的看法，可以得出不同的结论。
因此，笔者认为在看待体育的本质时，可以采取“解释学”的方法。站在“对话”的平台上，改变双方的观点，从而形成一个共同的理解，达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性，从中心性走向边缘性，从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时，我们不是要将一种观点强加于另一种观点，而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质，这对于体育的发展而言是有利的。
4、启示
［论文关键词］高等教育 大学差异
“大学”与“高等教育”两者之间的相互联系以及密不可分的关系已被大家所共知。我国许多学者就是在这样的前提下研究“大学”和“高等教育”的，并且取得了有目共睹的成就，研究水平也在不断提高。但随着研究领域的扩展和研究人员的泛化，我们发现不少实际工作者抱怨我国高等教育理论研究对实际工作缺乏直接的指导意义，理论工作者对研究的“科学化”和没有争得应有的学科地位也颇为担忧……在缺乏共同研究范式和对话前提的条件下，出现这种状况是可以理解的。但如果我们现在还不能正视这些问题，不对它们加以分析研究，任其继续下去，这种状况就会进一步影响高等教育研究的理论建设和学科地位，一方面导致概念混乱，另一方面继续扩大理论与实际工作之间的鸿沟。所以，笔者企图通过辨析“大学”和“高等教育”概念的差异来做一点正本清源的工作，希望引发我国“大学”和“高等教育”本原问题的研究。
所谓“大学”和“高等教育”的本原问题，主要指“大学”和“高等教育”各自原本的内涵、本质、提出的背景等初始问题。其实高等教育研究中需要澄清的本原问题很多，限于篇幅，这里我们只讨论“大学”和“高等教育”概念的本原问题，主要分析其定义、提出背景、本质等方面的差异，希望能给“大学”和“高等教育”概念明确划界。
一、“大学”与“高等教育”概念内涵的差异
概念的明晰和专门化既是我们研究立论的基础，也是学科构建的基础，更是我们学术研究者同行之间交流的话语基础。正如一些研究者所言：“概念的混乱给我们探讨高等教育的起源及划分高等教育的体系、层次和等级等问题造成一定的妨碍，影响了高等教育理论体系的构建和学科的发展。”由于我国最早的教育学理论是在19世纪末20世纪初通过日本“输入”的西方理论，中间经过“文革”的中断，19世纪80年代才重新接续西方发达的高等教育理论，受这一背景的影响，我国高等教育界并不是所有的人都能分清楚“大学”和“高等教育”不是一回事，因而“把‘高等教育’和‘大学’这两个概念互相替代、混为一谈的现象也时有发生。在有些人的表述中，‘高等教育’就是指‘大学’，‘大学’就代表‘高等教育’”的现象非常普遍，至于把“大学教育”完全等同于“高等教育”则更是司空见惯。
高等教育学中对“高等教育”的定义有几十种，因为“高等教育是一个历史的概念范畴，对它的界定经历了一个历史发展的过程。而且，各国对高等教育的界定更是五花八门，甚至有些界定之间存在着明显的差异”。在我国，高等教育概念的表述虽然有差异，如高等教育“就其广义上说，是指建立在普通教育基础上的专业教育”，高等教育是对“中等教育以上程度的各级各类教育的总称”，但目前基本上把它定义为“在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育”。因此，高等教育是一个抽象的、相对于初等教育、中等教育而言的概念，高等教育与非高等教育的主要区别既有教育程度和内容方面的差异，但更重要的是培养目标、自身组织特点和职能的差异。而且高等教育这一概念主要是从社会管理的角度或者说从不同教育程度分类或分层的角度来概括和指称的，其构成内容应主要分为研究生（含硕士和博士）教育、本科教育和专科教育，而不是其他分类。这就是高等教育概念的真正内涵。一般来说对“高等教育”的研究成果应该说是为所有高等教育机构服务的，而且应该普遍适用于指导整个高等教育机构的运行或者说办学及其管理，才没有偏离高等教育概念的本原，如果仅仅以对实施本科教育与研究生教育的大学的研究来概括一切高等教育，就会出现以偏概全的错误。而我们有的研究者根本就没有如此考虑，经常把以大学为研究对象的结论扩大到整个高等教育，因此从事高等专科教育的实际工作者当然就找不到相对应的、具有实际指导意义的高等教育理论了。
在高等教育研究中忽略“大学”与“高等教育”的差异，把大学研究等同于高等教育研究，这是一大误区。造成这种情况的主要原因，一是由于“文革”期间我国大学只实施大专教育，没有本科、专科之别，更没有研究生教育，因此，在许多人的日常观念中，人们无论接受什么样的高等教育，都称之为“上大学”或“读大学”，故而许多人把高等教育等同于大学教育。二是受传统高等教育理论的影响。因为在中世纪，当时“高等教育”的唯一正式机构只有大学，我国19世纪末20世纪初的高等教育最主要的机构也主要是大学，所以习惯上人们就把大学当成高等教育或者把高等教育等同于大学了。三是中文与西文“大学”概念自身的影响。虽然大学的概念也是众说纷纭，但在高等教育学中，我们一般把“大学”定义为主要承担本科教育以上的、学科门类齐全、具有综合性质的高等教育机构，在英语中严格与之对应的词是University。而没有达到这一水平的、其他独立设置的高等教育机构则命名为“学院”，英语中称College（当然也有少数表面称“学院”但事实上已经达到“大学”水平的学院，至于综合大学中的学院则是另外一种用法），虽然它们同为高等教育机构，但它们之间有综合程度、水平高低等方面的差异。所以，在美国才有学者把不具备学术水平的中学后教育机构不纳入高等教育的范畴而用“中学后教育”或者“第三级教育”来指称。因此，从严格意义说，大学教育只是高等教育的一部分。大学概念要说明的主要是一种培养高级人才的不同于中小学校，也不同于专科院校的社会组织机构。大学不仅仅是一个社会组织机构，关键在于它是由知识分子所组成的以高深知识的探索、学术研究为主要任务，通过高级人才的培养等方式服务于社会的学术组织。因此，现代大学教育应该是高等教育概念的属概念或者下位概念，大学只是高等教育机构中的最具代表性的类型。研究大学教育的旨趣应该主要集中在如何办好大学、大学的运行应该如何体现大学的本质特点上。所以说，现代的“大学”概念与“高等教育”概念不能等同。
二、“大学”和“高等教育”概念出现的背景差异
高等教育学中“大学”与“高等教育”概念的正式提出各有自己特殊的历史背景。上述对两者概念的界说只是目前的一般表述，如果从历史的角度和客观事实加以考察的话，“大学”和“高等教育”则还有一个出现先后不同的时间差问题。因为“现代学制确立之前，教育无所谓初、中、高之分，也就无所谓高等教育”。世界上“高等教育”的概念是在中等教育制度正式确立以后才有的，是在近现代学制确立以后才明晰起来的，是对教育进行分级或者分层管理的结果。世界上最早建立独立的中等教育机构是在文艺复兴时期的欧洲，如果按现代高等教育的概念去衡量的话，高等教育的历史只能从欧洲文艺复兴时期算起。我国“高等教育”的概念基本上是“西学东渐”的结果。我国正式具有教育学中“中等教育”和“高等教育”的概念称谓出现在清政府制定并颁布执行的我国第一个近代学制，即在清代光绪二十九年（公元1903年）拟定的癸卯学制中，这个学制是仿照日本学制建立起来的，在这个学制中首次把各类高等学堂、通儒院等教育机构所实施的教育统称为“高等教育”，在此之前，我国并无 “中等教育”和“高等教育”的概念，因而也就没有所谓的高等教育与中等教育、初等教育之分。因为现代高等教育是指建立在完全中等教育的基础之上的培养高级专业人才的教育，中等教育都没有确立，何来高等教育之名？我们务必要明确这一点。
众所周知，近现代大学按照现在通行的说法则直接来源于中世纪大学，因为只有中世纪大学形成了由知识分子组成、以探求学问、培养高级人才为目的且形成了大学自治、教授治校、学术自由等特点的新型社会组织——学者行会，然后经过文艺复兴、启蒙运动、资产阶级革命特别是工业革命的洗礼后，才逐步形成了现代大学制度。因此，世界上提出“大学”概念的历史明显地要早于“高等教育”概念的历史。因此，笔者建议对中世纪大学产生到现代学制建立以前的“高等教育研究”统称为“大学教育研究”可能更合适。中世纪以前，既没有教育学中的“大学”概念，更没有现代意义的“高等教育”概念。如果要对中世纪前的教育作程度高低划分的话，我们只能把当时教学水平和内容程度相对较高的教育称为“高等级教育”或“古代高等性教育”，虽然可简称“高等教育”，但绝不能等同于现代意义上的高等教育，这是我们特别需要加以区分的，否则就会造成概念混乱。
在此需要特别指出的是，对于“大学”名称的问题，我国情况比西方要复杂得多，最早由国家正式设立的大学是汉代建立的“太学”，据考证，“太”通“大”，汉代太学可以说是世界上最早有大学之名的“大学”。但“中国古代的‘大学’与近现代大学词同意不同。据《汉书·食货志》转述西周时期的‘小学’与‘大学’之区别：‘八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五岁入大学，学先圣礼乐而知朝廷君臣之义礼。’可以看出，这里的‘大学’，并不是作为教育结构中的高等教育层次区分于‘小学’，只是年龄与学习内容有所不同”。春秋战国时期留下的《大学》之书，也只是“古之大学所以教人之法也”。但需要注意的是，我国古代“大学者，大人之学也”，说明我国古代大学尽管是培养“大人”（即统治人才）的机构，主要学习所谓的“大学问”，从汉代太学到明清国子监虽然可谓我国的古代大学，但它们一直是政府的附属机构，并没有形成学者自治的学术组织，也没有形成现代大学的特点和精神，故最多只能看做古代高等教育机构。所以我国古代虽有大学之名，而无“大学”之实。“中国近代大学是19世纪末开始萌芽的，1895年盛宣怀主持创办的天津中西学堂的头等学堂是其标志。”从严格意义上说，笔者认为我国真正具有现代大学组织特点和大学精神的大学应该从蔡元培改革后的北京大学算起，尽管这种“西方中心论”的大学观值得怀疑，但“大学”与“高等教育”概念出现的时间有早有晚、两者不能等同则是无可争辩的历史事实，这也是我们需要明确的高等教育学中关于近现代大学和高等教育概念起源的本原问题。
三、“大学”和“高等教育”本质方面的差异
由于大学是一种培养人才的机构，因此它的本质是一种特殊的社会学术组织，作为社会组织，它既有与一般社会组织共有的特点，也有它的独特之处，社会和政府应该给予大学特殊的法律地位和相应的自治权及独立办学权。
对于大学组织机构的本质，笔者认为蔡元培先生的“大学者，研究高深学问”“囊括大典，网罗众家之学府也”，治学者可谓之“大学”，治术者可谓之“高等专门学校”的论述可谓非常准确和经典。西方大学从诞生发展到现在，大学就一直被不断赋予“学者的社团”“探索和传播普遍学问的场所”“探索和传播高深学问的机构”“思想和批判的中心”和“社会服务站”等属性和地位，具有特殊的法律地位，享有大学自治、学术自由、教授治校等特权，它以自己独特的学术研究、教学与科研相结合、培养社会所需要的高级专门人才服务于社会和政府。但遗憾的是，至今我国大学还缺乏西方大学所应有的特殊地位和学者自治的特权，也缺乏应有的大学精神，即纽曼所说的：大学乃是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。洪堡所说的：“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能，或者说它迫使学生在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人的道德和思想上的完善。”我国当前大学制度建设的基点就在于恢复和确立大学作为学术组织的特性，否则就将失去了建设现代大学制度的基础与前提。
高等教育的本质虽然是有别于初等和中等教育的一种高等级程度的教育，但它的本质特点仍然在“教育”，而教育的本质意义是培养社会所需要的各种人才，只不过高等教育是培养社会所需要的高级专门人才而已。对高等教育的研究，主要内容应该是研究高级人才的培养规律。所以，从本原意义上说，高等教育研究应该具体区分为研究生教育的研究、本科教育和专科教育的研究。高等教育研究的是所有高等学校培养高级专业人才的总规律。
关注理论体系建设，就是为学科发展服务。高等教育经济学作为教育经济学发展到一定阶段的产物其理论体系依然处于构建之中，一系列体系构建的问题摆在了我们面前。我国高等教育经济学发展至今本学科理论体系构成现状如何？每个研究领域在整个学科体系结构中的地位如何？如何建构一个合理的理论体系？这些都是我国高等教育经济学理论体系建设过程中亟待解决的问题我国高等教育经济学从教育经济学的母体中分离出来后经过众多学者的不断探索，其理论体系的构建己经初具规模，并继续不断丰富和深化，为本文对其进行统计研究奠定了基础。但是，我们也可以发现目前我国高等教育经济学理论体系还不够成熟，有待于进一步完善，对目前我国高等教育经济学理论体系的现状进行审视与分柝有利于学科的进一步发展。
二、我国高等教育经济学理论体系现状分析
我国教育经济学与高等教育经济学理论体系结构的比较，教育经济学研究的领域和高等教育经济学研究的领域不尽相同。教育经济学的学科体系应该涵盖更为一般、广泛的问题它的研究对象应该存在于教育的一般领域不仅包括高等教育中存在的问题，普通教育、成人教育、民办教育都脱离不开它的疆域。而高等教育经济学是教育经济学科的一个特殊领域或分支领域使教育经济学的支流主要研究高等教育活动中存在的经济问题。二者既有区别又有联系。笔者对目前国内外较有代表性的32部着作(国外9部我国23部)中的各基本内容进行统计分柝计算它们在教育经济学体系中所占的比例，得出教育经济学理论体系的逻辑框架，并对其中5部以“高等教育经济学”为名的着作所反映的理论体系的主要内容进行统计分柝与教育经济学的体系结构进行对比，希望发现目前教育经济学与高等教育经济学在理论体系结构上的异同点，以教育经济学体系结构为鉴，寻找高等教育经学体系中有待完善的地方。
1.我国高等教育经济学与教育经济学理论体系的比较。
从他们的理论框架中我们可以发现高等教育经济学的研究领域既与教育经济学有重合的领域又有自己独特的研究范畴。将上表高等教育经济学的研究领域按比例大小排列：投资理论、概述、教育与社会经济的关系、供求关系及其调节、成本一收益理论、筹资收费问题、产业理论、后勤管理研究、学生就业问题研究及产学研研究。我们进行对比发现，教育经济学将关系到学科理论体系建设的“元研究”放到了重要位置(该内容在所有着作中占到了81.5%，在我国着作中占到947%)而我国高等教育经济学对这部分内容却关注甚少，这也反映出我国教育经济学在学科体系建构过程中具有明显的学科指向性，而高等教育经济学却以问题研究的思路来构建理论体系缺乏对“元研究’的思考其理论体系还不成熟和不完善。高等教育经济学理论将教育投资问题不约而同地放在了重要位置，而教育与经济的关系、供求关系理论、成本一收益理论、筹资等问题也引起了足够的重视，这些在教育经济学范畴内也是重要内容。
高等教育经济学不同于教育经济学的研究范畴主要表现在高等教育产业研究、后勤管理研究、学生就业问题探讨以及产学研研究等充分体现出高等教育经济学不同于教育经济学的独特研究领域，显示了高等教育的特点。同时我们也注意到我国高等教育经济学主要以问题研究为主各着作的理论体系也主要从问题研究出发进行构建，即使其中遵循了学科构建的规范，其要素也不完整，由此可见我国高等教育经济学作为一门学科的理论体系还不够规范与完善。
2.我国高等教育经济学与国外高等教育经济学理论体系的比较。
我们发现数据所体现出两大特征。一方面，我国与国际研究相接轨的内容主要为高等教育经济学概述、高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、成本——收益理论、投资理论和经费问题而这些内容恰恰是以人力资本理论为理论基础的西方教育经济学的核心内容。由此可知，无论是前苏联的高等教育经济学还是我国的高等教育经济学都把人力资本理论作为核心理论来构建本国的理论体系。另一方面高等教育经济学概述、后勤管理研究、学生就业问题研究、高等教育产业理论以及产学研研究是我国高等教育经济学独特的研究内容可以说明，我国的高等教育经济学理论体系纳入了诸多与我国实际相结合的内容体现了中国特色
(二)理论体系结构的分类
纵观我国20年学科发展从宏观上来说，我国目前着作中所反映出的学科理论体系大致可以分为两类：
1.经典型或传统型.
经典性或传统型的体系主要是指在学科发展一开始在借鉴前苏联学科体系的基础上所形成的具有中国特色的理论体系。这种体系由学科最基本的一些研究领域构成能够较为全面的学科研究的各个方面一个明显的特点就是读者通过对它的学习可以对该领域的基本范围和基本问题有一个全面了觯但是这种体系结构下一般不会对问题研究的太过深入常常是一些概述性或常识性的探讨，研究方法也较为传统和规范。我国大部分着作都属于这种类型。
2个性型或专着型.
这种类型的体系的主要特点是体系完全不或不完全按照传统型体系进行构建而是作者根据自身的研究兴趣或研究优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究角度和研究方法来对问题进行细致和深入地研究，得出一些有创新性的结论形成富有个性化的体系结构。这种结构的作品常以专着的形式出版，其体系结构的个性化特征极为明显。如张万朋的《高等教育经济学》，主要对高等教育产权、经济规制、产业融资、后勤社会化和高等教育投资问题进行探讨。
(三)我国高等教育经济学理论体系的特点
1以西方人力资本理论为理论基础强调中国特色
我国的高等教育经济学起步较晚，这便有了借鉴国际先进理论的机会。在学科理论体系构建之初我国高等教育经济学就吸收了西方人力资本理论的合理内核，探讨我国高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益问题、教育投资和经费等问题。同时，在理论构建上并非生搬硬套，而是运用人力资本理论来解决我国面临的实际问题。特别是在社会主义市场经济体制下，我国高等教育乘市场浪潮参与市场运行机制，由此产生了一系列现实问题。在这样的大背景下，我国高等教育经济研究以理论为本，放眼实际对许多高等教育领域中显现的重大问题进行探索，如高等教育的产业问题、高等教育产品的属性问题、产学研研究、产权制度研究、后勤管理研究、学生就业问题等等。这些内容既丰富了理论体系扩展了研究内容，又显示了中国的特色。
2以问题研究为主注重解决现实问题^
由于西方教育经济学理论体系的构建是以问题研究为思路的。我国在借鉴西方理论来构建自己的理论体系时不可避免地带有明显的以问题研究为主的特点。总结我国高等教育经济学主要研究领域我们可以发现其理论体系的逻辑结构不够严密，缺乏一个贯穿整个理论体系的主线，即逻辑起点，理论体系的结构总体上是问题式的。我国的高等教育经济学理论体系可以分为两大部分，一部分是以高等教育经济学概述、高等教育与社会经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益理论和高等教育投资理论为主要研究内容的传统理论部分；一部分是以后勤管理理论、产学研研究、学生就业研究、筹资收费问题研究甚至包括产权制度研究、高等教育产业理论研究等问题理论部分。问题研究成为我国高等教育经济学研究的重头戏也说明我国高等教育经济学理论体系的现实指向性。
3强调与社会的外部联系，突出社会服务功能^
高等教育区别于普通教育的一个明显特征就是社会服务功能。高等教育经济学作为研究高等教育领域的经济现象和规律的学科，必然会将高等教育的这一功能作为研究的重点。如高等教育资金筹措、学生就业问题、产学研研究、后勤社会化、高等教育的规模效益和区域经济问题都是高等教育经济学特有的研究内容，体现了高等教育经济学的“高等’性注重从高等教育的社会服务功能、科研功能的角度来探索高等教育经济理论。另一方面，高等教育经济学的研究成果是直接为高等教育和社会服务的，正是由于高等教育经济学具有明确的社会指向使得研究获得的所有结论和成果可以直接为社会服务，为高等教育的运行服务。
4研究方法注重实证兼用规范分析。
注重实证研究和规范分析是高等教育研究的一个明显特点。高等教育经济学中有相当一部分内容运用实证研究的方法来验证问题，明确事实。从大的范围来说主要有：高等教育对经济发展的作甩高等教育投资的经济效益问题(包括高等教育规模效益现象研究、资源合理配置问题等）高等教育经费筹资多渠道的可能性、教育投资的合理比例、负担与补偿、成本与效益。在实证研究的具体方法中，我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。高等教育经济学的另一部分属于规范研究的范畴他们涉及道德规范、价值判断等问题。主要有：高等教育的性质、高等教育的运行机制、财政资助问题、公平与效率问题等实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用，但是在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我们应该走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。
三、主要存在问题及展望
(一)理论体系亟待逻辑化
1.逻辑起点的确定。
每一门科学都有特定的理论体系而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为构建学科理论体系首先应当确定逻辑起点借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的高等教育经济学研究倾向于问题研究其理论体系不严密也不完善，并且缺乏学科理论体系的逻辑起点。笔者认为，高等教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从高等教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为高等教育经济学的逻辑起点都具有科学性值得我们进一步探索。
2概念体系的重构。
可以说一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结高等教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点。因此应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题。笔者观点从“高等教育服务”这一逻辑起点出发明确高等教育服务存在的环境及运行机制理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建科学的概念体系.
3理论体系的重建。
理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑正是基于这样一种逻辑行程对现有的理论体系进行重构以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性.
(二)研究视角多样化
目前，我国高等教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限丨性科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑性的视角。将高等教育作为一个系统探讨高等教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统化的方法把己经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统.
科学的理论体系都应有严密的逻辑性。它们都应当是采用一定的逻辑方法，按照逻辑的必然联系组成的严密系统。爱因斯坦曾对理论体系的概念逻辑进行论述。他说“在发展的第一阶段，科学并不包含别的任何东西。我们的日常思维大致是适合这个水平的。但这种情况不能满足真正有科学头脑的人因为这样得到的全部概念和关系完全没有逻辑的统一性。为了弥补这个缺陷人们创造出一个包含数目较少的概念和关系的体系在这个体系中，'第一层’的原始概念和原始关系作为逻辑上的导出概念和到处关系而保留下来，这个新的'第二级体系’由于具有自己的基本概念(第二层的概念）而有了较高的逻辑统一性。对逻辑统一性的进一步追求使我们到达了'第三级体系这种过程如此继续下去，一直到我们得到了这样一个体系：它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的。
(三）研究领域丰富化
1.加强微观领域研究。高等教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系；但从分析结果来看，目前我国高等教育经济学的理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。
2重视主体研究。从上文分析我们还可以明显发现，我国高等教育经济学发展至今，主要集中在对教育的客体研究上，而对教育主体即人所引发的经济问题的研究力度不够。一些教育经济学着作己经注意了对教育者即教师问题的研究和探索，但受教育者即学生在参与教育活动中所产生的经济问题还没有引起足够的重视即使有学者关注也是势单力薄，没有形成一股整体力量来推动其发展。论文也会从人的角度提出这一现实问题，引起学者们的注意。
关键词：核心概念 高效课堂 初中物理
物理概念是物理学习的基础，只有对物理概念进行很好地掌握，才能灵活运用知识，才能提高应用知识解决问题的能力。新课程标准要求学生应对知识点概念进行掌握，通过教师的教学活动，让学生对知识点全面进行理解，为物理学的学习 打好基础。物理概念教学需要教师对教材内容充分熟悉，在分清主次的情况下，进行教学。
一、物理高效课堂
课堂教学的最高境界是学生学习效率高、对知识的理解充分、师生交流较好，这也就是所谓的高效课堂。高效课堂是教师教学的较高追求，也是学生渴望的教学效果。高效课堂可以提高对学生知识的传授效率，并实现师生良好交流，教师能够以最小的投入，获得最大的课堂效率。学生在单位时间内获得的知识量最大，同学间、师生间的情感交流较好。教师通过良好对课堂教学方式的探究，可以让学生养成良好的学习习惯，熟练掌握物理知识，初步形成相应的物理素养。
二、中学物理概念教学中存在的问题
（一）课程理念认识模糊
许多教师对新课程理念没有清楚的认识，在进行教学过程中仍旧采用传统的教学模式，课堂以教师为中心，造成教学单方进行，学生听课效果不好。新n改明确要求课堂教学要以学生为主体，教师通过对学生进行引导，培养学生自主探究的习惯。
（二）教学内容把握不足
一些教师对教材内容把握不够，对教材的深度没把握好，对一些知识点理解不够准确。这就要求教师不能局限于教材内容，对新旧教材进行充分把握，对教学内容吃透，从课程整体出发安排课时和教学进度，保证教学的质量。
（三）学生自主学习的能力不足
由于学生升学压力大，学校教学模式仍以应试教育为主，初中物理作为考试课，不仅要进行会考，也是高考的重要考试科目。物理教师在讲解过程中，不能让学生去死记硬背概念，缺少探究和引导使学生无法充分理解教材内容。学生在进行学习过程中，由于知识枯燥而产生了厌恶情绪，从而造成积极性不高，不愿意自主学习。
三、中学物理概念教学问题解决策略
（一）仔细钻研教材概念内容
教师应充分理解新课标的要求，开展教学活动时不能以教师为中心，应以学生为主体，采取多种形式对教学内容进行规划。
中学物理学教材中有着大量的概念，概念是物理教学的重要基础内容。学生要想学好物理学，必须对物理的相关概念进行充分理解。为了能够引导学生对物理概念进行深层次理解，教师在开展教学活动前，需要对教材内容进行充分把握，对感念相关内容进行评估，了解概念的目的。对于物理学中的概念，应要求学生进行以下掌握：
1.掌握核心物理概念的价值和含义；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相关概念的地位和作用。
教师在进行教学前要对教材内容进行多方面研读，明确一下问题：
1.对物理概念相关的物理现象和实验现象有哪些，对物理概念进的相关理论和依据；2.对现有物理事实情况下，有哪些问题需要继续进行探究和验证；3.在物理教学中应采用何种方法进行教学；4.教师对概念的相关物理意义和适用条件进行思考；5.对物理概念相关的其他概念之间的关系进行分析，对概念进行分类，为学生的学习提供方便。
（二）生动引入概念内容
进行物理概念教学时不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比较枯燥，因此要求教师采取生动直观的教学方式。在中学物理多年教学经验看来，通过生动直观的教学方式开展概念教学，能够很大程度上调动学生的积极性，使学生对概念的理解更加深刻。通过生动的形式引导学生思路，能够让学生快速掌握学习的要领。物理学科的概念常常是建立在大量实验基础上，对概念的理解需要丰富的想象力。为了提高学生对概念的充分理解，需要按照感知―分析―综合―抽象―概括的步骤进行概念把握。譬如，在进行浮力部分讲解时，让学生对大容器中漂浮木块进行按压，让学生分析用力的大小同木块浸入水中体积的关系，所处感受，并进行相应的分析和归纳，浮力的大小和方向如何，最后教师对浮力知识进行归纳概括，从而加深学生对浮力的认识。
中学物理在进行教学时，要根据不同知识点的实际情况，采用不同的教学引入模式，可以通过案例引入物理概念，也可以通过形象的实验引入，还可以通过多方面知识的综合引入，最重要实现学生积极参与物理学习，对物理概念有充分的认识。
（三）充分理解概念本质
在物理教学中教师要意识到基础概念理解和掌握的重要性，只有学好基础知识才能开展学生的进一步学习。中学物理概念是反映物理现象的最本质、最抽象的知识，只有对概念的原理和作用进行充分理解，才能应用物理概念解决其他问题。教师在对物理感念进行讲解时，应帮助学生认识到物理学概念的本质和内涵。物理学概念的形成是通过大量材料进行抽象概括得到的，学生在对简单直观的材料进行观察后还应通过思考，将对现象的认识转化为对知识的理性认识，这是引导学生理解物理概念的基本过程。这就需要教师通过多种手段开展教学活动，通过比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等多种方法，引导学生的思维模式，帮助学生深层次理解物理概念的本质。譬如，在进行相关核心概念学习时，可以通过对比加强对概念本质的理解，功和功率、电功和电功率、压力和压强、电阻和电阻器等，通过对比分析解释事物的本质特征。
参考文献：
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