目前，高等教育的作用和影响远远低于预期，严重滞后于我国社会经济发展需求。具有高素质、高能力的高级技工严重短缺，缺口竟然达到数十万人。具体而言，主要存在以下几方面的制约因素：
1．高等院校教育办学定位及教学措施不尽合理
一是，高校办学定位与社会需求相脱节，丧失了自身应有的优势和特色。二是，创业创新服务指导工作做得不够，大学毕业生创业创新服务体系不够完善。三是，师资队伍和实践实训条件也不适应高等教育的需要。四是，高等教育教学改革不充分，存在因循守旧、偏重理论教学、实践教学不足等问题，严重影响了学生技能培养，使得大学生动手能力较差，社会认同度严重下降［3］。
2．办学条件不能满足技能型人才培养需求
发展高等教育，需要高水平仪器设备和科研教学平台。很多地方政府对高等教育投资不够重视，往往存在追求政绩和立竿见影心理。不少高等院校由于缺乏人财物的大量投入，被迫在“贫血”的状态下勉强运行，导致高等教育质量与社会人才需求存在巨大反差。当前，面对急剧增多的生源，在现实有限的办学资源基础上，高等院校质量水平下降将是不争的事实［4］。
3．高等院校专业设置与市场需求相对错位
许多高等院校在专业设置上没能适应市场对人才的需求，使学校丧失生机与活力。有些高等院校不顾自身办学基础情况开办新专业，造成人财物的严重浪费、办学特色不太明显、专业设置与市场需求错位等。大学生在学校所学很难直接转化为社会实践技能。许多高校在学生的培养模式上，尤其缺乏对大学生情感与态度方面的培养，忽视学生实际动手能力与创新能力的培养，过于注重其对理论知识的掌握程度，忽略了兴趣爱好的激发和个性能力的培养，使得大学毕业生不能适应当前社会经济迅猛发展对高素质、高技能人才的需求。
4．高等教育及大学生创业创新的社会制约因素
一是，针对高等教育毕业生的政策性规定过于僵化，高等教育毕业生的创业创新机制和政策有待改革完善。二是，社会上还存在着对高等教育的误区与偏见，生源质量得不到保障。三是，用人单位抬高门槛，导致高等教育毕业生相对过剩。四是，高等教育的法律保障机制不够完善，高等教育立法不够完备系统，高等教育法律规范不成体系；高等教育法律规范贯彻执行力度不够强，往往是因为没有规定严格法律责任并加以落实［5］。
二、产生高等教育改革与大学生创业创新困境的原因分析
目前，导致中国社会普遍存在着“高等教育改革发展迟滞、大学生创业创新乏力”的因素很多，而且不同的行政隶属、不同的省市地区、不同的高校可能情况不一。
1．高等教育培养模式不适应现代社会发展需求
有些高等院校的办学特色不明显，结构性矛盾较为突出，导致适应社会需求能力差，社会急需的人才培养不出来或数量极少，而社会饱和的人才又供大于求［6］。
2．很多高等院校的办学基础条件均不能适应
现代职业技能培训要求相当数量的新建高等院校存在发展资金匮乏、没有生均经费、专业课程建设经费紧缺等问题，只得依靠学生缴纳的学费勉强维持正常运行，直接并严重影响了高等人才的培养质量。
3．当今大学生创业创新的心理定位不太合理
高等教育人才培养的体系不尽科学，大学毕业生存在“高不成、低不就”的择业心态，导致当前创业创新市场同时存在“有业不就”与“无业可就”两种情形。
4．大学毕业生创业创新的通道不够顺畅
多数大学毕业生不愿意到基层去锻炼、到农村去工作。高校毕业生由于受到户籍壁垒等因素的制约，导致其在非户籍所在的省市，尤其是北京、上海、天津、广州、深圳等经济发达地区，无法实现“无障碍创业创新”。政府调控及鼓励措施不到位、政府部门编制限制及用人制度等问题、城乡工资收入水平及保险福利等存在较大差距也是重要原因。与此同时，高等院校毕业生支援西部建设的愿望远远得不到满足。
三、推进高等教育改革与大学生创业创新的路径分析
由前述可知，高等教育改革发展与推进大学生创业创新是融合互动、相互促进的关系，在路径选择上也必须综合考量两者因素，不可不顾中国高等教育实际和基本国情，科学合理地协同推进前者改革与后者创业创新。
1．建构高等教育与大学生创业创新“二维四面”的框架体系
当前，“创业创新难”与“技工荒”并存的悖论，凸显出高等教育并未培养出适合工业现代化发展所需求的人才。在新的历史起点上，高等教育体系建设一个科学的升级框架至关重要。高等教育政策设计站位要高、定位要准，不应局限于体系层次、类型结构，沿用结构分析模式，忽视质量、公平和效率，否则必将不适应时代新需求。只有从结构和功能调整出发，贯彻“普及、优质、公平和高效”的教育理念，全面升级高等教育水平、质量、公平和效率等“四位一体”的战略，高等教育改革和大学生创业创新才能成功实现。主要包括以下几方面：（1）教育培训质量不断升级。提高实践技能的教学质量，是本次升级最紧迫、最关键的环节。同时，要继续加强师资队伍、设备设施、课程体系等基础能力方面的更新升级，建立校企共同培养技能型人才、质量监督与保障的国家制度。（2）高等教育公平得到进一步保障［7］。高等教育将在院校之间、城乡之间、专业与课堂之间得到进一步平衡，同时切实缩小技术型、技能型人才与管理型、学术型人才的待遇差距。（3）高等教育不断向现代化升级。高等教育现代化的重要标志之一就是实现高效运转，必须理顺高等院校“杂烩结构”，建立现代职业学校制度，进一步推进政校分开、管办分离，提高高等教育服务经济社会发展的贡献率。（4）建设人人有技能的社会。高等教育的普及范围应全面覆盖全体劳动者。高等教育形式是多样化的，包括学历教育、职业培训等。高等教育的层次、类型应更加完备，使现代学徒制得到应有发展。
2．建立系统推进高等教育改革与大学生创业创新的宏观架
构高等教育改革发展的好坏，可以促进或制约经济的发展，因此要从国家战略层面加以整体规划和系统推进。（1）逐步完善保障高等教育改革和大学生创业创新的相关政策法规［8］。加快完善高等教育法律体系，明确各级政府对高等教育的经费保障，强化高等教育经费立法，保证高等教育的资金投入，形成有力的监督机制，保障法律法规的实施［9］。（2）各级地方政府应加大对高等教育的扶持力度。加大对高等教育人财物的投入，做到省里投一部分，地方政府投一部分［10］；做好高等院校与相关单位协调交流与合作工作，实现校企共建、资源共享；对高等教育实施一系列优惠政策，吸引高质量的师资。（3）大力改革高等院校教育培养及创业创新模式，抓好教学质量，提高学生的专业能力。加强对大学生能力的培养，尤其要注重培养技能成长的引领能力、持续发展的能力、较强的转岗能力和技术创新能力［11］。（4）切实提升实践课教师技能水平和应用性科研工作。高等院校必须加强应用性技术研究，向社会企业提供科研成果，方能显现学校的价值，才能更好地培养应用型人才。
3．全面促进高等院校与社会企业等组织机构的对接、互动与共赢
（1）立足全国社会经济发展变化规律和当地发展态势及其对高素质、高技能型人才需求的变化，把扩大高校毕业生创业创新作为当地社会经济建设发展的基本目标之一。建立健全行业企业参与高等院校办学的长效机制，加强实验实训基地平台建设，增强高等教育毕业生的动手能力。（2）建立健全社会公共创业创新指导和服务体系，把解决高等教育毕业生创业创新问题纳入各县、市促进创业创新工作协调机制之中，完善高等院校创业创新指导与服务体系，为高等教育毕业生提供创业创新创业支持计划。加大推行创业创新准入制度的力度，加强创业创新保障政策执法监察，逐步统一劳动力市场。（3）建立健全科学的技能型人才评价机制，制定提升高技能型人才社会地位和待遇的政策措施，完善高技能人才的社会保障制度，鼓励和引导全社会建立健全正向激励机制。提高高等教育毕业生的自我创业创新能力，培养高等教育毕业生的创业技能和主动精神，提倡鼓励高等院校积极开展创业教育，并将此作为争创国家示范性高等院校建设的评价指标。
创新不仅是高等教育理论发展的内在要求,也是高等教育实践改革的期盼与诉求。任何国家的高等教育都具有自身的特质,中国高等教育改革实践所面临的新问题具有典型的“中国特征”。因此,我国的高等教育理论创新不仅要引进和借鉴外国先进的高等教育理论,吸收人类优秀的教育文明成果,更要立足于中国的高等教育实践,关注中国高等教育的特殊性以及中国整个社会的发展。然而,当下的高等教育理论似乎难以解答当前中国高等教育实践碰到的许多问题,往往只能借助于西方的高等教育理论。因此,如何从本土化的视角反思高等教育理论创新,丰富和发展中国现有的高等教育理论体系,引领高等教育实践走出困境和突出重围,既是一个富有挑战性的话题,也是一个非常值得探究的话题。
一、高等教育理论本土化:内涵为何
高等教育理论本土化不是一个原创性提法,高等教育现代化过程彰显着高等教育理论本土化的品质,蕴涵着高等教育理论本土化的深意。同时,高等教育理论本土化又与高等教育本土化密切关联,但高等教育本土化比高等教育理论本土化的范围广,即前者包含着后者。当然,仅仅如此解说,还不足以辨明高等教育理论本土化的本质内涵。因此,有必要先从“本土化”自身说起。项贤明博士认为:“所谓-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组织部分的过程。凡本地原有的文化,无论是源于历史的民族传统文化,还是源于现实的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的问题。西方的-知识.,即便-通过翻译而变为本国的.,也仍然是西方的-知识.。”[1]可见,项贤明博士眼里的“本土化”是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方真正开始了对非西方文化的侵淫。质言之,本土化是单向的,是一种“由外到内”的文化殖民过程。事实上,本土化涉及的问题复杂而多元,高等教育理论的本土化不但包括研究主题的选择,而且包括理论架构、概念以及研究方法与工具的确立。同时,高等教育理论本土化的路径应该是双向的:一是“由外到内”的本土化,即国外的高等教育理论在本土被吸收、认同进而转化为本土高等教育理论构成的过程,其核心和焦点在于如何对外来的高等教育理论进行理性的批判和反省,对应的是“外来化”或“进口化”。二是“由内到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式”[2]自主创新高等教育理论的过程,本质上表征为研究对象之时空的本土化与研究主题的本土化,对应的是“全球化”或“国际化”。后一条线路的本土化原本不应该受到质疑,因为既然是在本土,那么由本土人、以本土方式研究本土问题是再自然不过的事情。然而,也有人认为源自本土的东西或研究本土的东西,不存在本土“化”的问题。我们认为,这种观点在一定的语境下是有道理的,但若在全球化或国际化的语境中,立足于本土文化与本土的高等教育实践的研究应该是一种“本土化”的研究,其产生的理论也应该是一种本土化的理论。
二、高等教育理论本土化:何以必要
高等教育属于文化的和社会的范畴,不同时期、不同地域的文化和社会往往不同,因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理论都不可能存在。假如果真存在这样的高等教育模式或高等教育理论,那么就意味着高等教育必然是静态的和整齐划一的。很显然,这既不符合历史,也不符合现实。高等教育是一个动态发展的历史范畴,不同时期、不同国家和地区的高等教育或多或少存在差异,因而不可能存在永恒的和万能的高等教育理论。照此逻辑推理,地缘性的高等教育理论由此地向彼地输出或引进,必然需要一个选择、反省、批判和改造的过程,即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节,其结果恐怕是难以避免的高等教育理论依附化或殖民化。因为“一个社会的学术体系,若是无中生有地从外移植进来,这个学术体系的发展,至少在一段时间内,就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力的话,则此移植性才可能逐渐消失。但是,倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力,那么,这种移植性格势必会一直延续下去,严重的将腐蚀学术的原创活力,终丧失了独立自主的学术风格。”[3]作为社会学术体系的重要组成部分,外来高等教育理论的“移植”无疑也存在类似的问题。反观国内教育学的发展历程,在很大程度上可以说,近代的高等教育理论是一种“舶来品”,其发展历程表征为一种“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程,最初抄袭日本,后来模仿法国,然后照搬美国,最后学习前苏联。高等教育理论研究存在“概念性”和“诠释性”的倾向,要么是古代高等教育思想的诠释,要么是国家高等教育政策的注解,要么是外国高等教育理论的搬运,高等教育理论界普遍存在言必称美国、西欧的现象,美国化、欧洲化严重。当然,我们也能看到学术先辈们在引进外国高等教育理论时,做过大量的本土化处理工作,但不可否认移植的色彩是昭著的。特别在教育全球化与国际化的今天,许多学者将西方视为高等教育理论的圣地,把西方国家的高等教育理论看成是高等教育理论的圣经,潜意识地以为西方的就是先进的、科学的,引进和借鉴成了高等教育理论界的基本理念和惯用手法,甚至连讨论的高等教育热点问题也美国化和西欧化了。尽管我们也经常批判西方的学术霸权和教育霸权,但我们似乎忘记了自己所患的“失语症”,忘却了自己一直在别人后面鹦鹉学舌,对别人的理论囫囵吞枣、食而不化。怎样才能走出这种两难困境,根本的路径何在?我们的回答是:立足于本土的文化传统和高等教育实践,以新的理念与方法去研究和反思本土的高等教育困境,解决本土的高等教育问题与矛盾,完善甚至重构现有的高等教育理论体系,同时将它推向世界,完成高等教育理论由内向外的本土化过程,而不仅仅满足外国高等教育理论的简单引进与借鉴。总而言之,高等教育理论本土化既不是一个源于“本土化情结”的简单口号,也不是高等教育理论固守本土的文化与传统的教育思想,而是基于高等教育理论要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。
三、高等教育理论本土化:路径何在
从本质上看,高等教育理论本土化问题既是一个如何引进与借鉴外国高等教育理论的问题,也是一个如何继承与弘扬本国的教育传统以及立足于本土的高等教育实践进行创新的问题。历史与现实地看,任何一国的高等教育理论创新,既离不开与国际高等教育界的互动,也离不开本国高等教育界本土化的探索。因此,任何国家的高等教育理论创新不仅要吸收人类一切优秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育创新精神,还要立足于本国的高等教育实践。质言之,有效的高等教育理论创新路径是一条基于国际视野的“双向本土化”路径,尤其是在引进外国高等教育理论时,我们“要像技术精巧的花匠一样,把外来高等教育的奇花异草巧妙地嫁接到本土文化的树桩上,使其成为本土家园中生长出来的一枝新芽”[4]。
1.高等教育理论创新不可封闭保守,相反要有国际视野与战略思维,善于吸收世界先进的高等教育理论成果。世界各国的高等教育理论发展水平是不均衡的,有高等教育理论强势国家,也有高等教育理论弱势国家,但无论是高等教育理论强势国家还是高等教育理论弱势国家,都应该学会如何吸收其他国家高等教育理论的合理内核,进而更便捷地实现本国的高等教育理论创新。诚然,引进与借鉴外国的高等教育理论,从中获取有益的养分,是一国高等教育理论创新的重要途径,但它绝不是唯一的途径,更不是最好的途径。因为作为一种知识体系,高等教育理论是人类社会活动的产物,不同国家的高等教育理论必然刻有特定的文化与历史色彩,也印刻着特定的思维模式,任何一国的高等教育理论简单移植到其他国家,都会或多或少地存在一个“水土不服”的问题。因此,当我们引进外国高等教育理论时,不应该只是停留在机械翻译和原版移植层面,要保持适当距离和谨慎态度,要有反省与批判意识,敢于怀疑外来的高等教育理论及其衍生的意识理路。况且,就算是高等教育理论强势国家也并非所有的高等教育理论都是先进的,同样也存在良莠不齐的现象。在这种背景下,如果理论输入国对外来的高等教育理论缺乏一种谨慎的和理性的鉴别与选择,一些业已证明欠科学甚至错误的高等教育理论,也可能被理论输入国再次选择,如此造成的负面影响是难以估量的。我国高等教育理论乃至高等教育体系的构建,都经历过一个被动选择和模仿的过程,这种被动选择和模仿的痕迹至今依然存在。新中国成立初期,由于高等教育的主体性和选择性被限制在相对狭小的空间内,我国的高等教育理论近乎完全照搬前苏联的高等教育理论,选择的自主性严重缺失,模仿更是超越了常规意义上的模仿范畴。从2”世纪8”年代起,我国开始转而向美国学习,高等教育理论与实践改革中的许多做法均以美国为蓝本,但这种近乎模仿的学习并未取得明显的效果,根本原因在于中美两国拥有不同的文化根基和教育传统,对美国高等教育以及高等教育理论的模仿或移植,只能产生“南橘北枳”的局面。同时,我们也应该看到,美国之所以能够走到今天并成为世界高等教育以及高等教育理论的强势国家,本身也经历了一个本土化的建设过程。没有对英国和德国的大学组织体系和办学理念的吸取和借鉴,就不可能有今天美国高等教育的繁荣与进步。外来的高等教育理论究竟如何处理,香港中文大学的杜祖贻教授对此提出了很有见地的看法。他认为,采用外来的学说,因为有着语言文化等不同的因素,所以本土的知识分子应全面了解一个理论的背景、本质、功能和限制,彻底探究一个理论形成与发展的几项重要资料:(1)理论创建者的社会、文化与教育背景;(2)该理论的主要文献,包括原著及有关该理论的学术研究及评论;(3)该理论的建立与发展的方式、过程及有关的环境因素;(4)理论创建者对他自己所建立的理论的评估(包括是否认为该理论具有普遍的功能与价值);(5)在建立的过程中,该理论有没有经过客观的检验?若有,其结果怎样?其后有没有做过重复试验?(6)该理论建立后,有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有,其效果怎样?有没有旁证?(7)该理论应用于原产社会和应用于不同社会所得到的效果有何异同?如果有差别的话,能否查考出产生不同效果的原因?(8)理论创建者对该理论的应用方法有没有做过任何提示?有没有说过应用该理论时必须具备些什么条件才可以得到预期的效果?[5]与此相对照,我国高等教育界过去在对待一些外来的高等教育理论问题上,确实存在一些仓促的做法,如高等教育大众化理论的引进,就缺乏对该理论背景、本质、功能和限制条件等重要资料的准确把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遗憾。
2.高等教育理论创新离不开本国的高等教育实践,需要走进高等教育现场,直面高等教育实践中的真实问题,从问题与矛盾的消解中获取创新的灵感。倘若某一高等教育理论根本不关注和直面高等教育实践中的真实问题,那么无论我们对它多么钟爱,也无论它以何种看似科学和严谨的逻辑、术语、方法和概念体系作为支撑,都属于诠释性的和概念性的高等教育理论,对鲜活的高等教育实践都将是苍白无力的。中国的高等教育改革实践具有典型的“中国特征”,因而高等教育理论创新,理应立足于本国的高等教育实践,直面中国高等教育实践中的特殊问题。否则,高等教育理论将因游离于高等教育实践之外,其价值和作用而大打折扣。从学理上讲,每一个国家的高等教育改革实践都有其独有的制度性根基和教育传统,中国也不例外。中国绝不可直接照搬或简单移植世界其他国家的高等教育理论,而应从中国高等教育的特殊问题出发,创新高等教育理论。以私立高等教育为例,在相当长的历史时期内,我国始终把私立高等教育排斥在教育体系之外,不承认私立高等教育的合法性,国家政策体系也很难为私立高等教育提供一个与公立高等教育共同发展的制度空间。市场经济的发展为私立高等教育市场化和产业化运作提供了条件,但早期的私立高等教育基本上是以捐资办学的形式出现的。今天,无论是在国外还是在中国,私立高等教育已普遍以投资办学的形式出现,私立大学在性质上已发生裂变,尤其在西方国家以投资为主的私立大学逐步演变成营利性大学,而那些非营利性大学在性质上与公立大学越来越接近,同样可以获得政府的财政资助。我国虽没有对私立大学进行营利性大学与非营利性大学的区分,但投资办学已成为私立高等教育的主要办学形式,这种办学形式的转变再次使私立大学的合法性遭到质疑。从私立高等教育的地位看,国外的私立大学往往拥有国家最优质的教育资源,是整个高等教育的龙头,占领着学术发展的制高点,统领着整个精英教育。而我国恰恰相反,公立大学垄断着国家的优质教育资源,是整个高等教育的主体,统领着整个精英教育,私立大学在相当长的时期内仅仅是整个高等教育体系的“补充”。私立高等教育制度性根基与传统的不同,决定着主体不同的价值选择,同时也决定了无论是在理论上还是在实践上,我们都难以简单模仿西方国家的私立高等教育模式。
关键词：教育研究;转摘论文;文献计量分析
作者简介：
摘 要：运用文献计量分析法，对《新华文摘》《中国社会科学文摘》《高等学校文科学术文摘》及中国人民大学复印报刊资料《教育学》2011—2013年转摘的1 194篇教育研究论文进行分析。研究发现，转摘论文来源杂志较广而相对集中研究领域广泛；90.62% 的作者来源于高校且多出自师范院校；49.50% 转摘论文为基金项目成果。当前教育研究的热点中于教育公平、教育改革、高等教育、教师教育、道德教育、学前教育等，关注现实的问题意识凸显。在未来教育研究发展中，深化教育改革、教育均衡的实现、提高研究生培养质量、优化高考制度等主题将持续受到关注。
关键词：教育研究；转摘论文；文献计量分析
作者简介：江波（1973— ），男，江西九江人，苏州大学学报编辑部副主任，教育学院副教授，主要从事管理心理学和高等教育管理研究。
“幼儿教育”硕士层面研究成果规律。随着研究的深入，研究走向多元化，涉及到各个方面。诸如特色教育、研究生教育、法制教育、少数民族教育、女童教育。在现代教育的高速发展，学者开始关注教育质量的评估、督导、以及教育财政等问题，如：教育评价：《芬兰高等教育评估中介机构研究》、《关于美国高等教育质量保障体系的初步研究》、《美国高等教育认证体系中的民间组织研究》等，但整体上来说，所占比重相对较少。当然，值得一提的是，幼儿创业教育成为一个新的研究热点。
博士阶层对“幼儿教育”关注
在CNKI网博士论文数据库中，以学科专业为“幼儿教育学”为关键词进行检索，（1999年到2010年）共找到155篇，其中部分文章在数据上传过程中重复上传，剔除重复文献后，共有112篇博士论文。从思想观念的整体上进行研究,高屋建瓴的把握教育学的脉络,如《幼儿教育的范式研究》、《幼儿教育的价值研究》、《幼儿教育实证分析范式的变迁及影响研究》、《从隔离到全纳》、《高等教育多元化与学生权益保护》、《教师专业标准研究》等。结合地域进行研究，选取教育发展比较前卫的国家为实体，实际进行论证，主要有澳大利亚，如《澳大利亚高等教育市场化进程中的大学——政府——市场关系研究》、《澳大利亚高等教育质量保障模式研究》等。
硕、博专业论文对“幼儿教育”的研究之比较
与其他学科类似，幼儿教育学硕士阶段论文研究范围较广，可以说各个方面有所涉及。博士阶段论文其涉猎范围相对更加集中，但其研究更加深入。总体上研究相对较多、实证研究也多集中研究教育发展较为突出的国家、如美、澳、德、而不是各类国家均有所涉及。博士论文以华东师范大学、东北师范大学、西南大学、华中师范大学等学校为龙头，其导师各有其研究领域，在各自研究深入的过程中，形成自己的研究体系，所以，我们今天看到的现状，如华东师范大学注重幼儿思想教育的研究、东北师范大学在基础性教育方面有所侧生、西南大学则在教育理念高度方面有所加强。其各院校有其风格、特点，导师不同，研究方向各有差异。
小结
关键词：活教育思想；高等职业教育；实践创新；报告
1953年时任南京师范学院院长的陈鹤琴先生倡导创办了南京师范学院附属幼儿师范学校（江苏省幼儿师范学校），他用“活教育”思想指导省幼师的建设和发展，2003年经省政府批准，在省幼师基础上改制成立了应天职业技术学院。
为了学习、研究和发展陈鹤琴教育思想，拓展其在当代高等职业教育领域的应用，2006年，应天学院颁发了《关于开展“学习陈鹤琴教育思想、弘扬省幼师光荣传统、开创教育事业新局面”活动的决定》，这项活动自2006年开始至2012年，历时六年多，经过有计划、有组织的推动，形成了一批研究和实践成果。这些成果在国内乃至世界教育实践中均属首创，具有独创性、新颖性和实用性。
一、陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动的意义
20世纪80年代以来我国掀起了学习研究陈鹤琴教育思想热潮，先后成立了17个省级陈鹤琴教育思想研究会，创办了《鹤琴之声》。陈鹤琴论著被整理出版和再版，有关陈鹤琴教育思想的研究专著和文集不断涌现，各类刊物上的相关研究论文更是不计其数，教育史学研究论著和论文中对陈鹤琴教育思想研究的成果多有所见。不过从研究内容、方向和范围上看，都是基于陈鹤琴幼儿教育视角进行，研究限于幼儿教育、家庭教育、小学教育等范畴，学科涵盖主要在学前教育、普通教育、心理学等。
在全国率先提出将陈鹤琴教育思想与高等教育教学结合起来，在实践中继承与发展“活教育”思想，对于高职教育改革具有十分重要的现实指导意义：（1）有利于树立以学生为中心的新型教育
关系，体现了“以人为本”“以生为本”的科学发展观。（2）有利于确定“做人”的培养目标，体现了本质性、民族性、时代性和政治性有机结合，体现了素质教育、德育为先的基本原则。（3）有利于创新以社会为课堂的开放性课程模式，是对活教育思想关于教育课程论
的发展。（4）有利于形成以“做”为手段的教学方法，体现了“实践育人”本质要求。（5）有利于营造和建设具有“活教育”特色的校园文化环境。（6）有利于开拓陈鹤琴教育思想研究的新领域，延伸高职教育改革探索的理论基础。
陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动具有独特性、开创性和前瞻性，具有广泛的推广价值。
二、组织实施
实践创新陈鹤琴教育思想活动在全院教育教学、学生管理等各方面迅速展开。
1.建立了陈鹤琴教育思想研究组织
学院于2008年6月成立了陈鹤琴教育思想研究会，会员372名，专业面覆盖了7大类36个专业领域。陈研会牵头组织了陈鹤琴教育思想实践创新活动，发掘深厚的文化底蕴，推动了教育改
革，拓展了陈鹤琴教育思想研究领域，取得了一批学习研究成果。
2.营造了以陈鹤琴教育思想为核心的校园文化建设新环境
学院将陈鹤琴教育思想研究与高等职业教育改革相结合，把“活教育”思想实践创新活动摆在学院工作的重要地位；确定了以陈鹤琴教育思想之方法论为校风，在校报上开辟《陈鹤琴师训名言》专栏；编写两本学习手册和论文集；在学院重要部位摆放陈鹤琴雕像和题词；在主要教学场所书写反映陈鹤琴教育思想核心理
念的标语；开设实践创新陈鹤琴教育思想网站等，浓郁的学研氛围和优良的校园文件建设新环境起到了潜移默化的引导作用。
3.实践创新活动推进了学院教育教学改革
学院把“活教育”思想的三大纲领运用到学院的教育和管理之中：将“活教育”思想的目标论与培养学生成人成才的目标相结合，将“活教育”思想的课程论与专业建设、课程改革相结合，将“活教育”思想的方法论与学院的校风相结合。三育人过程体现了“活教育”思想在大学生思想政治工作和综合素质培养方面的指导意义。陈鹤琴教育思想已成为应天学院教育改革的指导思想。
（1）学院确立的人才培养目标体现了“做人，做中国人，做现代中国人”的核心命题。（2）活教育的“课程论”已作为学院专业建设的出发点。（3）活教育已经成为教学改革的新模式。（4）活教育开创了实践教学新局面，建立了一批高质量的校内外实习基地。实践教学环节平均从原来的28%上升到56%。（5）活教育造就了一支领会“活教育”思想、理解“活教育”课程、熟悉“活教育”方法的青年教师队伍。（6）“活教育”思想的训育原则在学生教育与管理方面起着重要的指导作用，通过“做人标准大讨论”“人人寻找闪光点”等一系列活动，有力地推动了学生的素质教育。（7）2007年学院申报的《做中教，做中学，培养厚德强能的新时代幼教人才》项目获得2007年江苏省高等教育教学成果奖二等奖。2012年学前教育专业成为江苏省高等学校特色专业。这些成果的取得是陈鹤琴教育思想在高等职业教育领域应用与发展的初步体现。
4.实践创新活动在学院建设发展中取得了显著成效
陈鹤琴教育思想在应天学院的实践创新活动取得了丰硕的成果，获得了社会的高度评价，教育教学改革和精神文明建设等方面获得23项省级以上奖励和成果。学院先后获得“和谐校园”“平安校园”“精神文明建设先进单位”等荣誉称号，这些奖励是对学院建设和发展成绩的肯定，更是对陈鹤琴教育思想在高职教育领域成
功实践和创新的肯定。
5.形成了一批陈鹤琴教育思想研究的创新理论
（1）当代高等职业教育改革应当借鉴“活教育”思想的理论与实践成果。陈鹤琴教育思想的“目的论”“课程论”“方法论”等三大纲领所蕴涵的改革、创新思想和实践精神至今仍能够指导我国教育改革，能在高等职业教育领域得到继承与发展。（2）活教育的目标与高等职业教育的人才培养目标具有很高的契合度。高等职业教育培养“高素质、技能型”人才的培养目标，正是活教育目标论在当代高职教育教学改革与发展中的新体现。（3）活教育的课程理论可以开阔高职教育专业建设、课程建设的视野。“大自然、大社会都是活教材”是陈鹤琴教育思想关于课程论的纲领，影响着高等职业教育的建设与改革，指导专业以服务为宗旨、以就业为导向，推进专业建设和课程改革，坚持走“校企合作”“工学结合”之路。（4）“活教育”四步教学法实施对高等职业教育教学方法改革有指导意义。高等职业教育提出了强化技能训练、创新教学模式的要求。“实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨”的活教育四个步骤运用到高等职业教育领域，成为教学方法的创新突破点。（5）“活教育”思想的实践教学理论是高职教育教改的重要理论依据。陈鹤琴先生提出的“做中教，做中学，做中求进步”的思想诠释了实践教学的内涵和本质。高等职业教育应当把这一教育原则贯穿到教学过程中，突出技能要求，强化实践教学。（6）“活教育”方法论可以成为高等职业教育的一项重要教学原则。“活教育”思想的方法论作为高等职业教育的重要教学原则，是继承和发展陈鹤琴教育思想的体现，是对高等职业教育改革精神的理解和总结。这一原则涵盖了教师的教法，学生的学法，体现着新型的师生合作、互动的教学关系。（7）陈鹤琴教育思想极大地丰富了校园文化建设的内涵。应天学院校园文化建设充分挖掘了陈鹤琴教育思想的内涵，彰显出独具特色的校
园文化和校风学风。
三、陈鹤琴教育思想在高职教育领域成功实践的主要创新点
1.陈鹤琴教育思想在高职教育领域的成功实践填补了陈鹤琴教育思想研究领域的一项空白，将陈鹤琴教育思想实践创新研究
拓展到包括高职教育在内的高等教育研究范畴，应天学院属首创。
2.将陈鹤琴教育思想引入高等职业教育领域，为高等教育改革注入了新的理论源泉，陈鹤琴教育思想是具有完整系统的理论和实践体系，其基本理论、原则和方法所蕴含的教育理念可以应用到高职教育领域。
3.“活教育”思想与大学生素质教育、与高等职业教育改革方向、与高职教育人才培养模式改革方向、与高职院校校园文化建设目标等是高度一致的。
四、社会评价
经过陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动的开展，目前全院各专业均加入实践创新活动之中。全院上下对陈鹤琴“活教育”思想形成了广泛认同，目前学院“十二五”规划中已经明确了陈鹤琴教育思想研究和发展方向，三项关于陈鹤琴教育思想在高等院校应用的重要课题都得到学院的批准，均上报省级科研课题，并已得到批准立项，进入研究阶段。2008年以来教育界领导、专家先后在各种场合考察、了解了学院的建设和发展情况，对我们的实践创新活动给予充分肯定。江苏省曹卫星副省长、江苏省教育厅沈健厅长、中国学前教育研究会会长、南京师范大学虞永平教授、江苏省教育学会会长周德藩教授、陈鹤琴先生长子陈一鸣、南京师范大学教授、江苏省陈鹤琴教育思想研究会副理事长唐淑教授、江苏省学前教育学会会长张仁等专家教授以及江苏省教育学会、上海市陈鹤琴教育思想研究会等教育界学术团体对陈鹤琴“活教育”思想实践创新活动给予高度评价，肯定了对陈鹤琴“活教育”思想的研究可以拓展到更广泛的教育领域，如同在学前教育和初等教育领域的影响一样，“活教育”在高等职业教育改革方面同样有着重要作用。
陈鹤琴教育思想虽然产生于上世纪中叶，但“活教育”思想在21世纪的传承、弘扬和发展，在学院历史上留下了清晰的烙印，成为学院办学特色的重要方面。对于陈鹤琴教育思想发展同样也是对现代高等职业教育改革和发展的贡献。
通过这项实践创新活动，笔者认为陈鹤琴教育思想与当代高职教育的改革与发展的理念有着广泛的契合点，深入研究探索陈鹤琴“活教育”思想，对我国高职教育教学改革具有一定的借鉴、引导和推进作用。
参考文献：
[1]陈秀云，柯小卫.陈鹤琴教育思想读本：活教育.南京师范大学出版社，2012-04-01.
[2]李娟.陈鹤琴“活教育”思想在高职初等英语教育专业建设中的实践.文教资料，2013（03）.
[3]陈虹.陈鹤琴与活教育.东北师范大学出版社，2010-08-01.
研究项目：本文是江苏省职业教育教学改革研究课题“陈鹤琴活教育思想在高职教育领域中的应用（登记号：ZCG39；2010）”和
江苏省哲学社会科学研究基金项目“陈鹤琴教育思想在高职教育
高等教育存在的合法性，换言之，就是高等教育的存在有什么用？高等教育凭借什么获得其合法地位？布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20 世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[1]坚持认识论的人把 “闲逸的好奇” 当作高等教育的最高层次，强调高等教育是对真理孜孜不倦的追求， 认为高等教育培养的是淡泊明志，宁静致远，一心想成为“鸿儒”的有识之士；主张大学应以追求客观真理为己任，排除感情色彩和价值影响，达到价值自由。而坚持政治论的人则认为，高等教育作为教育系统的最高层次有别于初级和中级教育，其目标应定位在对国家、对社会的“有用性”，高等教育的发展应对政治、经济、文化和社会起到积极的推动作用；认为大学不可能脱离政治而存在，必然受社会价值取向的影响，因而应努力谋求在为社会服务的同时获得自身的发展。
很显然， 在布鲁贝克所著《高等教育哲学》的二元论基础中，是没有将人置于显耀的地位的。虽然他也承认：“高等教育在许多方面都是以满足各自所需的历史时期的不同程度的需要获得各自的合法地位的。??????文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负之上??????”，而且，大学继承了所有这些传统。
二、新哲学基础论的涌现叩问“两点论”
（一）人本论的高等教育哲学
1.高等教育哲学的人类学基础：从高等教育具有培养人才这个基本职能可以看出，人是高等教育中的关键因素。从人的自然性和社会性出发，揭示高等教育哲学的人类学基础：由于人有缺陷且并未被定型，因此人具备接受教育的前提条件；由于人有缺陷，但为生存需要适应文化了的生存环境，因此人必须接受教育。
2.“生命论” 的哲学基础观：张楚廷教授的《高等教育哲学》立足于中国高等教育实际和生命论高等教育哲学，以人本为主线，从人的本体论出发，提出“生命论”的哲学基础观，认为教育起源于这种特殊生命的活力，人创造了教育这个奇迹，它以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量以关注生命的整体发展。[2]
（二）资本论的高等教育哲学
尽管对营利性高等教育存在诸多责难，但它的存在已经成了不争的事实，它的存在拓展了高等教育的哲学基础。资本论哲学，与认识论哲学和政治论哲学一道给出了当今高等教育合法存在的基础和理由。杨红霞认为，资本论高等教育哲学是一种完全面向市场需要的高等教育哲学，从这样的高等教育哲学出发，高校应该是一个满足消费者需求的服务机构，任何课程只要有人需要就可以讲授，高等教育不应该拒绝任何有要求的消费者。
（三）道德论的高等教育哲学
张洪志认为，传统的两种高等教育哲学基础有一个共同的不足之处是对“应该是什么”的问题关注不够。“应该是什么”是探寻事物的本源实施什么，是道德哲学所要回答的问题。
（四）智慧论的高等教育哲学
周光迅基于教育与哲学的辩证融合关系，认为高等教育哲学的逻辑起点应从哲学与教育的关系入手，在此基础上提出智慧论高等教育哲学。哲学是爱智之学，最终是教人追求大智慧；教育本质上是教人求知、使人开智，而开智的教育主要体现为高等教育的任务。
三、高等教育的现实问题需要哲学的解释
高等教育学的理论原创性工作异常艰难，热点问题的研究比较容易见“成效”、出“成果”。目前我国高等教育存在着众多问题：通才教育与专才教育之争，高校学术性与职业性之争，高等教育结构不合理，高等教育公益性弱化，大学的商业化和产业化，结构性失业，大学的盲目升格，财政不足，学生的人文素养缺失，等等。
四、多元化应该是高等教育哲学的未来趋向
关键词：教育本质研究；高等教育本质；高等教育本质研究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0198-02
高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来，理论界对高等教育的本质问题展开了广泛的探讨，至今有关高等教育本质的探讨依然热情不减。对新中国成立以来高等教育本质的研究进行总结，对高等教育理论和实践有重要意义。
一、对高等教育本质研究的回顾
新中国成立以来对高等教育本质问题的探讨大致经历了三个时期：中华人民共和国成立到十一届三中全会，是高等教育本质研究不被重视的阶段；十一届三中全会到1991年，是高等教育本质研究开始起步的阶段；从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今，是多角度、广泛深入研究高等教育本质的阶段。
第一阶段：中华人民共和国成立到十一届三中全会召开：高等教育本质研究不受重视。新中国初期，教育界受苏联理论的影响，过分夸大教育的作用，长期把教育当作上层建筑来研究，以致于教育被片面地强调为是阶级斗争的工具。1956年5月同志提出了“百花齐放，百家争鸣”的方针。在鼓励学术争鸣的背景下，大学也开始进行一些学术争鸣。潘懋元先生结合自己的教育实践，首次在《高等学校教育学讲义》中提出了高等教育本质是高等专业教育。[1]其后，从1968年起高校连续三年停止招生，高等教育受到严重破坏，高等教育研究工作也中断了。此阶段主要是将教育本质归结为上层建筑，并绝对化、政治化，以致将教育作为阶段斗争的工具，并中断了由个别学者初起步的对高等教育本质研究的工作。
第二阶段：十一届三中全会召开后到1991年：高等教育本质研究开始起步。十一届三中全会后，邓小平同志为教育理论界注入了新的活力。1978年《教育研究》发表了于光远的《重视培养人的研究》一文，率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑，认为教育中虽然包括某些属于上层建筑的东西，但整体上不能说教育就是上层建筑，打破了对教育本质论断的大一统局面。1979年起，教育界围绕教育本质问题展开了更广泛的讨论，有以下四种观点：一，教育是生产力。二，教育是上层建筑。三，教育部分属于上层建筑，部分属于生产力。四，教育是培养人的社会实践活动。前三种观点是我国学者从哲学角度提出的教育本质观点，而第四种教育本质观则是从人的角度提出的。这场论争是教育理论界的思想解放运动。虽未形成定论，但启迪人们从不同的角度思考教育的本质，有利于对高等教育本质再认识。20世纪70年代末，潘懋元在论述高等教育特点时，再次提出高等教育的本质特点是“建立在普通教育基础之上的专业教育”[2]。此观点得到了高等教育研究界的普遍认同。此阶段关于教育本质和高等教育本质的探讨虽未形成一致观点，但加深了人们对教育的认识。对高等教育本质的探讨主要是从高等教育属于普通教育这一整体思想出发的，思想解放的程度不够，这与高等教育学科发展不足有很大的关系。
第三阶段：从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今：多角度、广泛深入地研究高等教育本质。1992年之后，随着高等教育改革的不断深化，对高等教育基本理论问题的研究日趋活跃。全国高等教育学研究会前三次年会的召开以及在开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题的过程中，高等教育的本质问题引起了关注。
此阶段参与高等教育本质研究的人数之多，发表论争文章的报刊之多观点的分歧之大，新中国成立以来都是罕见的，丰富和发展了高等教育理论。
二、高等教育本质研究的视角与观点
1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。
首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”[3]。
其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”[4]。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”[5]。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”[6]。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”[7]。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”[8]。
2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”[9]。
三、高等教育本质研究存在的问题
新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。
1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。
所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。
只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。
2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。
高等教育是一个历史的概念，随着当代高等教育机构和形式的日趋多样化、复杂化，“高等教育”的内涵和外延也在不断变化。未来如何理解“高等教育”的本质和属性、如何界定“高等教育”概念将变得更困难，这也是未来高等教育基本理论研究的难题。此外，建立一种新的方法论重新考察高等教育本质，将成为研究高等教育本质问题的新思路。
总之，我们对高等教育本质的研究，有成果也有困惑，只要善于总结和反思，树立正确的高等教育本质观，优化研究范式，高等教育本质研究定会取得更大的成就。
参考文献：
[1]厦门大学教育学教研组编.高等学校教育学讲义[Z].1956-1957年第一学期编印，前言.
[2]潘懋元.必须开展高等数育的理论研究——建立高等教育学科当议[J].厦门大学学报，1978，（4）.
[3]胡正强，王恩丽.高等教育的本质论析[J].辽宁高等教育研究，1995，（3）.
[4]龚放.高等教育的本质特点不容忽视[J].高等教育研究，1995，（1）.
[5]吴岩.中国大学科技体制改革论[M].京华出版社，2000.
[6]程广文，宋乃庆.论高等教育本质与高等学校管理科学性[J].大学·研究与评价，2007，（7-8）.
[7]何云坤.高等教育的发展动因与适应性变革的限度[J].湘潭大学社会科学学报，2000，（1）.
[8]李枭鹰.从大学称谓变化看高等教育属性嬗变[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，3.
招生学院
专业名称及研究方向
考试科目代码
及名称
同等学力
加试科目
参考书目
教育学院
045101教育管理
01学校领导与管理
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④901教育管理学
同等学力加试：
①教育法律法规
②教育心理学
考试科目901参考书：
陈孝彬，高洪源编，《教育管理学》，北京师范大学出版社，2008年第3版。
045115小学教育
01小学学科教学
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④911小学教育概论
同等学力加试：
①小学语文课程与教学论
②小学数学课程与教学论
考试科目911参考书：
阮成武，《小学教育概论》，华东师范大学出版社，2011年版。
045118学前教育
01学前儿童心理发展与教育
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④915学前教育学
同等学力加试：
①学前教育科研方法
②幼儿园游戏论
考试科目915参考书：
虞永平，王春艳编，《学前教育学》，高等教育出版社，2012年版。
政法学院
045102学科教学（思政）
01思想政治教育理论与实践
02 中学思想政治教学研究
03 中国共产党与当代中国政治研究
04 德育课程与教学论
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④902思想政治教育学科教学论
同等学力加试：
①马克思主义基本原理概论；
②毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论；
考试科目902参考书：
刘强主编：《思想政治学科教学新论》，高等教育出版社2009年版；
文学院
045103学科教学（语文）
01中学语文教学
02语文课程与教学论
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④903语文教学论
同等学力加试：
①中国古代文学
②中国现当代文学
考试科目903参考书：
①王文彦，蔡明主编《语文课程
与教学论》，高等教育出版社，
2006年6月
②倪文锦，谢锡金主编《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社 ，2006年7月
③《语文课程标准》（《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准》）
数学与计算科学学院
045104学科教学（数学）
01数学教学论
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④904数学教学论
同等学力加试：
①微积分
②线性代数
考试科目904参考书：
曹才翰，中学数学教学概论，北京师范大学出版社，91年版或02年版。
物理与电气工程学院
045105学科教学（物理）
01中学物理课程与教学研究
02中学物理实验教学研究
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④905物理教学论
同等学力加试：
①物理学
②大学物理实验
考试科目905参考书：
①许国梁，中学物理教学法（第二版），北京：高等教育出版社，1993.
②阎金铎，田世昆.中学物理教学概论（第三版），北京：高等教育出版社，2009.
化学化工学院
045106学科教学（化学）
01化学学科教学
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④906化学教学论
①化学实验研究与设计
②化学教学技能测试
考试科目906参考书：
《化学教学论》（第四版）刘知新，高等教育出版社
生命科学学院
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01生物教学论
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④907生物教学论
同等学力加试：
①细胞生物学
②生物化学
考试科目907参考书：
刘恩山，中学生物学教学论（第2版），高等教育出版社，2009年版；
同等学历加试参考书：
翟中和，王喜忠，丁明孝主编，《细胞生物学》，高等教育出版社，2007年版；
张洪渊主编，《生物化学原理》（第3版），科学出版社，2006年版；
外国语
学院
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02英语课程与教学设计
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④908英语教学论
同等学力加试：
①综合英语
②英语语言学基础
考试科目908参考书目:
王蔷，《英语教学法教程（第二版）》，高等教育出版社，2006年。
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02中学历史教学
03历史课程与教学设计
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
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同等学力加试：
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②历史教学论
考试科目909参考书：
①朱绍侯主编:《中国古代史》第五版，福建人民出版社，2010年；
②李侃等编:《中国近代史》第四版，中华书局，1994年；
③王桧林主编《中国现代史》北京师范大学出版社，2004年。
资源
与环境学院
045110学科教学（地理）01地理教学论
①101思想政治理论
②204英语二
③333教育综合
④910地理教学论
同等学力加试:
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②世界地理
考试科目910参考书：
李家清，《地理课程与教学论 》（第1版本），华中师范大学出版社，2010年
化学化工学院
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①101思想政治理论
②202英语二
③302数学二
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注：912或913或914选考一门。
①化工专业实验
②化工专业课程综合
考试科目912、913、914参考书：
①《物理化学》（上、下册）（第五版），天津大学物理化学教研室，高等教育出版社。
