关键词：中国；日本；高等教育；教学方法
随着我国教育体制改革的不断深入和发展，大学生的素质教育越来越受到关注，提升大学生的综合能力和文化素养，是当前大学教育教学的目的。通过优化高等教育教学方法，可以有效的激发大学生学习的积极性，提升大学生的思维能力和创新能力。因此，针对我国当前高等教育教学方法中存在的问题加以解决显得尤为重要。课堂教学是进行高校教育的主要场所，在高等教育教学方法应用的过程中，一定要注重培养理论知识与实际能力相结合，教师要为大学生在日常的课堂教学中创造一个公平实践的舞台，让大学生去充分的展现自己，这样可以有效激发大学生学习兴趣，进而促进大学生素质与能力的全面提升。应用科学有效教学方法是新课程改革的要求，也是知识经济发展的重要需求。但是当前我国高等教育在应用教学方法过程中还存在着这样或者那样的问题，因此，改进和提升我国教育教学方法显得十分有必要，应注意取其精华，去其糟粕，以完善和发展我国的教育教学水平。
一、我国高等教育教学方法现存的问题
（一）教学环节存在明显问题
一是教学内容老套，方法过于单一。很长时间内我国高等教育教学方法和教学内容都没有过多改变，内容陈旧落后，无法与时俱进，应用领域真正体现学术价值课题与例题越来越少[1-3]。教学方法方面，教师始终采取理论传授方式，黑板加粉笔老旧方法不知道延续了多少年，在课程设置方面仍然以练习课和理论课为主，缺少实践性教学方法；二是教学时并不重视培养学生创造能力与思维能力。很多高等教育教师教学时还是将教材与自身作为中心，和学生情感交流很少，单纯注重知识传授与记录，缺少必要引导过程，这也让学生陷入尴尬被动地位，留给他们思考空间太过有限，学生创造才能没有施展平台，这对学生创造能力激发构成了非常大的阻碍；三是教学流程太过死板，教师创造性无法发挥。现如今，整体教学阶段，教师在按固定教学大纲传授知识时，其实也是比较被动的，通过固定课时传授固定内容[4-6]。因而，从事教学活动时，教师无法针对学生切身情况还有各专业需求对教学内容做出改变，更缺少时间与精力分析研究学生感兴趣内容。这势必对教师教学自由构成了限制，教师创造性与能动性受到约束，对学生各项能力提升是极为不利的。
（二）学生环节存在明显问题
其一，学生并未意识到高等教育课程学习的必要性。而且很多高等教育课程内容使用价值不是很高，缺乏实用性。尤其我国高等教育实行严进宽出策略，换而言之，只要学生考上了大学，只要不在高等教育日常教学中掉队太严重，学生就等同于拿到了文凭，未来就业也等于拥有了敲门砖，所以学生们普遍认为学习就跟得上就行，从小学到初中该尽力也都尽了，进入高等教育学习阶段也该放松放松了[7-8]。所以学习吊儿郎当，并不把高等教育当回事。也有很多人认为实际工作生活涉及不到太多高等教育知识，因而忽略了学习数学重要作用，这在思想方面对学生学习动力与兴趣构成很大限制[9-10]。其二，大学生在学习方法和习惯上都存在着很多的误区。在很多的高等教育考试过程中，笔试占了比较大的一部分，很多考试对大学生的考查中只重视学生对书本知识的掌握程度，而忽视了对大学生创新能力和意识的考查。同时，在日常的学习中学生也不注意学习方法和学习的习惯，完全依赖教师的讲解，学生不能够独立思考，缺乏自主学习和创新能力和意识。另外，教师本身素质也会对学生学习积极性构成影响。有些教师并未对学生个体差异给予足够尊重，致使学生主观能动性未能充分发挥，从而限制了其成绩的提升与能力的培养。
二、日本高等教育教学方法
（一）教学理念
我国高等教育教学方法采用填鸭式教学为主，应试型教育占据主流，盲目追求速度的教学理论导致大学生的创新思维被完全抑制。日本高等教育教学方法要求高等教育人员应该在实际的教学过程中着重培养大学生突破传统的学习思维，不能仅仅是教师教什么就学什么，而是要敢于对一切知识说“不”，也就是说教师要培养大学生能够面对问题，多角度、多层次的对问题进行思考。由于我国高等教育以往僵化保守的课堂教学严重缺乏创新，对行为的创新更是比较肤浅[11-13]。当前我国对大学生进行思想政治教育的呼声很大，而这也是社会讨论的重点，文化多样性的影响以及互联网计算机技术的普及，为大学生提供了更多的信息获取渠道，直接极大地影响学生的精神和理想甚至个性的发展，通过改革以往填鸭式教学模式与思想，可使其在学习文化知识或获取信息的过程中，有勇气去揭示事物或矛盾的性质，大胆创新。因此，我国高等教育人员应该根据时代的发展，不断更新教育观念，站在大学生的角度去鼓励大学生进行独立思考和判断，为大学生提供更广阔展现自己的空间，培养学生成为国家与社会所需的应用型人才。
（二）教学模式
想要寻找到新r期最切实可行的高等教育教学方法，最先要做的便是对传统课堂教学体系中的精华予以继承，可以说继承作为事物发展与延续的桥梁，在高等教育教学方法发展的整个历史时期它都是客观存在的。教学方法产生与发展，是伴随教育演变进行的，也是在继承优良传统前提下补充与改革而来的，尤其新课改背景下将传统教学体系中的精华部分当作改革前提，进而加上自主探索、经验总结与沟通合作等方法，对学生积极学习、勇敢探索与实践给予鼓励，以提高学生的动手操作能力。在日本高等教育过程中教师已经不再是命令学生去学习的主人，而转身变为辅助学生学习的助手。教学方法伴随教育起源而发展，尤其现今知识经济时代，更有很多先进的教学方法涌现出来。所以，对传统文化精髓继承基础上，再对时代前沿进行学习从而取长补短，进而进入正式课程内容，待新课讲完后再做复习式归纳，达到课堂内容融会贯通，重难点着重学习，对知识才会理解得更为扎实，学习也不再是以往的死记硬背，而是真正了解了其中要义，而以上内容正是高等教育教学方法以后发展的道路。
（三）学生于融洽教学氛围中学习热情更高
以往我国的高等教育课堂中，教学模式比较单一，氛围非常古板，站在大学生角度讲，已经过了初高中接受枯燥教学的过程，结果在大学中还是这样，就会出现厌学现象，很多大学生直接就不来上课，即使来上课也不会认真听讲，严重制约了高等教育的教学成果与持续发展。而且我国各个阶段的教学，均过于重视理论知识的传授，实践能力往往容易被忽视，这主要原因就是为了追求完成教学指标、提升分数，这种情况的最大弊端就是使大学生的思维固化，养成了机械式的被动。而实际上人才的培养，是一个综合性极强的过程，理论与实践相结合乃是必然，而实践能力的养成重在实践教学，而做好实践教学的最关键因素就是确保能够让大学生有足够多的机会去操作，这样才能更好地加深对知识的理解，进而来达到创新的目的。日本高等教育主张教师要为学生构建起良好的课堂氛围和环境，进而让学生在轻松的环境中学习[14]。例如：教师可适时适度组织一些小竞赛帮助学生集中注意力，缓解紧张的学习情绪，相信会有很多大学生能够接受这种教学方法，让枯燥无味的课堂变得活跃起来，让学生可以各抒己见，通过竞赛平台充分展示自己，同时在这样的积极竞争环境中促进大学生综合能力的提高。
三、创新高等教育教学方法的作用
（一）有利于提高教学水平和质量
在高等教育教学方法过程中注重培养学生的创新能力，能够有效地提高我国高等教育教学水平和质量。在我国传统应试教育理念中，教师侧重于对学生的书本知识的讲授，对学生创新能力的培养却有所忽视，以“灌溉式”、“填鸭式”的教学模式为主，学生难以充分发挥自身的主观能动性，不利于创新能力的提高和创新思维模式的形成[15]。通过创新高等教育教学方法，教师在教学过程中更为重视对学生创新能力的培养，通过积极有效地改进自身教学过程中存在的不足，及时调整课堂教学计划，能够有效的提升课堂教学的艺术性，减轻学生的学习压力，实现师生的双向发展与全面互动。同时，培养学生的创新能力，能够有效的提升学生的学习水平和效率，实现教学效益的最大化。
（二）有利于加快教育体制改革的进程
通过对先进的高等教育教学方法理念的学习和合理借鉴，相关教育人员更加注重培养学生的创新能力，这从某方面来讲也更有利于加快教育体制的改革进程[16-17]。现阶段，在教育体制改革的时代背景之下，我国高等教育体系也逐渐开始以培养学生的创新能力为主要目标，创新能力的培养在对学生进行素质培养、能力提升和实践能力强化的同时，也是践行我国素质教育的重要方略，素质教育以以人为本为主要精神，创新能力的培养是高等教育的重要内容，也是我国培养社会主义现代化事业的建设者和接班人的重要途径。同时，教育体制是教育实践的理论框架，教育实践是教育体制的形式载体，在高等教育中通过培养学生的创新能力，可以进一步扩展教育体制改革的范畴，深化教育程度，推动教育改革的长远发展。我国高等教育教学理念还需要不断发展与突破，期望我国专家学者结合世界优秀的高等教育教学理念，同时紧密联系我国国情，提出适合我国师生的高等教育教学方法。
四、结语
综上所述，当前及时解决我国高等教育教学方法中存在的问题是非常必要的，这同大学生未来就业与生活都存在着很密切的关系。高等教育具有一定特殊性，学习内容更加专业化，同时发展空间巨大。放眼我国高等教育教学方法应用现状，不难看出，目前在我国高等教育教学方法中还是存在有诸多问题的，虽然已经意识到应用科学教学方法对于高等教育事业的重要性，但短期内进步的幅度依然比较迟缓。因此，教师应该站在我国全面实行素质化教育的背景下，为了不断完善高等教育教学体系，需要利用更具生动性、多样性和现代性的教学方法开展一系列课堂教学活动。基于此，在吸收和借鉴国外先进教学理念的过程中，改进和完善我国教学理念，发展特色的符合我国国情的科学合理的高等教育教学理念，以此才能全面贯彻素质教育标准，完成提升大学生学习与应用能力的最终目标。
【参考文献】
[1]何玮，庄婷婷.日本女子高等教育机构的最新动态――基于五所女子高校的微观考察[J].日本问题研究，2014（05）：50-56.
[2]何晓芳，李冲，迟景明.知识经济时代的中日高等教育改革――第五届中日高等教育论坛综述[J].高等教育研究，2011（10）：106-109.
[3]赵幸.中国和日本高等教育近代化进程之比较[J].经营管理者，2014（19）：240-241.
[4]董有志.日本高等教育的认可型评价认证――日本对美国高等教育认证经验的借鉴和超越[J].中国高等教育评估，2010（01）：74-78.
[5]黄凤羽，彭媛.发达国家高等教育财政投入机制研究[J].理论与现代化，2010（04）：123-127.
[6]陈曦.日本高等教育国际化策略――以“留学生30”为例[J].比较教育研究，2010（10）：35-39.
[7]施雨丹.使命再定义：日本高等教育发展进程中的国立大学改革[J].高等教育研究，2016（03）：104-109.
[8]张美娟，张婷，王仕密.媒介融合环境下日本出版高等教育现状述评[J].出版科学，2012（01）：18-22.
[9]王玉珊.日本教育信息化发展及其启示[J].东北财经大学学报，2012（03）：83-86.
[10]许长青.当代日本高等教育财政体制改革目标导向研究[J].教育学术月刊，2014（04）：47-57.
[11]陆道坤.清末民初中国高等师范教育体制的“日本模式”[J].大学教育科学，2012（05）：71-77.
[12]叶磊.日本高等职业教育的体系结构及其办学启示[J].教育与职业，2012（35）：15-17.
[13]马岩，肖d.日本留学生扩招政策与高等教育国际化进程[J].比较教育研究，2012（12）：64-69.
[14]李文英，刘云.战后日本高等职业教育的发展特点[J].日本问题研究，2013（04）：80-83.
[15]陈廷柱，孙丽芝.变革中的高等教育及其对高等教育研究的挑战――中国高等教育学会高等教育学专业委员会2013年学术年会综述[J].高等教育研究，2013（12）：102-105.
【摘要题】比较教育研究
【英文摘要】Inthe
一、结构变化与大趋势
20世纪90年代，日本的大学和高等教育经历了巨大的结构变化。这一变化至今还未结束。不，应当说才刚刚开始。这是自12世纪以来，大学在漫长的历史过程中所经历的几个世纪才有一次的大变化，并且它是世界历史变化的一部分，至今还未能看到这次变化的终结点。造成这种结构变化的基础，是大众化、市场化和全球化三大趋势。这三大趋势，发源于美国，传播、波及到全世界，使得整个世界的大学和高等教育产生了结构性变化。因此，应当特别指出，首先要意识到这是一种美国化的现象，而不是别的什么。
（一）大众化
关于大众化，毋庸赘述。起始于美国的高等教育规模扩张浪潮，20世纪60年代，波及到日本，并将加拿大、澳大利亚、韩国等卷入其中，80年代以后席卷欧洲各国，现在又广泛蔓延到中国等新兴国家。拿日本来说，20世纪70年代中期18岁人口高等教育入学率达到了37%-38%，大大超过了马钉特罗（1976年）所定的从精英阶段跨入大众化阶段的指标。此后，由于在制定高等教育计划时采取了抑制发展的政策，高等教育入学率出现过一段停滞期。但是，进入90年代以后，入学率再次急剧上升，1999年已达到49.1%，离进入普及阶段50%入学率指标只一步之遥。然而，这个数字只包括大学和短期大学，如果再加上专修学校20%的入学率，日本实际已经大大超越了普及阶段的门槛。
根据特罗的学说，随着规模扩张，发展进入新阶段，从学生的意识到课程、大学内部组织，还有高等教育制度与社会其他制度的接点，整个大学和高等教育系统都发生着性质上的、结构性的变化。这些变化首先从学生的价值意识开始，进而涉及到升学准备教育和入学选拔制度。系统中的“其他构成要素与之相比变化速度要慢，有时还抵制变化。与规模扩大的决策、高等教育的定义、选拔的基准等主要由大学外部各种力量支配的要素相比，课程、管理运营的形态、教师的生涯、教学方法、学术的水平等等要素，则不完全由大学外部各种力量支配，而更多的是由大学内部的各种力量来决定。这种内部变化的过程，无论其好坏，可以说显示了极其保守的一面。这种保守性的根源—在大学管理运营的方式，二在大学教授自身的特性和倾向，舍此而无他”。（1976年，第84-91页）
20世纪60年代日本的经验清楚地证明了特罗理论的正确性。60年代末期大学纷争风波的原因，不能不认为是由于高等教育入学率的急剧上升，学生们的升学意识也发生了变化，即上大学从少数人的特权转变为多数人的权利。另外，高中入学普及化与此有着密切关系，它提高了普通科升学比例，使升学准备教育大众化，但却回避了入学者选拔制度的改革。70年代，考虑到入学考试竞争过于激烈，开始引入共同第一次大学入学考试制度，并推进推荐入学制。正如1971年中央教育审议会的咨询报告（“四六报告”）强调的那样（教育事情研究会，1992年），随着大学和高等教育系统由精英阶段迈向大众化阶段，结构变革迫在眉睫。然而“大学内部各种力量”的抵抗非常强劲，变革的课题一再推延，直到90年代才真正提上议事日程。
20世纪90年代是高等教育入学率再次急剧上升的时候，大家都看得很清楚了。日本高等教育大众化阶段的课题尚未解决，又迎来了向普及阶段过渡的时期。1991年大学审议会发表咨询报告《关于大学教育的改善》，以此为契机，大学内部结构真正开始变化，这也表明要求变革的“大学外部各种力量”的压力已经超过了临界点。
（二）市场化
大学和高等教育，在包括其发祥地欧洲在内的多数国家，基本上是由国家来负责设置和运营。美国高等教育系统是最初的例外，它是先有私立大学的设置，后有州立大学的设置。众所周知，日本高等教育除了国、公立机构外，还有庞大的私立机构。同样，韩国与中国台湾也拥有庞大的私立机构，中国则设立了“民办大学”，菲律宾等也有类似的情况。因此，说有一个高等教育大众化的东亚乃至太平洋模式，也未尝不可（天野，2002年）。
私立大学的经营，包括招收学生和募集资金在内，都要靠自己努力，它们不仅会相互竞争，而且有时还不得不和国立、公立大学竞争。20世纪初，马克斯·韦伯访问美国时发现，与受到国家保护的德国大学完全不同，美国私立大学显示出浓厚的“企业”特征（韦伯，1979年；天野，2000年）。竞争和高等教育总量扩大相伴随，这种竞争不限于私立机构内部，国立、公立部门也卷入其中。美国高等教育系统是从私立机构开始发展起来的，私立机构处于优势地位，后来又产生了州立大学，这些大学围绕着学生、教师和资金等资源的分配和获得而相互竞争，早就有了“市场化”经验，并随着规模扩大而加速了这一进程。
在日本，国立大学受到国家的保护和管理，处于优势地位，私立大学则处于劣势地位，竞争及市场化长期局限于学生的分配和获得（入学考试竞争）方面。然而，即使在日本，以私立大学为主力推进了高等教育大众化，随着这一进程的发展，国立、公立机构也开始感到市场化的巨大压力。它们在规模巨大的私立机构压力下推动着日本高等教育的市场化，这种市场化也可以说是以“私学化”的形式在进行着。
市场化开始于入学者选拔系统。70年代以后，由于与私立大学在招生方面的竞争激化，国立、公立大学削减了5教科7科目的入学考试科目，以多样化的名义引入了学力考试之外的其他选拔方法，推进了入学者选拔的“私学化”，这已是众所周知的了。由于政策因素而被压低的听课
费和入学金，在“受益者负担”的名义下，年年大幅上涨，已接近私立大学的三分之二。还有，实行国立学校特别会计制度的国立大学，也在寻求获得外部资金，正在力争增加竞争性重点分配资金的额度。
不仅如此，90年代末期，有关国立大学独立行政法人化、废止特别会计制度及民营化的讨论越来越多。作为行政机构一部分的国立大学将改而赋予其法人身份，不仅是学生，还有资金等等其他资源，都将开始通过自身的经营努力去获得。
这种市场化的波涛，不仅发生在拥有私学机构的国家，而且也波及到欧洲诸国。国立大学的法人化，外部资金的引入，政府资金的竞争性分配，等等，都在这些国家进行着，少数国家还开始设立私立大学。韦伯20世纪初在美国看到的大学的企业化，在欧洲也开始出现。
（三）全球化
大学自12世纪诞生以来，基本上是世界主义者的世界。这种世界主义，最初只限于欧洲。发生这种现象的原因可能是由于知识和学问的普遍性，或者也由于拉丁语作为大学所使用的语言的共同性。然而，随着大学在从新大陆到印度、日本等亚洲国家，还有中东、近东、非洲诸国的设立，丧失了使用语言的共同性，世界主义只能靠知识、学问，特别是自然科学的普遍性来维持。
约瑟夫·本－戴维（1971年）提出了学术中心的时代转移说。根据其理论，寻求最先进的知识、学问的研究者和学生，是跟着成为“中心”的国家的大学转移的。不仅如此，他们在回国后，还会将自己曾经学习过的大学理想化，并以之为模式来设想革新落后的本国的大学，这种倾向性非常强烈。从意大利到英国，再到法国、德国，不言而喻，如今“中心”已经转移到美国。
英语，取代了以前的拉丁语，正在成为一种世界语。与此相关联，各国的优秀研究者和学生也汇集到美国。美国作为大学世界中新的世界主义的旗手，占有中心的地位。不仅如此，就像以前德国的大学那样，美国起到了向世界提供作为学习目标的最先进的大学和高等教育模式的作用。世界各国的大学改革，主要以“美国化”的形式展开，道理就在这里。
事实上，美国作为唯一的超级大国，在信息化及以信息化为支柱的经济、文化的全球化中，也发挥着中心的作用。交通手段和信息媒体的惊人发展，使得知识、信息，乃至人们之间交流的时间和距离显著缩短成为可能。今天，无论是大学，还是研究者和学生，都是在以美国为中心的全球化中，编织成知识的交流网络，这是不可避免的。各国大学不仅可以成为全球化了的研究者和留学生市场的一部分，而且可以超越国境、超越大学之墙实时地参加在美国大学教室里举行的教学活动。进而言之，各所大学提供的教育课程自身，例如在工学或经营学等部分专门职业教育的领域，不管是否愿意，都正在寻求全球标准。作为“美国化”的全球化，可以说将在“全地球”广阔地域中看到。
毋庸赘述，日本的大学和高等教育，特别是在二战以后，受到美国的极大影响。日本在占领期曾“被强制性地”美国化，以后在此基础上徘徊。20世纪70年代以来，“国际化”成为日本大学最重要的课题之一，希望增加吸纳留学生，改善外国人教员的任期制，充实外语特别是实用英语的教育。后来，不说“国际化”，改说“全球化”，再然后就是按美国模式改革，“第二波美国化”，不过这回是自发地、主动地推进，表明在这四分之一世纪的时间里，日本大学的周边环境发生了很大的变化。
二、日本的变化要因
对于在这种大趋势之中的日本高等教育90年代所发生的结构变化，还有三个具有日本特征的重要原因必须考虑。这三个要因是：(1)人口变化，具体地说就是18岁人口的减少，(2)经济变化，即泡沫经济的崩溃和因经济结构原因所致的不景气，以及和它密不可分的(3)政策变化，具体地说是放宽政府控制和结构改革政策的展开。
（一）人口变化
作为高等教育入学适龄人口的18岁人口，在20世纪80年代曾经达到160万人左右，1992年迅速达到205万人的高峰。此后正如所预测的，逐年减少，到2000年末只有120万人。由于担心人口激增所引起的升学竞争激化成为严重的社会问题，文部省80年代中期放弃了持续执行的抑制高等教育规模扩大的政策，以将入学率维持在36%左右的必要范围，所以转而允许规模扩大。但估计到1992年的高峰之后将面临长期的人口减少期，文部省设想，新增入学计划额的一半作为临时性的，待第二次生育高峰所产生的波涛过后再调整到原来的状况。
然而，以私学机构为中心的高等教育系统，出现了与文部省政策意图相违的情形。也就是说，由于私学增加了临时定员，不仅规模远远超过了文部省的预想，而且入学率也上升了。不仅如此，人口高峰过后，由于私学方面的强烈抵制，文部省不得不许可将临时定额固定，因为私学此前随着学生数的增加，相应地教室数和教师数也都增加了，此后不得不继续维持这一招生规模，具有合法地“稀释入学”的意味。这也就意味着文部省事实上放弃了从20世纪70年代中期以来所坚持的抑制规模扩张的政策。而随着18岁人口减少，入学率急剧上升。换言之，日本的高等教育急速迈向普及阶段，并不是有意识的政策选择的结果（天野，1995年）。
虽然放弃抑制政策和入学率急速上升非常重要，但是，大学和短大在1992年达到81万人的招生高峰后，再也不能维持这么高的招生规模，1999年已减少到76万人。20世纪70年代后半期，伴随着人口变化，入学人数减少从幼儿园一直延伸到高等教育阶段，彻底结束了明治以来日本学校教育数量在政府主导下持续向上增长的时代。
毋庸赘述，这一事实对于高等教育、对于整个学校教育系统，正在产生极大的冲击。持续100多年“规模扩大”政策，正在转向“规模缩斜政策。持续100多年的与“规模扩大”相对应的各种政策，正在转向与“规模缩斜相对应的各种政策。已经习惯于增长的大学和其他学校，将如何发生变化呢？众所周知，在90年代末，已经有近半
数的私立短期大学和部分私立大学陷入了生源不足的状态。与初等、中等教育以公立学校为中心不同，高等教育是私立学校占绝大多数，在这种情形下，作为系统重要组成部分的大学和短期大学之间为了生存而展开的竞争不可避免，国立、公立高等教育机构也不例外。劝计划时代”而代之，“市场时代”来临了（天野，1999年）。
（二）经济变化
信息化和全球化的进展使世界经济的结构发生了变化。由于90年代初泡沫经济的崩溃，日本在适应这一变化上明显地落后了。丧失了自信心的经济界，重新认识到教育和研究作为对应变化手段的重要性，对教育改革寄予了强烈的关心。自进入90年代以来，经济团体联合会、经济同友会、日本商工会议所等经济团体，开始竞相发表教育改革的构想，清楚地表明了这一点。
说起教育，它是支撑日本经济高速增长最重要的因素，这点国际公认（例如，福格尔，1978年）。学校教育在培养勤奋而又遵守集体规范、对组织十分忠诚、具有集体主义特征的劳动力方面发挥了重要作用，现在需要对它重新进行全面的认识。如果读一下上述团体的报告书中关于学校教育改革的构想，就会发现，其中镶嵌了许多“自立性”、“创造性”、“独创性”之类名词，总之是要求转变人才培养的基本理念，要求培养具有适应信息化和全球化时代的能力的新型人才。由于尖端科学技术竞争的激化，企业界强烈要求和大学结合，期待大学培养出具有国际通用性、高度教养和专门职业能力、自立精神和充分的积极性、丰富的创造性、勇于冒险的人才。
而且，社会对大学在研究方面也开始寄予很大的期待。以前，一些企业轻视大学的基础研究和开发研究，主要是从国外购进专利，然后投入资金在本公司的研究所里开展实用的、应用的研究。在全球化的经济竞争中，它们看到了大学里的基础研究的重要性，于是改弦更张。长期以来被视为禁忌的产学合作或官产学合作也开始公开地讨论起来，要求大学在教育和研究方面开放和交流的压力变得越来越明显、越来越强大。
由经济变化而产生的对教育和研究改革的这类要求很多。70年代末以来，教育系统内部因种种问题或危机，自身也产生了改革的要求。这两种要求汇集，成为促进改革的重要因素。特别是在以培养新型人才为目的的教育改革，以及为了参与日益激烈的国际竞争必须使研究活动活性化这两个方面，经济界和大学之间的认识和期待基本上达成了一致，这是以前从没有过的现象。
（三）政策变化
20世纪80年代以来，由于受到里根、撒切尔之流新保守主义的强烈影响，从自民党中曾根政权开始放宽政府控制，进行结构改革，不仅对经济界，而且对教育界产生了很大的影响。其背景正如前面所述，是为了使停滞的经济复苏和再生，通过学校教育和大学的结构改革使教育和研究更具有活力，被认为是不可缺少的。为此，文部省放宽乃至放弃对学校和大学的严格管理统制，被财界和政界广泛认为是有必要的。
基于这样的认识，1984年中曾根内阁设立了直属于内阁的临时教育审议会，直到1987年临时教育审议会完成其使命以前，该组织有关改革的讨论很活跃，对以后的教育改革起了先导作用。大学审议会（1987-1998年）也是根据临教审的咨询报告而设置的。90年代的大学与高等教育改革，都是根据这一新设的专门审议会的咨询报告所提出的建议而进行的。监教审关于改革设想的关键词是“自由化、个性化、多样化”。以此为基点，曾经在以入学选拔制度为中心的改革中部分地实现了放宽政府控制，而随着90年代初设置基准的大幅度修改，开始涉及到大学和高等教育的基本部分。
从校园、校舍面积到师生比、到课程，没有什么不由文部省制定的设置基准规定。这一设置基准规定了日本大学的基本的组织结构，阻碍了大学的个性化、多样化，也妨碍了自由竞争。70年代以后，这些规定特别是受到了放宽政府控制论者的严厉批判。根据大学审议会的咨询报告，以课程编制自由化为中心，对大学设置基准所进行的大幅度修订，对动真格的大学改革起到了巨大的作用，恐怕远远超出大学审议会预想。
例如，其结果推进了国立大学教养部和一般教育课程的解体，学部教育阶段的教育被重新组织，一举提高了大学整体改革的机会。对私立大学来说，可以甩开传统的学部名称和课程，而代之以新奇的名称和课程，设置新学部的大学也急剧增加。还有研究生院，出现了新的类型，所谓社会人入学、就学更为容易，未曾有过的专门领域以职业人培养为目的的“专门研究生院”开始新设。设置基准的大纲化，对于高等教育的多样化、个性化正在超出预料地发挥着良好的作用。
对大学和高等教育放宽政府控制，不能无视经济领域等方面“外压”的影响。众所周知，政府在经济领域实施了一系列放宽控制的政策，遵循市场原理，重视竞争，使经济活动提高活力，实现结构变革。作为提高活力和结构变革手段的教育和研究，人们对其重要性的认识逐渐深入，越来越多的人认为，教育和研究领域也应该引入竞争原理和市场原理。设置基准的大纲化，当然还有研究资金竞争性分配的强化，教员任期制的引入，国立大学法人化方案的出台，等等，都和“外压”的提高有密切的关系。
以前完全是根据其他组织原理而形成的大学，现在要和企业一视同仁，乃至同类型化，通过引入竞争原理而使它们提高活力，进而提高经济活力。这些见解，主要是由那些自由主义经济学家，在政策制定者的支持下积极提出来的，他们坚持放宽政府控制，奉行行政、财政改革理论。
三、系统的结构变化
由于受到上述人口、经济和政策的变化以及三个大趋势之类的“外压”，高等教育的结构改革在摇摇晃晃中被迫启动了。如果对战后大学和高等教育的历史有所了解的话，就可以看到，其主要之点在20世纪70年代前后已经作为重要的政策课题提出来了。在占领下被强行推行的“第一次美国化”是以大众化阶段的美国高等教育模式为范型的。经过近20年
事实上的挫折后，开始获得真正大众化经验的日本高等教育，1970年前后发生了大的转折。这一点，不要看当时遍布全国大学的“学生反乱”风潮，只要看一看以“四六答申”（1971年）闻名的中教审咨询报告，及以此为中心的一系列大学改革设想（横滨国立大学现代教育研究所，1973年），或OECD日本教育调查团的报告书《日本的教育政策》等，就可以明了。
例如OECD报告书，在这一时期的各种高等教育改革方案中，提出了建设“理想的日本高等教育制度”的课题，具体有下面6点（第55-56页）：(1)满足社会提出的实用的、职业的高等教育的要求；(2)有助于发现新的知识及其进一步的发展；(3)满足由于生活水平提高和需求扩大而不断增长的对大学教育的需求；(4)和谐地培养既具有多样性又具有统一性的人，同时最大限度地发展他们丰富多彩的能力；(5)使大学成为对社会具有独立“批判能力”的主体性机构；(6)有效地回应和参与策划有关社会、文化、经济活动。
对于这些课题，按调查团的见解，“尽管迅速成长，但在本世纪里没有什么变化”，不能“实现日本现在正在形成的高技术社会所要求的教育目标”，是由于存在着“缺乏灵活性的大学等级结构”（第53-55页）。为改革这种僵硬的结构，实现弹性化，《报告书》提出要废除讲座制，改革教员任用制以促进教师流动，促进学生的转学，改善教育方法，引入全国学力考试，使国立大学独立法人化，实现大学管理专门职业化等等。这些建议的大部分，经过之后20余年，到90年代，已经开始成为具体的方向，这已用不着再强调。
20世纪90年代“放宽政府控制”成了时代的关键词，围绕改革高等教育僵硬的结构而提出来的一系列政策的基调，简单一点说，就是开放系统的各部分，引入竞争原理。这个以“竞争和开放”为基调的改革还在进行中。然而，高等教育系统的结构以及大学的内部组织已经发生了如下一些变化。
在18岁人口减少局面出现的同时，高等教育在政府主导下增长的时代结束了，文部省以设置基准的“自由化”为核心的放宽政府控制政策，与以前以入学者选拔为核心的政策不同，唤起了新的类型的竞争。加上泡沫破灭后长期的经济不景气的以及产业、职业结构的变化，长期以来被遗忘了的就业难和失业问题又出现了，以年轻人为主产生了实学的志向乃至职业教育的志向，起到了加速竞争的作用。
如果说到高等教育系统内各种机构，短期大学很明显成了竞争的失败者。虽然入学总人数减少了，但4年制大学入学人数微增，专修学校入学人数保持平稳。与此形成对照的是，短期大学出现了入学人数大幅度减少的情况。生源不足的短期大学正在不断增加，它们有的改为4年制大学，更多的则竞相关门，这种现象可以预料以后还会迅速增加。其背景是职业教育的志向、高学历的志向提高了，而以女生为主体、偏重文科、地方性、小规模的私立学校占了短期大学的绝对多数，它们对变化的适应能力明显不足。照此发展下去，日本短期高等教育的主流地位将由专修学校占居。
4年制大学间的竞争也变得更为激烈。在私立大学之间，最初的竞争是以招生为目的而竞相新设“新名称学部”。90年代末开始则围绕着争夺日益减少的生源，“求生存”的竞争开始了。大学开始真正意识到学生是教育服务的消费者乃至顾客，因而提高学生对教育内容和方法、校园生活及环境等的满意度，成了大学运营的最重要的课题。
研究生院的入学者一直是理工科学生为多，现在在人文社会科学、特别是社会科学领域有了开始增加的迹象。关于如何设置职业指向性非常强、向所谓“社会人”开放的新类型“专门研究生院”，现在已进展到讨论如何具体地设置“法科研究生院”。可以预料，围绕着新增设专门研究生院在大学之间展开的竞争，将日益激化。各大学已毫不怀疑，研究生教育在整个高等教育系统中的比例和重要性今后会大增。这显示了系统内部的新分化和等级化的发展。
说到“社会人”，学习的终身化、回归教育化开始成为现实，这种教育与全日制以年轻学习者为对象的教育不同类型，它与取得学位、资格不相干，主要是实用性的、有关职业的短期集中学习，或是长期分散的甚至灵活运用媒体的远程型的学习，这样的学习需求扎扎实实地开始增加。这个尚未开拓的市场的竞争才刚刚开始，大学，不分国立、公立、私立，都围绕着争取学生顾客——一种新型顾客而带有一种“经营感觉”，刻意求人的时代开始了。
大学间的竞争，随着全球化的进展，更变成国际性的了。在教育方面，作为新的市场，特别是着力从亚洲各国招收留学生的大学正在增加，在这一市场难免不和安格鲁－撒克逊语系的各国的大学发生激烈的竞争。还有以成人学习者为对象、灵活利用因特网等媒体、与高度专门职业教育相关的“远程教育”，也开始同上述诸国发生竞争，日本的大学明显地落在后面。
在研究方面的竞争更为激烈。不论发达国家还是发展中国家，在日益激烈的尖端科学技术竞争方面，提高大学研究水平成了最重要的政策课题，对以“卓越”为目的的“研究型大学”在人力和物力资源上正在重点集中地投入。作为参与全球化经济竞争的手段，日本政府强调基础研究和形成研究型大学的重要性，增加了大学的研究经费，并强化竞争性分配，而且还推动了以提高研究活力为目的的动真格的组织改革，这些从90年代泡沫破灭时就开始了。日本无论是在全球化的尖端科学技术竞争方面，还是在研究型大学的卓越性的竞争方面，都显然落后了。
由于这一系列竞争的明显化和激化，以前人们习惯以高考偏差值及大企业就职率等指标来区分大学，如今，人们期待的与以前明显不同的、在现实中具有功能和作用的新的结构，正在大学之间形成。OECD的报告书中指出的“缺乏灵活性的大学等级结构”开始出现变化的迹象。
谈到系统结构变化，它与高中以下的学校教育系统的关系也不能忽视。大学从成立以来，长期形成了与初等、中等教育之间分割的制度的空间，大众化使这种关系发生了变化。以前
大学入学考试——入学者的选拔问题一直是大学与高中之间的“连接关系”所在，90年代开始“学力问题”成了人们关注的焦点，两者间的关系已变得不能割裂或跳跃。初等、中等教育的问题现在也原封不动地成了高等教育界的问题。大学“学校”化，高等教育完完全全成了学校教育系统总体的一部分。这就是入学率已接近50%的高等教育的现实。
最后，应该谈一下终身教育系统与高等教育系统的关系。终身学习社会的到来，可以说是1970年前后一段时期开始的事情。1988年，文部省设立了终身学习局作为排在最前面的一个局等等，是为了振兴终身教育。大学实施了文部省提出的有关推动开设公开讲座、设定和扩充接受“社会人”入学的架构等等主要振兴政策。进入90年代以后，由于入学率的上升，高等教育向“普及”阶段接近，产业、职业结构的变化导致了成人学习要求结构上的变化，大学作为满足这种需的工具，要求它进一步“开放化”的压力，明显地增强了。
新增终身学习的主要需要，是与职业关联的实用知识、技术的学习，围绕该由何种机构提供、怎样满足这种需要，开始了种种探索。新增设与职业关联的、特别是以“社会人”为对象的新型研究生院，与短期大学形成对照而持续发展作为短期高等教育机构的专修学校，就是这种种探索的表现。特罗说的高等教育大众化的终点的“普及”阶段的到来，并不是说入学乃至就学的普及化，而是指希望利用、活用高等教育机会的普及化（特罗，2000年）。大学和高等教育作为终身学习和学校教育两个系统的最重要的接点，对两者进行统合乃至融合，人们开始期待它起到一种中心的作用。
四、内部组织的变化
和90年代开始的系统水平的变化相比，恐怕更重要的变化是作为组织体的大学内部的变化。正如已经见到的那样，特罗说的随着大众化的进行而将产生的一系列变化，被称为“大学”的组织内部的变化，即“课程、管理运营的形态、教师生涯、教学方法”等的变化相对较晚，这是由于“大学的管理运营方式”和“大学教授自身的特性与指向性”具有“保守性”。确实，日本也因为这两种“保守性”的缘故，大学内部组织的变化，自“学生反乱”时代过去了四分之一世纪，才渐渐到来。
和已经发生的变化一样，组织内的变化的主要契机，是1991年的大学审议会提出咨询报告《关于大学教育的改善》。报告提出，要在对一般教育与专门教育、一般教育必修的科目和学分、甚至可能设置的学部的名称都严格束缚的设置基准“大纲化”的同时，积极地引进学期制、教学大纲、基于学生的教学评价、教师培训、研究生担任助教等等，这些其实都是美国大学在大众化过程中开发出来的、对提高教育水平有用的“小道具”。另外，在根据这份报告对设置基准进行修订之际，要求各所大学努力进行自我检查和自我评价。
学部教育组织大幅度自由化。在国立大学，仅仅在4、5年间就导致所有教养部的解体和一般教育课程的削减；在私立大学，“新名称学部”即以信息、国际、环境、综合、人间、文化等文字组合的“四字·六字学部”迅速增加。只要看看文部省的调查结果等就知道，教育“小道具”引进也正在迅速推进。然而，对于在大众化过程中难免要进行的教育方面的改革能否真正实施，以及如何使以前很沉闷的教育提高活力和水平，即使在相关人员中也有很大的疑问。从1998年大学审议会的咨询报告《21世纪的大学像与今后的改革方案对策》中，就可以读出这种疑问。
妨碍改革深入的主要原因，不是别的，就是“保守的”“大学教授自身的特性和指向性”。日本的大学教师即使是从国际的视野看也是“偏重研究”而轻视教育，这种倾向非常强烈（有本和江原，1996年）。美国的“小道具”从形式上引进了，但使它发挥作用的大学教育和大学教师的精神性质不能引进。由于没有大学教师意识和性格的变化，重蹈半个世纪前“第一次美国化”旧辙的危险依然存在。
关于教育方面的改革，必须强调，这和正在进行的19世纪的学问体系的变化和解体有密切的关系。“新名称学部”一批又一批产生，不过是其一种表现形态而已。即使是仍然使用传统名称的各个学部，学科和讲座的名称也在迅速地变化。“一位教授一个讲座”即所谓“小讲座”被重组合并为“大讲座”，成了普遍的现象，也是这种变化的结果。变化再进一步，就是教育和研究组织的变革，特别是教育与研究组织的分离，这种改革正在进行。
20世纪70年代，以筑波大学为代表的“新构想大学”，在设立计划提出来的时候，最大的争论点在与管理运营体制相对的教育、研究组织的分离问题。明治以来，在日本的大学里，教师和学生同属于一个组织，根据教育与研究不可分离的关系确立了讲座、学科、学部制，这已经成了教育、研究组织的原理。要成为美国式的大学，将教育与研究的组织分离，不设讲座和学部而采用“学群·学系”制的“新构想”的筑波大学，由于破坏了这种“良好的”传统，引起了与大学相关的人员，特别是重视研究的教员强烈反对，这一情况众所周知。从那时又过了四分之一世纪，时代流行的方向变为教育与研究组织的分离，所谓的“独立研究生院”相继成立，教师和学生的所属组织分离了，九州大学等还决定设置称之为“研究院”的独自的教师所属组织，就表明了这一点。
教育与研究组织的分离曾经受到严厉批判，讲座·学部制被认为和日本的大学自治即“教授会自治”不可分。和学问体系相对应而设立的讲座·学部，作为教育、研究的基础单位，不仅是教师和学生所属的组织，而且，特别是在国立大学，还起到了有关教师人事、学生定员和教师定编、预算的估算和分配等等管理运营的基本单位的作用。它的解体意味着教授会自治的变质乃至崩溃，这就是引起批判的最大理由。90年代开始进行的，是对以前“管理运营”和“教育与研究”或“经营”和“教学”的一体化的分离。这意味着战后实行新制度以来尚未解决的事项，大学管理运营制度的整备和改革，渐渐地提上具体的议事日程。
大众化不仅是大学数量的增加
，还伴随着大学自身规模的扩大和多功能化。加利福尼亚大学前校长克拉克·克尔将此称之为“巨型大学”化（1962年），由于多功能化和组织的巨大化、复杂化，管理运营的问题不提出来已经不可能。与早先持有“企业体”性质的美国大学相比较，这一“问题的提起”对以教授会自治为运营基础的日本和欧洲的大学带来了更为强烈的冲击，这不用多说。然而，对于急速的大众化，日本的大学总不肯正视这些问题，即使是在1970年前后“学生反乱”期受到严厉质问时也是如此。
文部省1973年设置不采用讲座·学部制的“新构想”的筑波大学，提示了一种答案。不设置学部和学部教授会，从人事到预算分配的管理运营职能，都由校长和5名副校长所组成的执行部来集中承担，这种美国模式的“新构想大学”的出现，对习惯了教授会自治和局部自治的大学，特别是国立大学的有关人员是很大的冲击，所以产生了强烈的反弹。但是，由于大众化、巨型化的发展，这些国立大学不能不超越部局，相应提高有关大学作为整体决策必要性的认识。90年代初以来，不仅教授会成员广泛认识到强化校长和执行部的决定权限不可避免，而且即使在教授会自治力量很强的国立大学，副校长制度化和校长裁定的特别预算框架的设定等等，也没有受到强烈抵抗就实施了。现在，或说此前，国立大学的“独立行政法人”化构想，也是众所周知的了。100余年所坚持的大学的内部组织，必将迎来彻底的变革之时。
五、“评价的时代”的到来
必须指出，90年代开始的放宽政府控制和对竞争的鼓励，与对评价的重视有着不可分割的关系。如前所述，1991年设置基准大纲化，作为交换，各所大学开展自我检查和自我评价成了义务。这表明开始从法规和行政指导的“硬的规制”向评价的“软的规制”转换。实际上评价系统开始显性或潜在地进入大学和高等教育的各部分。评价最初是要激发教育与研究的活力，而今不仅如此，还在各种资源、特别是资金的分配方面也日益显示出其重要性。
1991年设置基准大纲化对各大学的要求，具体来说是“对教育、研究活动等的状况进行自我检查和评价，并将结果公布”，并将这种检查和评价的结果“由该大学的职员以外的人员进行讨论”。据此，许多大学，特别是国立大学，实施了自我检查和评价，并做成报告书公开发表，另外请外部人员进行“外部评价”的大学和学部也在增加。必须指出，随着这些工作的推行，有的大学还开始实施对教师的业绩进行评价和由学生对教学进行评价。评价的目的不为别的，就是为了使教育与研究提高活力和水平，唤起自主的、自发的努力。这和大学基准协会所开展的“基准判定”的目的具有共同性。1998年大学审议会《关于21世纪的大学像》的报告中建议，为了将基于大学的自主性所委托进行的外部评价制度化，要设置实施“透明性高的第三者评价”的“大学共同利用机构”，于是2000年设立了“大学评价和学位授予机构”，基本上就是出于同一目的。
另一方面，与资源特别是政府拨款结合起来的评价，以前主要围绕文部省科学研究费进行，在研究费的分配过程中实施。这种评价的特征在于，被评价的对象是一个一个研究者，评价人是研究者的同行。除了这种基于个人的显性评价外，文部省还开始对一所一所大学即组织以隐性的形式进行和资金分配相关的评价，并有强化的迹象，这是90年代的一个重要变化。例如国立大学，在以教师和学生为基础单位的“积算校费”以外，基于种种教育和研究活动水平考虑的（隐性的）标准而在大学间不平等的、重点的分配预算额年年增加，已为人所知。在私立大学，从政府所得的经常费补助金，基于评价的“优点分配”额年年增加，现在已占全部额度的将近30%。
这种大学之间、教师和研究人员之间的竞争，成为促使教育、研究提高活力和水平的最重要的手段。以经济界为中心的大学外部提高了人们的这种认识，不问个人和组织，将评价和资源分配结合起来的动向很强烈。不仅大学外部，就是大学内部，支持这种认识的声音也在增加。1998年的《关于21世纪的大学像》的报告还是说，将预算分配和基于“第三者机构”的评价联系起来，“可以考虑作为参考资料的一部分来利用”，这是一种有所限制的表达。然而最近的“国立大学法人”的构想，对组织进行的评价和资金分配相结合，已被相关人士认为是理所当然的了。20世纪90年代揭开序幕的“评价的时代”现在已经进入了一个新阶段。最后必须指出的是，这一系列的结构变化，意味着大学教师这种专门职业的质变和再定义的过程开始了。自19世纪末作为最初的近代大学的帝国大学诞生以来，日本的大学以教师自治为理想，并围绕着它的实现而工作。第二次世界大战以后新的大学制度，不问新制、旧制，所有的大学都承认了教授会自治。不要说公立大学，就连设置了理事会、将经营和教学分离的私立大学，也是由从教授会成员中选出的人担任校长兼理事长，理事的多数成员由教授担任的也不少。大学基本上是教师的共同体，是坚持作为教师的自治体的性质，教师不仅自己负责教育、研究，而且也负责管理运营和经营。
赫尔穆特·斯彻尔斯基（1963年）用“孤独和自由”这词来说明近代大学的特征，现代大学的教师和学生是孤独的，但也是自由地探索知识，不得不封闭的共同体。现代大学要求的是“开放与交流”，作为知识共同体的大学，也要变为知识的经营体乃至企业体。学习者，与其说是学生，不如说是表现为“知识的顾客”的知识探求者。以前教师只要求在教育、研究和管理运营一体化中发挥作用，现在还要求加上对社会的贡献和服务这一重要作用，教师的这些角色应当分化乃至分业化。“说明责任”是20世纪90年代高等教育界崭新的概念之一，意思是不仅大学这一组织体而且作为专门职业人的一个一个教师，必须向外部社会说明自己活动的内容，以求得批判性的讨论。换言之，不仅大学而且教师自身也难以回避作为评价的对象，而不得不置身于无所不在的竞争中。
越是作为一个经营体和企业体而成为自立的主体，其选择和决定被要求说明责任，大学就越被要求超出于一个一个教员或学部、部局教授
会的意志，决定持有“作为大学”的意志。这对于巨型大学化的现代大学是必要的。要确立超越了“教授会·部局”自治的“大学”自治，并希望对大学教师这种职业进行再讨论、再定义（天野，2001年）。20世纪90年代高等教育的变化，恐怕最重要的，是我们教师和研究人员自身要投入其中。
【参考文献】
[1]天野郁夫1995『大学——变革の时代东京大学出版会。
[2]天野郁夫1998，「高等教育の大众化と构造变动『变貌すゐ高等教育（岩波讲座「现代の教育10）岩波书店，3-29页。
[3]天野郁夫1999，『大学——挑战の时代东京大学出版会。
[4]天野郁夫2000，「20世纪の大学『书斋の窗9月号，有斐阁，2-9页。
[5]天野郁夫2001，『大学改革のゆくぇ玉川大学出版部。
[6]天野郁夫2002，「日本高等教育の大众化とトロウ『理论（未刊行论文）。
[7]有本章·江原武一编著1996，『大学教授职の国际比较玉川大学出版部。
[8]市川昭午2000，『未来形の大学玉川大学出版部。
[9]Ben-David,Joseph1971，潮木守一·天野郁夫译『科学の社会学至诚堂，1974。
[10]Ben-David,Joseph1973，天城熏监译『学问の府サィマル出版会，1982。
[11]Kerr,Clark1962，箕轮成男·铃木一郎译『大学经营と社会环境玉川大学出版部，1994。
[12]Kerr,Clark1992，喜多村和之监译『ァメリヵ高等教育——试练の时代1990-2010年玉川大学出版部，1998。
[13]高等教育研究会编集1991-2000，『大学の多样な发展を目指して——大学审议会答申集Ⅰ－Ⅶ，ぎょぅせい。
[14]高等教育局企划课大学审议会室1997，『大学审议会答申·报告集。
[15]教育事情研究会编1992，『中央教育审议会答申总览（增补版）ぎょぅせい。
[16]OECD教育调查团1971，深代『日本の教育政策朝日新闻社，1976。
[17]Rosovsky,Henry1990，佐藤隆三译『大学の未来へTBSブリタニカ，1992。
[18]Rosovsky,Henry1997，「高等教育の价值と大学人の规范『IDE现代の高等教育9月号，民主教育协会，70-80页。
[19]Schelsky,Hermut1963，田中昭德·阿部谨也·中川勇治译『大学の孤独と自由未来社，1970。[20]Trow,Martin1976，天野郁夫·喜多村和之编译『高学历社会の大学东京大学出版会，1976。
[21]Trow,Martin2000喜多村和之编译『高度情报化社会の大学玉川大学出版部，2000。
[22]Vogel,Ezra1978，＠①中和歌子他译『ジャパン·ァズ·ナンバ—ヮンTBSブリタニカ，1979。
[23]Weber,Max1979，上山安敏他编译『ゥェ—バ—の大学论木铎社，1979。
[24]横浜国立大学现代教育研究所编1973，『增补中教审と教育改革三一书房。
【摘要题】理论经纬
【英文摘要】Justlike
一切研究活动，无论是认识世界的科学研究活动还是改造世界的实践活动，要想取得实质性的进展，特别是要想取得重大的进展，特别是要想取得重大的进展以至突破，都需要某种程度的创新，高等教育研究当然也不例外。高等教育研究的创新，作为一个命题，并不是一个新问题。那么为什么今天重新提出这一问题？简单地说，一是因为我们的高等教育研究在指导当前改革实践时，创新还远远不够，需要研究者加以特别的关注；二是长期以来，对高等教育研究的创新问题并没有给出清晰的答案。
对高等教育研究的创新进行讨论并非一件容易的事，因为这涉及很多问题，比如方法的创新、研究思路的创新、研究结果的创新和研究过程的创新等等，此外还要涉及研究者的自身素质。笔者这几年参与了高等学校的一些教学改革实践，有很多感悟，想从实践的角度对高等教育研究的创新做些探讨，以求教于同行。
一、高等教育研究要重视解决实际问题
由于研究活动的复杂和研究者思想方法的多样，研究活动的创新是没有一个统一模式的。仅以学科和研究对象为例，不同的学科、不同的研究对象，会直接或间接地影响到研究活动创新的路线和方式方法。美国学者贝尔曾提出：自然科学是根据一种有顺序的范型来组织的，社会科学是根据概念之间的关系来组织的，人文学科则是借助同一中心来组织的。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）哈佛大学普通教育委员会也有类似的说法，认为自然科学来自逻辑，社会科学来自关联，人文学科来自想象。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）学科研究对象的差异，必然会影响到研究活动本身。在研究活动中，这些不同的研究对象至少使研究者在处理题材的方式上有所差异。理工科研究者要在题材的逻辑上下工夫，社会科学研究者则更加关注现象之间的关联并极力寻找这些关联之间的规律，人文学科研究者则更多地借助想象和猜测来把握事物的本质和体味其中的奥妙。尽管不同的学科和研究对象在研究的结果上可能相同或相近，但它们所执行的研究活动的践线却大相径庭，创新的途径上也极为不同。
高等教育研究的对象相当广泛，既涉及自然科学领域的一些逻辑性很强的问题，又涉及社会科学的很多问题，同时也涉及人文学科的很多问题。而且同传统的学科相比，它的成熟性很低，以致很多国家到现在还不承认它是一门学科。此外，高等教育也和整个教育研究一样，具有极强的实践性。早在20世纪初，美国哲学家杜威就曾说过：“教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心目中。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）
教育研究还有一个很重要的特点，就是它需要借助其他学科的研究结果。而其他学科的研究结果只有在教育实践活动中产生了作用，才能称之为教育科学研究自身的内容。虽然这些研究结果本身是科学的，但“在它们对教育的目的有所贡献之前，就不是科学的，至于它们是否对教育科学有所贡献，只能在实践中发现。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）可见，教育研究并不存在什么纯学术研究，教育研究的真谛在于解决问题，即解决教育实践中提出的需要解决的各种理论的、政策的和现实的问题。所以我们说，教育研究具有极强的实践性。因此，教育研究如果不和教育实践相联系，就不可能有真正意义上的教育研究的创新。教育研究的创新与教育实践的创新是一个整体，是教育研究创新的两个相互联系、不可分割的侧面。
二、高等教育研究在解决问题方面的特点
无论中小学教育研究还是高等教育研究，要创新就要解决问题，但高等教育研究与中小学教育研究活动相比，在解决问题方面虽然有很多共同之处，但也有不少特殊的地方。这种特殊性主要表现在两个方面。一个是在宏观方面，高等教育研究在解决问题时要更多、更直接地涉及到社会、经济、科技、政治、文化方面的研究内容，以解决高等教育与社会其他系统之间的关系问题，因此需要更多地与社会接触。二是在微观方面，高等学校内部的教学、科研和社会服务等活动的研究，在复杂性上比中小学教育研究要大得多。在高等学校，学科专业林立、课程复杂多样，而且高等学校处在科学技术发展前沿，特别是大学，云集了各类科学家和高层次人才。这些特殊情况使得高等教育研究者比起中小学教育研究者来，在进行微观的教育研究的过程中，对教育实践者的影响力要小得多，进行高等教育实践和高等教育改革的难度也大得多。
高等教育研究的创新不能只关注研究者自身在研究活动过程上的创新和研究活动结果上的创新。因为单靠研究者自身的创新，还远不能保证这些创新的研究成果能在实践中得到运用。这几年的高等教育改革的实践证明，高等教育研究者在进行研究的同时一方面要通过各种方式从理论思想上让教育行政部门的领导者和高等学校里广大的教职员工接受某种创新的改革思路，另一方面还要充分调动广大的改革实践参与者的积极性和创造性，才能将改革启动起来并推行下去。因此，在谈论高等教育研究的创新时，必须要关注在实践第一线的领导者和广大教职员工，使他们不仅参与到改革的实践中来，也同时参与到高等教育研究活动中来，从而实现高等教育实践的创新。就微观层面的改革而言，大学里集中了大批的专家学者和高素质的管理人员，他们才是真正的高等教育研究的创新源泉。他们的创造性一旦调动起来，高等教育改革的进程就会大大加快，高等教育研究的水平也会因此而大大提高。过去，我们的高等教育研究者仅仅考虑自身的研究活动和研究结果的创新问题，而没有考虑到实践参与者的创新问题，特别是其他学科专家参与高等教育改革实践从多学科视角带给高等教育研究的勃勃生机的可能性。实践也证明：忽视实践者的创新潜力，无论对于高等教育的改革实践还是对于高等教育的理论研究来说都是不利的。
若将上述的观点加以概括，可以这样来理解高等教育研究的创新：高等教育研究的创新不等于高等教育研究者的创新；它包括高等教育研究活动的创新和高等教育实践活动的创新两个部分，这两个部分紧密联系不可分割；由此引申出的高等教育研究者自身研究活动的创新和高等教育实践参与者的创新的相互结合，是我们高等教育研究特点所决定的，也是改革时代对高等教育研究活动的要求。从某种意义上讲，高等教育研究的创新，只有在高等教育实践参与者的创新实现之后，才真正能够实现。
三、高等教育研究者的思想转变问题
对于高等教育研究者来说，要在研究活动中创新，除了应该调动广大实践工作者的积极性和创造性外，本身也有一个转变思想的任务。不仅仅要转变教育思想，也要转变研究思想。
从实践的视角来看转变研究思想的，可以归结为这样一个命题：关照实际问题的理论研究和关照理论建设的实际问题研究的相互交叉和结合是高等教育研究创新的思想基础。
所谓“关照实际问题的理论研究”，就是在进行任何一项理论研究的时候，要树立起解决实际问题并付诸实践的意识。其中也包括如何调动实践参与者的创造性。在这里，理论研究在实践上的具体化和可操作性是衡量这项研究是否具有真正创新意义的主要标准。具体说，任何一项理论研究，无论是微观的还是宏观的，都应关照到实际的问题的解决。在理论品格上，都应具有实践含义。例如宏观的理论研究应具有政策含义，微观的理论研究应具有课程含义或教学含义。
摘要：高等教育的均衡发展是社会进步的必然要求。目前我国高等教育仍处于非均衡发展状态：一是尚未形成“规模、结构、质量、效益”有机统一的高等教育发展观；二是入学机会不平等；三是资源分配不平等。实现高等教育均衡发展的对策和建议是：构建完善的高等教育质量保障体系；对欠发达地区高等教育进行适度政策倾斜；完善高等教育资源优化配置机制；创新高校招生机制，努力实现教育公平。关键词：高等教育；均衡发展；问题；对策一、概念与背景高等教育均衡发展这一概念包括两层含义：一是指高等教育本身在质量、规模、结构、效益等方面的协凋发展；二是指在全国范围内不同地区、不同层次的各高校之间的均衡发展。长期以来，我国高等教育实行数量扩张型的发展方式，一定程度上没有注重质量提高和结构的优化，忽视高校办学效益，造成了我国高等教育自身发展严重的不均衡。20世纪80年代以来，我国经济也主要实施非均衡发展战略，由此带来了全国各地区、各阶层发展的差距，根植于社会经济发展基础之上的高等教育也必然会受到这种社会分层的现实影响，从而面临着种种社会的不公平状况。这使得在地区、人群之间存在着教育供给的不平衡，尤其存在着高层次、高质量的教育供给与广大人民群众教育需求之间的尖锐矛盾。随着高等教育规模的扩展，教育体制创新和结构调整正在不断推进，同时，社会各界越来越关注高等教育的可持续发展问题，相应的教育观念也在发生变化，这里的关键在于衡量尺度。如果从新世纪的视角看高等教育，就不能仅限于传统的学术性标准，而应当从满足经济社会需求、满足人民群众需求、保证基本办学条件、全面提高国民素质和综合国力等多方位来认识，从而树立起整体和谐发展、个性特色多样、适应社会需要、符合创新精神和具有战略眼光的全面教育观。树立起坚持高等教育“规模、结构、质量、效益”有机统一的发展观。党的十四届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展“十五”计划和2010年远景目标的建议》，则强调要把坚持区域经济协调发展，逐步缩小地区发展差距放在重要战略地位考虑。适应区域经济协调发展的趋势，高等教育也要注意协调发展，避免地区之间、阶层之间差距过大。二、我国高等教育均衡发展存在的主要问题（一）尚未形成有机统一的高等教育发展观1.注重规模发展，质量难以保障。长期以来，我国是在经济文化基础比较落后和薄弱的条件下发展教育的，普及教育的任务十分繁重，数量扩张型的增长方式使得我国教育发展数量不足与经济发展需求之间的矛盾在很大程度上得到了缓解。因此，我们曾经习惯于以数量和规模来谈论教育的发展。但历史的经验告诉我们，数量的发展和质量的保证有时会产生矛盾。如果不顾客观条件、不遵循教育本身的发展规律，盲目追求数量和规模的发展，就可能降低质量，而没有质量的数量，最终也就没有了真正意义上的数量。2.结构调整、优化不够。改革开放以来，我国开始致力于结构的调整。近年来更进一步地明确，结构问题应当作为高教发展的基本内涵之一，即发展本身既包括规模和数量的扩大和增长，也包括结构的优化和动态调整。否则，由于结构不合理，即使规模数量得到了发展，也不能很好地适应社会对人才的需求。3.忽视高校办学效益。在我国，穷国办大教育是一定历史时期难以改变的基本格局，高等教育经费紧缺是发展的一个很大制约。而长期以来，在旧的计划经济体制下，我们忽视高校办学效益，对教育经费采取“等、靠、要”的消极政策，严重阻碍了我国高等教育的自我发展。随着改革开放的深入，高等教育规模不断扩大，高校既缺投入，又要发展，就必须以提高办学的效率和效益，以及多渠道开发教育资源为出路。（二）高等教育入学机会不平等1.高考录取分数线存在地区差异。长期以来，我国高招按照省份分配名额、划线录取。而录取分数线的划定带有非常明显的地区差异。我国高招分三类：一类是省属高招计划，由省教育厅编制后上报教育部批准。第二类是教育部直属高校和部分部属高招计划，这类大学招生自相对较大。第三类是各省之间按照对等原则制定的招生计划。社会上争议最多的是教育部直属和部分部属高招计划，它虽相对于省属高校计划数少，但多是重点大学。因历史原因，我国重点大学大多分布在北京、上海、广东等少数发达地区，而一些人口大省特别是中西部地区因缺乏足够多的重点大学，分到的名额极其有限，形成了“千军万马挤独木桥”的局面，升学竞争异常激烈。同时，重点大学特别是研究型大学的招生本地化现象也在加剧，许多地方，本省市生源超过一半。在北京、上海等地的部属院校招生政策大幅度地向本地考生倾斜。恢复高考20多年来，北京的高招录取分数线大大低于其他省，多的达100多分，在其他省只能上一般本科的分数，在北京竟能被北大、清华录取！“高考移民”的存在正是源于这种差异。2.高校招生的阶层存在差距。据国家教育科学“十五”规划课题“我国高等教育公平问题研究”的资料，工农等低收入阶层家庭子女的平均录取分数普遍高于干部和中高级管理技术人员等优势阶层子女，差距达20-30分。也就是说，农村子弟上大学，必须比优势阶层的子弟考出更高的分数。同时，据北大教育学院的调查，自本科收费以来，重点大学生源中来自农民阶层的比例呈下降趋势。这说明，优势阶层子弟更多分布在重点大学和优势学科，而农村子弟则多分布于普通院校和大专院校。（三）高等教育资源分配不平等1.重点高校与普通高校之间的不均衡。目前，我国的高等教育投入政策，明显带有对重点高校的“偏爱”，而重点高校在中国只占大学总体比例的少数。“教育部从1999年起，推出实施建设世界一流大学的财政倾斜政策，每年增加的投入约为100亿元，其中划拨给北大、清华各18亿元”。在国家的重点建设政策的支持下，各种教育资源都向“985工程”与“211工程”院校倾斜，而众多的地方高校很难有同等的机会。在一些实力并不是很弱却苦于没有“重点”名分的普通高校中，尽管一些教授学术水平足够高，却因“层次”所限，所在院系难以争取到博士点，无法拥有招收博士生的机会，从而不能充分发挥学术潜力，培养高级知识分子的愿望也难以实现。我国高校实施分层次办学的政策，目的是为了集中有限的教育资源，促进一批高水平大学迅速崛起，并在此基础上带动高等教育的整体发展。但是，如果在教育资源分配方面一味地倾向于少数重点大学，无疑将不利于中国高教的均衡与协调发展，也与高校分层次办学的初衷严重背离。目前，从全国的就业市场到广大的大学生及其家长，都存在着一种“名校情结”，重点院校招生形势一片大好，人才招聘单位更是十分看重毕业生的“出身”。在这股潮流推动下，重点高校的地位愈加水涨船高。然而，究其根本，这些“名校”之所以成为“名校”，却并非完全依靠自身努力而获取地位，其中有相当大的部分应是政府集中资金和人力扶持的结果。其实，各类型院校都应有办学的高层次存在。北大、清华等综合性名牌大学在综合实力上名列前茅，一些位次不太高的院校可能在某一学科占据优势，甚至一些高职院校也在培养高层次技术人才方面有独到之处。因此，在提高部分中国高校的国际竞争力的美好愿望下，忽视高等教育资源分配的不均衡，将会在不知不觉中人为地拉大高校之间的差距，从而影响高等教育的整体质量。
2.发达地区与欠发达地区之间的不均衡。20世纪80年代以后，我国提出新的区域发展战略，即把全国划分为东、中、西三大经济地带，按“东部沿海—中部—西部”的顺序梯度开发，逐步推进。布局的重点转向东南沿海。经济发展的不平衡要求高等教育也非均衡发展。此后，我国东部凭着优越的地理位置、优先的政策措施和良好的发展基础，经济上取得飞速进展，人民生活水平大幅度提高。高等教育也取得了长足的进步。然而，东部与中西部高等教育的差距也越来越大。2002年，东部11省市（包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南）共有普通本专科院校633所，其中本科院校304所、专科院校329所，分别占全国高校总数的45.34％、48.33％、42.89％，分别是西部地区（包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆12省市）的1.91、2.05、1.79倍。其中，北京、河北、辽宁、江苏、山东、广东六省市高校数均超过60所，合计504所，占全国高校总数的1／3强，超过西部12省市高校总和(331所)。高校数最多的江苏省(93所)比最少的自治区(3所)高出30倍。另外，72所教育部直属高校仅北京、上海就有30所，是西部12省市直属高校总和(12所)的2.5倍，西部有2／3的省份(8个省市）没有教育部直属高校。在教育资源的分配上，发达与欠发达地区的差距也非常明显。地区间教育资源分配的不平衡还表现在人才配置上出现“马太效应”。80年代以来中西部人才流失日趋严重。虽然通过中央平调方式及指令性分配政策，向内地输送了一批专业技术人才，但中西部人才流失现象仍非常严重。同时，大学毕业生普遍不愿去西部就业，西部生源也不愿意返回原地就业。根据我们对本校2005届毕业生的调查显示，57.8％的毕业生表示希望到经济发达的沿海或内地就职；选择留在本地的为36.9％，表示愿意去西部地区的仅有5.3％。3.自然科学与社会科学之间的不均衡。长期以来，社会上存在着一种重理轻文的现象。应该看到，与自然科学相比，社会科学的发展面临许多问题。首先，在评价体制上，自然科学有完整的文献披露程序和科研奖励体系，仅在我国，自然科学就有三大部级奖励，同时，我国还实行了自然科学院士制度；而社会科学缺乏符合自身规律的评价和奖励机制，一些综合性科研单位套用自然科学的评价奖励办法，对学者的学术成果进行评价，结果闹出了许多笑话。从某种意义上说，社会科学的评价还停留在“说你行你就行，不行也行；说不行就不行，行也不行”的尴尬阶段。这种因评价体制不科学带来的负面作用，已经威胁到整个社会科学的发展。有人预言，如果民俗学家钟敬文先生在如今的考核标准下，恐怕早已被勒令下岗，因为他在核心刊物上发表的文章太少，不配做教授；著名学者钱钟书先生恐怕也难以在大学立足，因为现在大学教授每年要在所谓的核心刊物上发表三到八篇论文，而钱先生那些资料钩沉式的著作不能当作学术成果参加每年一度的学术成果评审。这种评价机制不改变，社会科学就难以有大发展。其次，在科研经费上，自然科学比社会科学所获得的经费要多得多。1991—1996年，全国1075所大学的165405名研究与发展全时人员共获得科研经费223.9495亿元（科研经费均按当年价格计算，以下同），其中136919名自然科学全时人员获得科研经费216.6965亿元，人均15.8266万元，年人均2.6378万元。28486名社会科学全时人员获得科研经费7.2530亿元，人均2.5462万元，年人均0.4244万元。对比以上数据，可知平均每一名自然科学全时人员获得的科研经费是社会科学全时人员的6.2158倍。三、对策和建议（一）构建完善的高等教育质量保障体系1.完善科学的质量指标体系。其内容涉及高等教育实施质量管理所需要的组织结构、过程和结果。高教质量指标体系要体现规范化和灵活性的兼顾、动态与静态结合、过程与结果并重。特别是对于不同类型、不同层次高校，质量指标体系除了在办学指导思想等基本指标上保持一致性外，应该建立不同的子指标体系，增强指标体系对不同评估对象的适应性。2.建立有效的质量评估机制。以新的多元化的高等教育质量观为指导，形成以独立中介评估机构和行业（专业）质量认证为核心，国家、区域和高等学校有机结合的全方位、立体化评估监控网络。宏观层面上，国家制定出高等教育质量的最低标准，建立高等教育质量认证制度，有效监控教育质量。各级教育管理部门制定教育质量标准和相应的指标，各级学校都要接受质量审计。对符合标准的颁发认证书，不符合标准的要将其资格等级向下移动一级。中观层面上，各地区应制定高等教育质量标准细则，构筑具有区域特色的高等教育质量保证体系。在质量监控体系上，可以把质量评估与监控体系的重心放在省一级。同时，也可在自愿基础上，以行业性的独立中介性评估认证机构为主导，建立自由联合的区域性、同一类型、同一层次的高等教育质量监控体系，避免“一刀切”。微观层面上，高校要重视教育质量的过程性评价和产出性评价。实行产出性评价指标的好处就在于表明质量不仅仅取决于资金投入，还取决于教育过程的良性操作，提醒高校从过程和结果上找出教育系统的薄弱环节，采取措施提高教育质量。（二）对欠发达地区高等教育进行适度政策倾斜1.在国家支持下，在中西部地区建设几所国际、国内一流大学。2.促进中西部民办高等教育的发展，扩大其高等教育的增量。在政策上适当放宽对中西部大学设置基准的严格限制，对中西部公立高校承办独立二级学院、民间自主办学适当降低办学门槛；在财税政策上对公立学校承办二级学院、民间办学提供倾斜或优惠。3.积极鼓励发达地区大学到中西部办分校。既有助于开拓发达地区高水平大学的发展空间，又有助于促进中西部高等教育质量的提高。同时，还能给中西部学生提供更多的接受优质高等教育的机会，为当地培养出更多高层次的人才。4.积极推进发达地区高水平大学对口支援中西部高校的发展。鼓励支持发达地区高水平大学的教授、学者到中西部大学任教。5.制定特殊政策，使较多的老少边穷地区适龄青年能够接受高等教育。（三）完善高等教育资源优化配置机制我国从1994年开始，通过共建、合作、合并、协作等方式，从宏观层面上对大学教育资源进行了再配置。在此基础上，从1999年开始，我国实行大学扩招政策，启动了高等教育大众化进程，但由于现有大学教育资源存量优化不够，增量扩充不足，随着学生人数激增，大学人、财、物等资源全面紧张。如何优化配置教育资源，对于实现内涵式发展、提高办学效率具有重要的现实意义。高等教育资源优化配置机制的构建应从两个层面去着手。从政府的层面来讲，要形成高等教育资源优化统筹的战略，全面考虑全国范围内高等教育不同地区、不同层次的现状和需求，合理、均衡地进行教育资源的优化配置。从高校的层面来讲，要注重科学规划，充分利用高等教育现有资源。走扩大内涵发展高等教育产业的道路，大力提高高校的办学效益。既要注重学校自身效益又要注重社会公众效益，既注重从外部争取资源又注重内部资源优化和利用率的提高，从而形成科学合理的高等教育资源优化配置机制。（四）创新高校招生机制，努力实现教育公平教育公平是受教育者在受教育的起点、过程、结果上的公平。形成科学合理的招生机制，使考生能够站在同一起跑线上，从而实现“起点的公平”。中国政法大学2006年对招生制度实行重大改革，本科分省招生计划首次按人口比例确定。成为全国首所按人口比例下达分省招生指标的高校。这项招生制度改革已经得到了教育部有关部门的认可。中国政法大学学生处的消息称，各省招生指标的计算方法是：用今年学校计划招生的2000个指标除以13亿，再乘以省份的人口数，基本上就是下达到各省的指标数。在此基础上，考虑国家开发西部的政策、生源质量、地域因素等，确定本科招生分省计划。此举具有试点意义，应有助于实现教育大众化和均衡化。参考文献：[1]焦延中。扩招：引发高等教育质量观更新[N].人民日报，2002—06—04.[2]殷鸿福。高等教育要注意统筹兼顾均衡发展[EB／OL].[3]李清。高校分层次办学的三个待解问题[N].科学时报，2006—04—04.[4]余秀兰。追求高等教育均衡发展的理想[J].上海高教研究，1998,(12).[5]张振助。高等教育与区域互动发展论[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.[6]乔新生。社会科学如何定位[EB／OL]..[7]武书连。挑大学选专业[M].北京：中国统计出版社，2004.[8]王长青。高等教育质量内涵与保障[N].中国教育报，2005—04—15.
随着经济全球化和文化多元化社会格局的发展，高校的法学教育开始朝着素质教育方向迈进，这在很大程度上标志着我国法学教育开始走向成熟。然而，目前的法学教学体系相对来说还不够成熟，它在很大程度上阻碍了教学改革的顺利实现，不利于实现对于优秀法学人才的培养。只有从根本上来对教学体系进行完善，才能够实现法学在新时期的不断发展。
一、高等法学教育的教学现状分析
随着全球化文化的发展，高等法学教学改革已经有了较大的进展。法学素质教育观、开放教育观、国际教育观已经初步确立，从而对高校法学教学改革起到了较大的推动作用。然而由于受我国传统教育的文史哲主导模式的影响，我国传统的法学教育定位为一种精英教育，侧重理论型人才的培养，过分强调法学教育的理论基础，很少考虑实践能力的培养。实践教学主要局限于被动式的案例讨论、无声的审判观摩、程式化的模拟法庭和断裂式的毕业实习等四种形式。法学教育的基本职能和根本目的是培养符合社会需要的法律人才，以上问题的出现不利于人才培养目标的实现。但是总的来说，我国的法学教育存在着巨大的改善空间，迫切需要建立一种新型的、集学历教育和职业教育为一体的法学教育模式。
二、高等法学教育的发展方向研究
目前高等法学教育的发展方向研究，主要集中在两个方面，其一是国内教学与国际教学的相互交融;其二是理论教学与教学实践的互相作用。这两个方面是目前法学教学中最欠缺的方面，同时也是我国高等法学教育的改革方向。对于实现国内教学与国际教学的相互交融来说，就要善于从国外发达国家教学体系中抽离出适合我国高等法学教学的元素，多吸取教学的经验，引进先进的教学内容，以此来缩短我国与先进国家的差距，从而提升教学质量;其次，在理论教学与实践教学互相作用中，应该不断地创新法学教学的实践方式，可以通过模拟法庭、案例教学等多种形式来实现，并在教学评价中增加实践考察的比重等。这两大方面是今后高等法学教育的指引，对于实现素质法学教学改革创造基础，对于优秀人才的培养有着极为重要的促进意义。
三、高等法学所教育中出现的问题探析
我国法学教学与国外发达国家相比还有很大的差距，其主要问题主要体现为教学体系不健全、课程设置不合理、教学形式化过于严重、教学环境闭塞等等，这些问题的出现从根本上降低了法学的教学效果，不利于对优秀人才的培养。
(一)法学课程设置趋同，内容较浅
法学课程设置趋同化明显，内容较浅是目前法学教育的主要问题。我国缺乏悠久的法律传统和法律体系，尽管在改革开放的浪潮下，旧的法律体系依旧存在，而新的法律体系尚未构建。相比国外发达国家完善的法律体系来讲，我国的法律无论是从法律内容、法律体系、法律制度等方面来存在很多的问题，这些问题的出现，使得我国高等法学教育缺少了应有的理论支撑。在目前高校法学教学中，教学内容单一、教学形式呆板，仅仅拘泥于对目前先行法律体系的解读和诠释，缺乏创新精神。此外，在高校法学教学设置上，除了政法类学校对于学科有细致的分类和下设，其他的一般高校都对法学没有明确、详细的学科分类，让专业设置、教学内容等都呈现出单一化的特点，缺少特色化教学。这些问题对于实现法学教学改革是极为不利的。
(二)教学方式形式化严重
教学方式过于形式化是目前高等法学教学中出现的重要问题。在提倡使用现代化教学手段的教育理念中，多媒体教学已经成为了越来越多法学教学的方式。但是其中也出现了不少问题。首先，通过多媒体进行教学，很多教师过分依赖这种教学方式，实现完全地信息化教学，从根本上缺少人文精神的渗透，不利于提高教学效果。其次，多媒体课件是内容较少，都是经过书本教材简化之后的，缺少必要的引入和分析过程，不利于学生的思考和认识。总之，在法学教学课堂上，教学形式化严重，一味地追求新颖的形式，缺少为教学服务的意识，阻碍了法学教学效果的提升。
(三)教学环境闭塞，国际交流较少
我国高等法学教育与国际交流较少，长期以来我国法学教学环境闭塞、教学内容落后，不利于实现法学教学改革。其主要表现在很大方面，首先，法学双语教学体系还不够健全，在双重文化背景下，如何实现国外法学内容与中国法学教学的结合，使之被更多的学生所接受，是一个重要的问题。其次，双语教学师资力量还不够强大，很难实现本土化的翻译，加上长期以来中国学生英语学习环境的影响，不利于实现学生对于法学的充分认识和提升。此外，在对于法学教材的选用上，如果选用国外教材，版权问题可能会带给高校过多的经济负担，如果是通过高校教师自行编写，师资力量不够，无法真正契入法学教学的本质。总之，这种互相矛盾的现实不利于教学实践的正常进行。
四、高等法学教育的对策和实践途径
实现高等法学教育的发展和实践，对于实现法学素质教育改革、增进优秀人才的培养等方面有重要的意义。实现真正意义上的高等法学教育，需要从教学体系和课程设置、引进国外优秀教学模式、实现法学教材的改革、案例教学等几个方面来进行实践，以此来构建完善的法学教学系统，提高法学教学效果。
(一)实现教学体系、课程设置改革
实现法学教学体系和课程设置的改革至关重要。第一，增加国外法学教学研究，进行对比教学，实现国外教学思想在国内教学中的引入，为法学教学目标的顺利实现创造基础。第二，开设人权课程，提升大学生的人权观念，强化个人的使命感和崇高的理想，不断地促进法学教学中人格的树立。第三，扩宽学生的知识面，对于历史、文学、政治、经济、社会等多个学科都应该有所渗透，这些在将来解决具体的法律问题上有很大的帮助作用。第四，建立有效的学习评价机制。根据学生平时的表现情况，从理论学习和实践学习两个方面来对学生进行综合的评价，强化对于他们思维能力、法律素养的考察，减少单纯理论知识的测评。只有这样，才能够建立起完善的法学教学体系，不断地提升教学效果。
(二)充分借鉴国外优秀的法学教学模式
在具体的教学实践过程中，要善于充分地借鉴国外优秀的法学教学模式，提高教学效果。比如，德国的Seminar模式，强调师生的双向互动，理论与实际相结合，对课堂讲授内容的消化、理解和运用，培养学生的阅读能力、研究问题的能力以及合作研究的能力;美国的“法律诊所”模式，让学生在一个真实或虚拟的“法律诊所”中“诊断”法律问题，开出“处方”，采用多边教学互动的方式，培养学生的职业技能、法律实践能力、职业道德和社会责任感，能够很好地实现理论和实践的对接。具体到实践中，应该给增加这些先进教学模式的引入，来提升学生的法学素质。此外，还可以实现教学分流，按照学生的学习特点和学习能力、个人特长对他们进行分流，实现有效的精英教育和大众教育，实现多渠道、多方位的人才培养。
(三)实现法学专业教材编写的改革
实现法学专业教材编写的改革。首先，要从整体的编写风格和编写内容上进行改革，强化案例教学，不断借鉴国外优秀的教学材料进行改革，不断开发学生的思维能力和法学素质，将他们培养成为人格独立的个体。其次，要将法学教材的编写与社会市场经济规律结合起来，从而保证法学教学有更强的针对性和现实性，能够解决更多的现实问题。最后，实现课程教材的英文编写，不断地促进法学教学国际化，以此来不断地提升法学素质教育改革的实现。
结语
对于高校法学教学进行研究，不仅仅能够充分地把握法学教学的发展方向，同时也能够在很大程度上推动法学素质教学的改革。针对目前我国高校法学教学目的不够明朗、教学手段形式化、课程设置不合理、教学内容陈旧等教学现实，在很大程度上阻碍了法学教学人才的培养。要想在新时期推动高校法学教学的发展，必须要进行教学体系和课程设置的改革，不断引进国外先进的法学教学模式，实现法学专业课程教材的编写改革、通过案例教学的方式来提升法学教学效果，只有这样才能够为国家和社会培养更多优秀的人才。
一、确立高等教育综合改革的思路，努力做好四个统筹
我省在研究贯彻落实国家、省纲要，进行教育改革顶层设计时，遵循教育规律，充分考虑江苏经济社会发展转型的需求，充分考虑江苏教育发展的特点，充分考虑社会普遍关心的高等教育质量问题，把高等教育作为牵引各级各类教育改革发展的龙头，把实现教育现代化作为主要目标，把提高质量水平和增强服务经济社会发展作为主要任务，努力做好“四个统筹”。首先，统筹协调各级各类教育关系。发挥高等教育在整个教育体系中的主导作用，有效衔接基础教育、中等职业教育等各级教育的改革发展。其次，统筹协调政府和社会各方，建立教育部门和其他部门的定期会商机制，寻求各部门的政策支持。第三，统筹协调区域教育改革。将江苏高等教育改革发展置于区域经济社会的大局中进行考量，在省内积极推动大学联盟，省外积极倡导并推进长三角地区教育联动发展，努力做到同类、同层次高校课程互选、学分互认、教师互聘、资源共享。第四，统筹协调高教内部各项改革。我们设计了10个子项目作为综合改革的主要内容，从高等教育的管理体制、人才培养模式、招生制度、中国特色现代大学制度等主要方面同时推进改革。
二、试点先行，全面推进试验区建设
我省确立了建设国家高等教育综合改革试验区的总体目标任务，印发试验区建设方案，召开全省教育改革工作会和全省高等教育综合改革推进会，成立省教育体制改革领导小组，遴选确定试点高校，参与试点的学校占全省高校的1/3。出台了关于加快学前教育、义务教育、职业教育、民办教育改革创新发展的意见，与高教综合改革形成互动效应。分解了改革的重点任务，逐项落实责任部门与单位。
在美国，教育界对中等教育与高等教育的脱节情况关注较早。美国在探索高中与大学衔接历程中，先后提出过“6－4－4”计划、中级学院高中计划、AP课程、双学分课程等模式。“6－4－4”计划是将学制设置为:1到6年级为小学阶段，7到10年级为初级中学阶段，11到14年级是初级学院阶段。该计划的特点是把高中四年(9到12年级)分为两个两年，其中第一个两年在中学学习，第二个两年在学院学习。在20世纪五六十年代，“6－4－4”计划在各种教育文献中出现较为频繁，但真正实施开展过该计划的只有几个学区的少数学校。中级学院高中计划(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社区学院建立良好的合作关系，学生只要通过课程考试后就可以直接注册学学课程。1974年秋季，MCHS开始在拉瓜迪亚社区学院实施。到2000年，全美一共建立了30所中级学院高中。AP是AdvancedPlacement的缩写，即“先修课程”之谓。AP课程是为一些成绩优秀的高中生特意设立的大学程度课程。高中生如果成绩特别优秀在中学期间就可以选修大学一、二年级的一些课程，比如数学、物理、化学等自然科学以及语言和社会科学的部分课程，如果在考试中成绩合格，就可以在将来就读的高等院校中得到承认。20世纪90年代，AP课程在美国得到迅速推广。目前，近60%的美国高中学校提供AP课程。此外，美国还面向高中四年级学业成绩优异并且学有余力的学生开设双学分课程，如果学生在考试中成绩合格，就可获得学分，同AP课程一样，就可得到将来就读的高等院校的承认。双学分课程于1972年由纽约州的雪城大学发起。迄今，在美国有50多个州开设了多种形式的双学分课程。根据美国教育部教育统计中心的报告———《高中生注册中学后院校的双学分课程:2002—2003学年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立两年制学院、77%的公立四年制学院、40%的私立四年制学院和17%的私立两年制学院都提供了双学分课程，选修双学分课程的学生总计达813000名。在英国，学生从中学阶段过渡到大学阶段是比较自然的，也就是说，英国的中学教育与高等教育之间有着较好的衔接。英国的做法主要有:一是设立了专门的衔接教育阶段，一是设置了较为完整的衔接课程。在英国中等教育结构中，有一特殊的结构，即第六学级(SixthForm)。第六学级与普通的中等教育不同，它是中学和大学之间的衔接教育阶段，带有大学预科的性质，其目的是对学生进行与未来专业相关联的知识教育。众所周知，英国的教育系统包括四大部分，即学前教育阶段、义务教育阶段、继续教育阶段和高等教育阶段。其中义务教育阶段包括初等教育和中等教育。义务教育阶段和高等教育阶段之间有一“继续教育阶段”，相当于其他国家的高中教育阶段。这一阶段包括:中等学校的第六学级(SixthForm)、第六级学院(SixthFormCollege)、第三级学院(TertiaryCollege)、普通的继续教育学院或职业技术学院。中等学校的第六学级和第六级学院类似于我国的普通高中，第三级学院相当于我国的职业高中。英国的第六学级主要有三种体制:一种是设在文法中学、综合中学之中，这种体制占多数。相关调查显示，英国60%的中学设有第六学级;一种是单独开设的第六学级学院;还有一种是设在第三级学院中的第六学级。英国的第六学级学制正常为两年，也有一年制的第六学级。在英国，学生如果想升入大学就读，大多数都要在第六学级接受为期两年的教育，然后参加“普通教育高级水平考试”，考试合格凭“普通教育高级水平考试证书”可升入大学继续深造。普通教育高级水平证书课程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，简称GCEALevel)主要是为升入大学做准备的学术性课程，也有一小部分属于职业教育课程。因此，主要以升学为教育目的并适当兼顾就业的第六学级，属于继续教育阶段，在英国中学教育阶段和大学教育阶段衔接上发挥着重要的作用。日本自20世纪90年代以来，随着高中教育日益普及化、多样化，同时大学教育日益大众化、个性化，也越来越注重中学与大学在教学和课程上的衔接。日本的做法主要在以下四个方面:一是允许高中生学学课程。从1994年起，日本允许在数学和物理等领域有特殊才能的中学生按“科目修习生”的名义听大学的公开讲座和课堂研讨会。此后，日本逐步扩大了高中生到大学听课的学科领域，并通过现代信息技术平台向高中生提供学学课程的机会，允许在特殊领域有特殊才能的学生跨级学习上一年级的课程，使得大学课程较高程度地向高中生开放。二是合理设置中学和大学课程。日本依据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过一系列改革使中学教育与大学教育在课程内容、教学过程、教学模式、教学方法及手段上形成比较连贯的衔接。在日本，大学主要设置一般教育科目、外语科目、专业教育科目和保健体育科目四大类课程。其中，一般教育科目类课程涵盖人文科学、社会科学和自然科学三个门类，学生在中学都已经进行过基础性的学习，为大学学习奠定了良好的基础。三是扩大中学与大学的协作。其对策主要有:高中在充分考虑学生知识能力结构、兴趣爱好、意愿的基础上对学生将来的出路和学习进行有效指导;扩大高中生接受大学教育的机会;通过多种形式让高中生充分了解大学的招生要求和教育内容等方面的信息。四是采用两次考试的大学入学方法。目前日本的大学入学考试共进行两次。第一次是全国统一考试，侧重于考察学生高中阶段所学知识的掌握程度;第二次是大学自主考试，侧重于考察学生在大学继续学习的基础能力和条件。两次考试的方式，使得中学毕业生学业成绩认定、素质综合能力评定与大学招生要求之间存在着较好的联系，同时又赋予了大学很大的招生自，从而比较有效地在中学教育与大学教育之间发挥了桥梁和纽带作用。由此可见，在国外，不管是政府、教育主管部门还是高等学校和中等学校都非常重视中等教育与高等教育的衔接问题，且经过数十年的探索和实践，在中等教育与高等教育的衔接问题上已经建构了一套比较成熟的模式。
二、我国中等教育与高等教育衔接中的问题
“他山之石，可以攻玉。”由于我国对中学教育和大学教育衔接问题的关注较晚，还没有形成成熟的衔接模式，因而存在的问题也比较多。对照美、英、日等发达国家的经验，我国中等教育与高等教育衔接中的问题主要表现在以下几个方面:
1．大学入学方式过于单一我国的大学入学考试，也就是通俗意义上的高考，是高中升入大学的门槛。目前，我国全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的学生都是通过高考进入大学就读的，因此，高考可以说是我国大学与中学相联系的主要纽带。毫无疑问，我国大学的入学方式是过于单一的。而且，这种单一性还表现在我国高考一年仅有一次。一年一次的高考很显然不能满足中学生接受高等教育的需求，如果有偶然因素导致学生考试水平没有得到正常发挥，那么学生极有可能失去接受高等教育的机会。此外，我国高考在考试内容方面也比较单一，主要侧重于考察学生高中阶段的学习效果，而对学生是否适合进入大学继续学习的能力和条件则考察不够。不管什么类型的学校、专业，招收的学生只有高考分数的高低之分，而没有其他方面能力和素质的差别。大学没有选择的余地，学生又对报考的院校、专业不满意，很多学生在升入大学后才发现很难适应所在学校或所学专业的学习。可见，我国过于单一的大学入学方式，很难发挥大学入学方式应有的衔接作用。
2．大学与中学之间的交往不够中学与大学作为教育链上前后相继的两个相互关联的节点，理应开展多种合作，比如课程合作、管理合作、教师合作、学生合作等等，但是，目前我国这两个教育阶段的交往明显不够。对中学而言，他们只关心高校的招生考试工作，而对大学的管理模式、课程设置、教育理念、学术追求等并不关心。对高校而言，因为我国高等教育目前还是“卖方”市场，大学不愁没有学生入校就读，所以大学很少自我宣传，很少主动与中学沟通和交流。这使得大学不了解中学，中学也不了解大学。或者说，大学不了解学生的过去，中学不了解学生的未来。法国大雕塑家罗丹有句名言:“一件真正的完美作品，没有任何一部分是比整体更加重要的。”因此，大学和中学如果都只关注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再认真，也会因为缺少整体观念而不可能雕塑出具有完美感的作品。
3．缺乏从中学到大学的衔接性课程在我国，从中学到大学没有专门的衔接课程，中学生在升入大学之前很少有机会了解大学课程，因此，中学与大学课程之间存在明显的不衔接问题。具体而言，主要表现在三个方面:一是课程目标不衔接。我国普通高中在“高考”这一指挥棒下，应试教育是其主要教育目的，考大学是其占有绝对地位的培养目标，而对进行大学学习所应具备的能力的培养，如科学的学习方法、自觉的学习态度和独立的学习能力等，则极为忽视。二是课程内容不衔接。中学是面向国民的“常识性的普通教育”，大学是“专业教育”与“博雅性质的通识教育”，这是分属两种不同性质的教育。然而，尽管这是两种不同性质的教育，但作为前后连贯的两种教育，至少不能让学生有断裂之感。这就需要中学与大学在教学内容上有所接合。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯有句名言:“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学。”但遗憾的是，由于受应试教育的影响，普通高中的一切教学活动都是围绕高考进行，和高考关系紧密的课程内容则精讲多练，和高考无关的课程内容则不讲不练，和高考联系不太密切的课程内容则略讲不练。尤其是普通高中普遍过早进行文理分科教学，更是使得大学的“通识教育”没了根基。三是课程教学方式不衔接。中学教师的教学方法大多是灌输式，学生的学习主要是接受性学习，而大学学生的学习方式则主要是探究式学习。中学阶段，学生们习惯于老师教什么就学什么，基本上是一种被动学习;而大学老师则是指导学生自主地发现问题、探究问题，从而获得结论，强调学生的自学能力。
三、我国中等教育与高等教育衔接策略的考量
不可否认，在总结发达国家的中等教育与高等教育衔接模式经验的基础上，可以管窥我国中等教育与高等教育衔接方面存在的问题和出现的弊端，有利于考量我国中等教育与高等教育衔接的策略。
1．改革大学招生考试制度，使其衔接作用得以有效发挥高考是我国高中和大学的衔接点。从目前情况来看，我国的高考制度形式上过于单一，近年开始实行的自主招生等也仍然不能摆脱高考的束缚，对绝大多数高中毕业生而言，只能通过一年一度的高考才能进入大学学习。这使得我国的高考体制存在“重分数轻能力”和“一考定终身”两大弊端。鉴于我国的特殊国情，加上我国有着深厚的考试文化基础，高考尽管存在明显弊端，但废除高考可能会带来更大的负面影响。因此，要做的是改革大学招生考试制度，使它更为合理和科学。一是改变“一考定终身”制度，逐步推行多次考试制，避免由入学机会有限引发的衔接问题。多次考试可以一年考多次，让学生有机会选择自己的最好成绩，变“一考定终身”为“多次考试表现最佳水平”。二是建立大学招生录取的多维参照制，淡化高考意识和弱化高考作用。复旦大学副校长蔡达峰认为，只有高考“指挥棒”改变，才能把学校和社会引向素质教育的道路。由于目前大学招生录取时可以说是“一维参照”，也就是仅仅参照学生的高考成绩，这使得高中的教师和学生都殚精竭虑、兢兢业业于题海战术。如果大学在招生录取时能兼顾考试和素质，切实参考多种资料，就有望避免学校片面进行应试教育，避免学生片面发展，从而形成适于大学学习的必备素质。三是扩大自主招生权，广开入学渠道。大学在获得自主招生的前提下，可以根据自身的办学特点和专业特色，适当增加大学自主选拔考试环节，以保证招生的针对性和高效性。
2．促进中学与大学的联系，使中学和大学得以互相了解就教育衔接而言，中学、大学都应该主动加强与对方的联系。但是，由于我国现行教育管理体系存在“条块分割”现象，中学与大学之间必要的沟通与交流严重缺乏，这造成了中学与大学教育教学在对接上的困难。因此，要提倡和促进中学与大学间的交往与联系，让这两个教育层次逐步形成资源共享、教学融通的格局。大学应加强对中学的了解，掌握中等教育的专业结构、课程设置、教学计划和教学内容，甚至尽可能地派教师到中学听课，密切关注中学的教学情况，以不断调整自己的教学计划和教学方式，主动与中学对接。同时大学也应该向中学广泛宣传自己各专业所需的知识基础和技能基础，指导中学在教育教学上做好与大学的衔接。中学也要密切关注大学教学的动向，自觉为大学学习打好知识基础和技能基础，避免与大学的教学脱节，以取得最佳的教学效果。
“高中太忙，大学课不多，怎么打发时间成了问题”；“上课听了就来不及记笔记，记了就来不及听课”；“实验课老师不做任何指导，让我们自己看书，自己做，无从下手，很失败”；英语课上“憋足了勇气，还是不敢开口讲话”类似于这样的问题，许多大一新生不知该如何是好，在学校流传着一种说法，把犯这些毛病的现象叫得了“大一新生综合症”。
“大学新生综合症”，表面上看是个人适应能力的问题，而深层次的原因则是大学与中学的教育如何衔接的问题。［1］大学新生不适应问题，目前在我国各大院校都有不同程度的反映。每年各高校都有许多新生适应不了大学教学而招致学业的失败，补考和留级的学生在新生中占绝对学的比例。对这个问题的研究和探索，不仅对全社会的中学教育和中学生（包括家长）的升学准备具有重要的意义，而且对我们大学的各个教师，教育管理者具有重要的参考价值。
二、中等教育与高等教育衔接中存在的主要问题
1.部分中学为学生进大学做好适当的准备的意识不强
首先，在学习能力培养方面没有做好准备。在终生学习和学习化社会的背景下，中学教学理应不仅要传授给学生一定的基础知识，还要的是培养学生一定的自学能力、思考问题、解决问题的能力。大学的教学目标应该在中学生一定的自学能力、思考问题和解决问题能力的基础上，着重培养学生的探究问题的能力。中学教育目标的实现是大学教学目标实行的基础与保证，大学教学目标是中学教学目标基础上的飞跃，前一阶段的教学目标的完成质量直接影响到后一阶段的教学目标的完成。同样，依据中学的生理、心理特征和维果茨基德“最近发展区理论”，中学教学，尤其是高中后期阶段，应着力培养学生自学能力、思考问题、解决问题的能力，而不是强化、训练学生业已形成的记忆、认知等能力。
其次，在学生尽早接触大学内容方面。在我国，中学长期实行统一的班级教学，整齐划一、千人一面，培养标准件，让学生削足适履，来适应统一的教材、统一的教法。无视学生兴趣和个性特长的发展。
大学比较注重学生全面能力的培养，尤其是自学能力和某个领域的自我探索的能力。“无论是学生学习方法的欠缺，还是基础文明修养的缺失，大学期间需要花大力气补课的，往往是基础教育欠下的账。”［2］所以，尽管大学每年都对新生进行入学教育，但每年都会出现学生不能适应大学生活而退学的事情。正如一位教育专家所言“大学具有二传手的功能，最终培养出的毕业生质量如何，与中学第一手球打得怎么样有很大关系”。［3］
2.中学和大学教材内容的重复或空缺引起的不适应
科教兴国战略的实施，高中教育发展迅猛，加上大学连续几年的扩招，大学教育已经从“象牙塔式”的精英教育迈向了大众化阶段。大学新生来源各不相同，基础也是参差不齐。而进了大学后，英语课还得与所有的同学一起上；政治课的老师讲授的内容与中学没什么两样，还不如中学老师讲得精彩；计算机还得从基础学起。
中学和大学教学内容的重复和空缺，造成的部分学生对大学学习没有太多的鲜新感，部分学生因基础太差失去了学习信心。
3.大学没有为新生的顺利过渡营造一个良好的环境
由于中学教学和大学教学在教学目标、教学内容、教学方法、评价体系等方面存在显著的差异，高校如果在新生入学前作适当的引导，入学后再进行一定的辅导，新生的顺利过渡就有了一个很好的平台。
大部分学生在入学前对大学的理解都停留在美好的想象阶段，他们认为大学生活是美好而自由，是他们梦寐以求的一块乐土；也有部分学生从居住在附近的学生口中了解到“大学空余时间多，师生关系冷漠”诸如此类的话语。在我访谈的学校中，没有一所学校开设大学生学习方法辅导课来具体指导学生如何选课、如何讨论、如何自学、如何使用图书馆。一位同学如是说，“进校后，系主任介绍了我们专业的一些情况，辅导员介绍比较细一点，怎么生活，心理上有问题到何处去咨询。具体的学法指导不多，都是些套话。”部分大学教师长期在高校工作，上课就推行他的“快、精、少”的教学方法，不给学生一个过渡期。
三、改善中学教育和大学教育衔接的方式
1.改革高考选拔制度，引导中学实施素质教育、促进高等教育事业的发展
我国高考制度自1977年恢复以来，为高校、为社会选拔了大批英才，推动了社会的进步和发展。严格的统一选拔考试，在精英教育阶段高等教育大众化初期是完全必要和不可避免的。从历史看，严格而统一的考试是确保公平合理选拔人才和确保人才质量所需要的。至今，在如何选拔优秀学生问题上我们还没有找到一种比高考制度更为科学的手段。然而，大规模的选拔性统一考试是一把锋利的“双刃剑”，其存在的弊端也给中学教育、高等教育带来了一系列问题。作为大学和中学的桥梁，高考既影响高等教育的质量，又是中小学教育的导向，可谓牵一发而动全身。只有改革高考制度，才可以有效地促进中学实施素质教育，更有利于我国高等教育的发展。中学中有这样一种意见，即“高考制度不改变，中学教育就改变不了”。为此，改革高考内容、高考科目和录取方式就成为改善中学和大学教育衔接方式的重中之重，必须扬长避短，最大限度地发挥高考制度的积极导向功能。
惟其如此，才能从根本上纠正目前中学教育中重知识轻能力的偏向，使得中学生掌握合理的知识和能力，同时又能为大学输送合格的人才，从而使高考指挥棒的运作回到正确的轨道上来。
2.中学和大学进行制度化的、长期的合作，促进高中与大学的相互理解
目前，在我国，中学教育和大学教育都在进行各自的改革，但是，对改革的思想观念、教学内容、教育体系等多方面还没形成共识，相互沟通还远远不够，“大一新生综合症”正是中学和大学缺乏相互沟通和理解的结果。为了改进这种状况，增进双方的相互理解，可以举办定期的“合作协商会”，让中学和大学的有关人士聚集一堂，相互交换有关中学教育的实际情况与最近的改革状况、高等教育的改革状况等，加深相互之间的理解。
大学派遣教师到高中进行学术讲座，高中生能接触到大学的知识，打开了中学生对学术之趣味性的眼界，增加其后的学习动力；高中教师定期到大学为学生补课，参加大学举行的各种培训，了解大学的发展动向，回到中学后，能更好地培养大学所需要的学生。清华大学和附属中学合作、棠湖中学和名牌大学合作，为中学和大学之间相互沟通协作，解决大学新生不适应的问题提供了一个很好的思路。
3.改革中学统一教学模式，实行分段教学，使部分有能力接受大学教育的中学生尽早体验大学学习内容和学习方法。
随着义务教育的普及和我国高等教育大众化进一步发展，高中的多样化将进一步明显，部分学生高中毕业后将直接就业，而能够进入大学的高中生比例将进一步提高，据统计，南京部分重点高中学生本科升学率达90%以上，因此，部分高中实施分段教学完全可能。即可以在高中前两年学习基础知识，最后一年进行大学预科性质的教育。
中学实施大学预科教育这在欧洲已实施多年，在二战前的一段时间里，英国和德国的称为大学的高等学校和法国的“大学校”，都是招收在具有大学预科性质的中学毕业生。这类学校在英国称为公学第六学级，在德国称为文立中学。学生在这种预科性质的中学里学习的内容包括大学基础理论课程，学习年限为两年。二战后，随着高等学校人数的增加，英德法等国不仅仅从这些大学预科中学录取新生，其他中学的学生也可报考大学。但是，中学承担部分大学基础课程的教育制度并没有改变。
根据我国目前高中三年学制状况，可以探索在高中阶段实施2+1分段教学。前两年统一实施作为一名高中生应该具备的知识和能力的教育。最后一年，可依据学生的兴趣和能力，并结合适当的考核，让部分有能力和兴趣接受高等教育的学生进入大学预科班学习，其他部分学生可直接就业或进入职业技能班学习。大学预科班教学可聘请部分大学教师到高中进行学术讲座，或指导学生开展探索性的研究性学习，让高中生尽早接触到大学的最新研究成果。
4.根据大学新生的学习基础和经历的多样化特征，实施大学分层教学，加强新生入学指导，并引入本科生管理导师制，努力将其顺利纳入大学教育中。
随着招生制度的改革和招生规模的扩大，学生生源分布广，水平参差不齐，原有的教学模式难以适应学生的发展要求。大学应适时地充实入学指导，如在新生刚进入大学时的过渡阶段，可开设学习方法指导课，可就大学的学习方法，如图书和参考文献使用方法、讨论法、表达技巧、交际方法、提出和架设问题的方法、论文写作方法等，从方法论的角度予以指导，使学生顺利地过渡到自主选择、自发学习为前提的大学教育。
大学生毕业后，大部分学生将成为职业工作者，大学在其接受新生后，开展细致的选科咨询和选科指导是很有必要的。因为学生的就业情况反过来已影响高等学校的办学声誉和效率。因此，为了避免新生入学后对选课的迷茫和盲从，高校可在大一引入研究生教育中的导师制、或设置专门的选课咨询机构对新生进行指导，帮助新生科学的制定学习和培养计划。据知，北方交通大学，南京大学已经开始实施新生分层教学，并得到了学生的欢迎。
参考文献：
［1］大学生出现“大一新生综合症”.东方网.中国教育和科研计算机网.
［2］［3］注重大学和中学教育对接.中青在线.中国教育和科研计算机网.
