一、年轻教师正遭遇评课“多元冲突”的困扰
现在，许多学校都规定年轻教师每学期要进行一次磨课。磨课分为两步：首先是任课教师自己独立进行教学设计并试讲，教研组听课，提出意见进行修改；然后任课老师根据评课者的意见修改教学设计，再次上课、评课。我们的专家和成熟的教师往往以为提出建议后，年轻教师整合团队的建议重新备课是简单易行的。但实际情况并非如此。因为，评课时各位听课老师都会献计献策，建议总有十几条，甚至更多。对同一种手段与策略，同一个教学环节与设计，往往是见仁见智，常常会发生分歧，提出迥然不同的建议。各位老师都是从自己特定的角度来审视的，都有自己的道理。这可苦了我们的年轻教师，面对矛盾丛生的建议，他们不知道按什么标准来选择。这就是青年教师频频遭遇的评课中的“多元冲突”现象。
二、评课“多元冲突”何以成为青年教师成长之痛
现在，合作文化已然成为学校的主流文化，多元化的评课也就越来越流行。本来这种多样性的文化生态是有利于年轻教师的成长的。但我们在大规模生产中的操作不当，竟使评课中的“多元冲突”成为当前新教师的成长之痛。究其原因，主要有以下三个方面。
1、缺少多方意见的聚焦和整合
我们作为磨课时的评议者，常常责任缺失，远离“现场”。看到哪儿是哪儿，想到什么说什么。于是，把“思考碎片”抛给了执教的老师。评议一堂语文课，难免会“盲人摸象”，从头到脚，各说各话。多名教师对一堂课展开全景式的透视，提出自己的建议，必然会引发“课堂膨胀”――堂课在实施的时候没有办法完成大家所提的所有教学任务，达成每个人提出来的全部教学指标。提的建议是片断，而上的课是个整体。这虽然是个常识，我们在评课时却极容易忘记，自然也就为年轻教师造成了很大的麻烦。
2、评课者不能贴近地提建议
评课时，我们常常处于飘浮状态。不能贴近具体的课堂、特定的教材、个性化的教师、个别化的学生。大家或者宏观地指出课堂教学应追求的新理念，或者指出一些教学板块存在的问题，或者笼统地指出某些教学手段的使用是否妥当、教学环节的设计是否有效……不贴近文本，不贴近学生，不贴近课堂，笼统地提建议，对年轻教师教学技艺的提升没有多少实实在在的帮助。如果建议不是停留在理论的层面，而是处在具体操作的策略层面，年轻的老师怎么会无法享用大家的智慧呢?
3、没有通用的评课程序和标准
一般来说，通用的教学手段、通行的教学方法本身并没有什么优劣之分。不少教师的评课采用了极为感性的方式，对同一教学手段、教学环节的评议出现极大的反差。好的语文课程、语文课堂应该像王荣生老师所说的那样，是合乎道理的。我们在判断一种教学手段或教学设计的优劣的时候，是否忘记了一些至关重要、“合乎道理”的标准了呢?如果我们评课时，不在同一层面，不按规范的标准，把一堆堆看似矛盾的粗加工产品送给我们的年轻教师，除了出难题，还有多少用处?
三、导师团队如何有效消解评课“多元冲突”现象
评课“多元冲突现象”产生的原因是多方面的，其最主要的原因是团队指导的疏离化和年轻教师文化选择的不成熟性。我们只有对症下药，才能有效消解评课中“多元冲突”现象，催生青年教师的跨越性成长。
1、应该有统一的操作标准――提高公共流通的评课细则
通用的评课标准就是我们评价课堂教学、合理选择吸纳教学建议时所参照的公认依据。有了成熟的专业标准，大家在通用的评课平台上“按部就班”地操作，无论是集体审议，还是个体教学的择善而从，就都能做到“有法可依”。这样，就会减少有关教学设计的观点冲突，青年教师的教学选择也就容易一些了。要解决评课中的“多元冲突现象”，我们就必须在制定全国性的不同学科教学评价通用标准的基础上，分别规定不同学科具体的课堂教学评价要示，给学科教学以具体的准则。有了学科课堂的评价指标和体系，我们在评课时就有了依据。在评课的通用平台和框架上，大家就可以有意识地在同一层面展开讨论和交流；年轻教师对评课建议的自主取舍也就有了相应的标准，而不会出现无所适从的现象了。
2、应该有精细的教学审察――提出优质成熟的评课建议
作为负责任的评议者，要为年轻教师提供较为成熟的教学建议，就要把教学团队的建议汇总起来使之不再自相矛盾、杂乱无章。要使我们的建议更“合乎道理”、更成熟，成为优质的建议，我们每个教师要力争做到“二要”。一要把“审读之心”贴得更近一些。提的建议要尽量贴近执教教师面对的教学场景，贴近学生的个别化反应，贴近课堂学习的具体内容。要换位思考，给执教者尽量中肯的指导意见。二要把“整体调试”想得多一些。建议可以是片断的、碎片的，但是教学设计经过修改完善之后加以运行，它必须是整体的、整合的。因此，我们作为成熟的评课者要有一种“成品”意识，整体关照的构架意识。也就是说我们提微观的问题时就要联系课堂教学的整体加以考量。一切都要在合理化的整体架构中加以调整，充分注意到统合吸纳的具体操作。
3、应该有技术攻关――提请民主规范的集体审议
我们通常在评课后就把教学建议交给执教者一人消化处理。但实际上，年轻执教者仍然非常需要集体的介入和关照。评课中，我们常常会意见相左，在无形之中为青年教师制造了新的问题。我们作为合作性同事，有责任帮助年轻教师解决问题、排除故障。我们可以采用集体审议的方式，作出最优化的选择。集体审议可分三步进行。第一步，主持者可以直奔主题，提出两三个关键的问题。第二步，审议成员展开实质性讨论，每位成员都采用问答方式发表自己的意见，同时给执教者以解释的机会。为了更好地把握现场的真实状况，我们可以调用课堂录像，反复播放相关镜头，进行集体审视，并通过集体协商拿出最佳的可直接运行的修改方案。第三步，清理遗留下来的冲突性问题。最后大家集中精力通过再度审议帮助执教者拨云
见曰，作出合乎道理的选择。
四、青年教师如何应对评课中的“多元冲突”
被多元化的评课信息所包围，对年轻教师来说既是挑战，也是机遇。要对冲突性的建议加以选择，需要年轻教师在不太长的时间内实现个人行动理论的突破。这无疑是个极大的挑战。从另一个侧面来看，课程观念上的冲突，即为有价值的课题，正好为我们年轻教师提出了一个个微型课题。通过自己持续的扎实的行动研究，就能化冲突性的评课意见为宝贵的教学研究资源，使之成为青年教师成长的助推剂。
1、奠定个人的课程理论坐标――发展自我确证的选择能力
当前课堂教学中的不确定性和可选择性同时增强。因而每个教师必须学会选择，正确的选择是走向成功的第一步。教师要成为积极选择的向导，学会选择教育的内容，选择教育的时机、教育的途径和方法。这就要求教师有丰富的积累，有高度的判断力和鉴赏力，如此才能有高超的选择能力。因此，青年教师要真正消解评课中的“多元冲突现象”，从自身角度来说，关键是自己的心中要有一个“明晰的标准”――有一种基于成功智力的教学设计选择力，懂得什么情况下选用哪一种教学方法、手段最合适，什么样的教学设计最适合具体课堂的特定情境。教学选择力是一种流体能力，只有走“在选择中学会选择”的路子。另外，我们也要积极投入到他人的磨课之中，主动参与团队化的完善教学设计的选择过程。通过为他人选择来积累自我选择的经验。当然，潜心学习基本的课程理论和学科教学法也是不可或缺的。如此，学科理论与教学实践相结合，青年教师就能建设起课堂教学的最优化框架和学科教学规范。当立体的学科教学细则坐标建立起来的时候，每年又有八九次参与集体审议、尝试教学选择的机会，青年教师的教学设计选择力必定会不断增强而日臻成熟。
2、进行导师的相似性实践引导――迅速获取解决细节问题的行动手册
面对充满矛盾的教学建议，要在短期内加以消化，缩短摸索的周期，达成有效研究的目标，可以向导师或顾问提出为同一课题提供匹配的课堂范例的请求，请导师和你一起来整合设计，提供可操作的新方案。和导师手牵手，请他们来和自己一起面对不成熟的课堂，做近距离的演示。请顾问一起来审思这节课该如何改进，大家的建议在课堂上如何实施，一堂课着重解决哪些问题，学生的学习出现了哪些问题，最有效的解决方案是什么，最后如何落实到具体的课堂教学中去。尤其是对每个教学细节如何处理，相互冲突的建议在个别化的课堂上该如何取舍等疑难问题请他们做出具体的示范。从中，可以切实学到如何调试教案，如何实质性地吸纳别人的多元化建议的操作策略。如果能提请导师提供同课题、同版本的课堂教学现场，就类似的学生让导师亲自执教一番，给教师呈现一个直观的印象，这样的选择性示范效果就会更好些。年轻教师藉此可以学到真正的实践艺术，发展自己的教学行动理论。年轻教师的成长模式应注意借鉴施瓦布的实践模式，把吸纳导师或其他顾问的实践艺术、择宜艺术作为学习的重点，要感知导师的课堂里的具体情境，捕捉他们课堂中尽量多的教学细节，以学习到更多的课堂问题解决的历程与技巧。学习他们对情境中的问题做出现场诊断，并不断调试、选择最佳的问题解决方法的能力。
3、开展微型的专题走课运动――长期吸纳丰富的实战经验
青年教师要在短时间内成长丰富起来，一个捷径便是借用同事的活性经验，发展自己处置课程的临床学力。为此，青年教师要争取相互公开教学、相互批评，对教学案例进行实质性的专题研究――像日本学者佐藤学所说的那样，相互开放教室，人人成为公共教育的教师。青年教师如何在相互公开教学中，让自己积累起更多教学方面的临床经验呢?笔者以为“走课”是一种比较好的方式。青年教师经常走课，就知道课堂上最该看什么，能更有效地分析出什么手段在教学中起作用，什么不起作用；经常走课，就有机会看到去除了伪装和任何包装的原生态的课堂。面对真实的教学场景，青年教师可以带着一个焦点问题，走进不同教师的课堂，不同学段的课堂，不同时段的课堂，观察在不同课堂中学生对同一种教学手段或设计的反应，观察不同教师为达成同一种目的所呈现的个别化教学细节，从而寻找教学实践与学习结果的可观察证据，以支持问题的探究――利用在真实的课堂上获取的来自不同教师的多元信息，筛选出有效的教学策略，总结出真实的教学经验，可以切实改进自己的教学，改善学生的学习状况，进一步廓清教学实践的模糊性问题，为自己提高教学质效提供策略支持。如果年轻教师每学期通过走课，积累起十几组乃至几十组成功的教学细节，学科临床教学能力一定会得到极大的发展，面对冲突性的建议，就能比较迅速地做出自己的明智抉择了。
1加强理论学习，为“观课、议课”打基础
首先，教研组把崔永t老师的《课堂观察：走向专业的听评课》及陈大伟教授的《有效观课议课》论著等作为学习的主要参考资料，通过教师自学与开展教研活动相结合的方式，对观课议课的目的、观课议课的具体操作流程有大致的了解，在此基础上教研组的教师根据自己的实际情况总结当前教学中存在的主要问题，并就这些主要问题在教研组内进行交流、讨论，初步尝试确定每次观课议课的主题，每次活动围绕一至两个主题展开，听课老师分视角观察课堂上的变化，课后再进行研讨，共学共进.通过以上工作的开展，为有效开展课题研究工作做好了充分的准备，创设了积极的活动氛围和扎实了理论基础.
2聚焦课堂，初试“观课议课”
依据课题实施方案的具体安排，课题组的老师们都尝试采用课堂观察量表进行观课议课.通过课前说课、课中观课和课后交流三个环节达到解决教师教学中存在的问题.教研组的第一次“观课、议课”活动是由邓淑君老师执教的物理课《光的直线传播》开始的.课前，上课老师和参与观课议课的老师就本节课的关注点做了沟通，并在课题负责人的指引下明确了观课教师们在观课议课过程中的基本要求，并与观课议课教师、授课教师一同讨论确定了“有效课堂活动情况”、“学生活动有效性”、“提问有效性”和“情境创设有效性”四个观察点.会后各观察组根据说课教师的说课内容设计制作了课堂观察量表：课中，各观察组根据自己的观察点，选择合适的方式观察记录；课后，上课教师首先反思自己的课堂，随后针对各观察点，教师们集思广益，依据观察点对上课教师课上的优缺点进行反思评价并提出了合理化的改进建议.一串串数据，一个个分析有理有据.第一次课堂观察，带着一份新鲜的冲动，一点成功的喜悦，一丝无奈的遗憾，落下了帷幕.
经过这次c以往听评课活动方式不同的“观课、议课”活动，与会的老师一致认为，观课议课与以前的听课评课有本质的区别.一位老师在此次观课议课后写下了这样一段话：以前我一直以为，所谓的观课议课就是我们以前教研活动中的听评课，只不过起了个新的名称而已.今天，才发觉两者是不同的，这是一次上课教师和观课议课教师合作参与、平等互助、交流分享的民主平等的教研对话.尽管本次观课议课活动让我们花费了很多时间，但值得.这次教研活动太有效了，下次我要上课，你们来观察我，给我好好诊断诊断，多提些改进的建议.
一位教师后来和笔者交流时说，自从观课组提供了她上课提问理答的一组数据后，在以后的教学设计时她都尽可能地以问题链的形式组织教学环节，问题的指向也尽可能做到明确而具体，让学生一看就懂问什么.上课时笔者也时常提醒自己尽可能多地以追问的形式指导学生学习.上课尽量避免集体回答问题.
3在观课中成长，在议课中提升
参与课题研究活动的教师认识到，观课议课的目的是改进课堂教学，进而促进教师的专业成长.所以，无论是上课者还是观课者，都不能仅仅满足于这一课的顺利结束.应该立足于一课而放眼于将来，要通过眼前这一课的研究与思考，对自己教学行为背后的观念进行批判、反思、重建，以求得自身教学相长.
表1是课题组教师邓淑君的两次观课议课中，提问、理答、回答的统计结果，从中可以看到观课议课带来的变化.
案例一： 光的直线传播
从以上数据得出以下几点结论：
（1）问题指向明确，表达清楚.从最后的统计分析可知：学生能根据教师的提问作答，“无应答”的一处是教师没给学生回答的机会就进行下一个环节的教学了.
（2）提问的思维层次搭配合理，从分析结果来看识记12次，理解应用5次，综合分析3次，应该说搭配较为合理.
（3）学生的回答方式有待改进.从数据统计结果来看，学生集体回答问题次数占总回答问题的75%，从这个数据看，显然学生集体回答问题的次数占的比例太大，这样提问回答方式不利于教师发现个别学生学习新知时存在的问题.
（4）教师的理答方式有待改进.一般地，教师的理答方式可简单分为满意或不满意，满意通常表现为称赞，不满意通常表现为打断、代答、批评、不理睬、追问，重复答案则是教师强调或学生回答不够清晰.对学生回答不满意的种种表现中，追问是一种更积极的态度，但从本节课教师理答方式的统计结果来看，鼓励称赞2次，追问也只有2次，各占总理答次数的10%，这说明教师在课堂上对学生的答题的情况评价还不到位，多是给学生应答的重复答案.利用追问引导学生作深入思考自主解决问题的意识不强，对学生回答中出现的问题还是以老师代答为主.
改进建议：
关于提问，一堂课中教师涉及的问题不宜过多，应该针对本节知识重点、难点有针对性地设计几个能够引发学生深入思考的问题，通过学生思考自主解决问题.教师理答方式应以赞赏鼓励，追问为主，尽量避免重复学生的答案.教师可以借助丰富的肢体语言和面部表情对学生的回答作出评价，一个赞许的眼神、一个会意的微笑、一次肯定的点头都可以起到“此处无声胜有声”的效果.当学生回答的答案不甚清晰，有部分或大部分学生还不太理解时，教师要给予恰当的追问，通过追问一步一步地循循善诱，引导学生始终抓住解决问题的关键所在，使学生的思考有方向性，最终让学生知其然更知其所以然.
第一次课堂观察结束后，教研组的教师们感觉尽管建议是针对邓老师的课提出的，但在自己的课堂上是不是也存在同样的问题呢？在今后的教学中我该怎么做？
案例二： 电功率
从以上数据得出以下几点结论：
（1）问题指向明确，表达清楚.统计分析表明：学生能根据教师的提问作答.
（2）提问的思维层次搭配合理，分析结果表明：识记10次，理解应用7次，综合分析7次，应该说搭配较为合理.
（3）学生的回答方式还需要进一步改进.从数据统计结果来看，学生集体回答问题次数占总回答问题的29.2%，这个数据与第一次的75%相比较已经有了很大的改进，说明我们的观课议课效果明显，尽管这样我们仍然认为学生集体回答问题的次数占的比例还是有点大，这样不利于教师发现个别学生学习新知时存在的问题.在一些学生容易模糊的问题上还是要多采取个别回答的方式.
（4）教师的理答方式还需要进一步改进.从本节课教师理答方式的统计结果来看，重复答案9次，占总理答次数的37.5%；鼓励称赞8次，占总理答次数的33.3 %；追问7次，占总理答次数的29.2%.尽管教师重复答案的比例下降了，但37.5%还是比较高，说明教师在课堂上对学生的答题的情况评价还不到位，多数时候给学生的应答都是重复答案。评价语言不到位，会直接影响学生上课回答问题的积极性，课堂上如何有针对性地对学生的回答进行有效评价还需要老师好好琢磨.但追问的次数与第一次听课的统计结果相比变化很大，教师能够在学生回答的答案不甚清晰，有部分或大部分学生还不太理解时，给予恰当的追问，通过追问一步一步地循循善诱，引导学生抓住解决问题的关键所在，使学生的思考有方向性，最终让学生通过自己思考解决问题.
总之，通过再次对邓淑君老师的课进行观察，笔者发现：与第一次观察到的情况相比较，课堂中出现的各类问题都有了很大的改变：一是说明邓老师积极进行教学反思，能够针对观课老师提出的自己课堂中存在的问题及时改正；二是说明观课议课给我们的课堂带来了可喜的变化.
4观课议课，营造了教研组的合作文化
自从课题组开展观课议课后，课题组的老师就改变了原来单兵作战的工作方式，从教学上的孤立的个人主义走向合作的专业主义，因为完整的课堂观察程序不能没有教师的合作行动.每位课题教师都能主动向课堂观察合作共同体的成员开放自己的教室，接纳不同的力量进入课堂，共同来探讨课堂教学与学习的专业问题.通过课堂观察，课题教师在心理与行为上都发生了一些变化，变得开放、民主与善于合作，使教研组变成合作共同体的联合体.如在邓老师上电功率一课前的课前会议上就提出了电功率这一概念的建立问题，以前引入电功率概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是直接给出物理概念，致使一部分学生只是死记物理概念而没有真正理解物理概念的实质，电功率的概念在他们的头脑中成为空中楼阁.而新课标提出，物理概念教学应由“重知识”向“重过程”转变，请大家出出主意，想想点子，看怎样做才能使学生发现、体验概念的形成过程.经过教研组教师集体研讨一致认为可以这样试一试：
（1）演示实验：将功率不同的灯泡接入电路中，观察电能表铝盘转动的情况.
①先将15 W的电灯接入电路，合上开关，灯发光，同学们观察电能表铝盘转动的情况.
②将15 W的灯泡取下，换上100 W的灯重复前面①的实验.
同学们观察并比较电能表两次转动快慢情r.
③将两只灯泡并联接入电路，合上开关，两灯均亮.再观察电能表的转动情况，并和前两次做比较.
学生通过观察得出几种情况下电能表铝盘转动的快慢不同，得出用电器消耗电能的快慢不同.由此引入电功率.
（2）比较下例三种情况下：电流通过甲、乙用电器做功，电流通过哪个用电器时电流做的功多？电流通过哪个用电器时做功快？为什么？
①甲：1 s内电流做功100 J.
乙： 1 s内电流做功500 J.
②甲：2 s内电流做功500 J.乙： 5 s内电流做功500 J.
③甲：1800 s内电流做功72000 J.乙： 120 s内电流做功12000 J.
通过比较引导学生得出电功率的计算公式.
实践证明，教研组老师们设计思路切合学生实际，学生都能够积极思考、积极参与，电功率的概念在学生的体验中很轻松地解决了.
分享集体智慧，使得教研组教师们的教学思想和教学行为得到不断更新、重构和迁移，达到互相学习、彼此支持、增进友谊、共同进步、共同成长的目的.课题组的一位教师说得好：“合作真好，要是单干，像我们这样的年轻教师就不会有这么快的进步的.”
5观课议课，提升了课堂教学效率
观课议课的主要目的是为了实实在在地改进教学行为，提高课堂教学效率和质量.看观课议课活动是否有效，主要看是否对教学实践产生影响以及影响的程度.而教师是否用于实践，并不取决于议课者说了什么，而是取决于他们认同了什么，接受了什么.因此，怎么“观”、怎么“议”就成了改进课堂教学、促进教师专业成长的关键.课题研究一年来，教师们始终以研究者的姿态参与观课议课活动，做到了观察与思考相结合，将自己平时的教学实践和学生实际情况与授课教师进行一番比较，在比较中学习借鉴，改善自己的教学行为.在观课议课的过程中，教研组的教师发现：王岩老师的课堂提问题设计的针对性强，学生易于理解、回答，邓淑君老师的学生活动设计符合学生实际，学生的参与度高，活动效果好.朱延平老师教学情境的设计既符合教学内容又符合学生的认知水平，对帮助学生理解教学内容起到了积极的作用.在以后的教学中，教研组的老师们这些亮点在其他老师的课堂上也凸显出来了.由此可见，教师参与课堂观察不失为提高教学效率的一条重要途径.
一、课例研究的“创生”取向
为发展全校教师的课堂创生素养，我们在四个方面确立了课例研究的“创生”取向。
（一）从“问题泛化”到“聚焦创生”
一堂课的教学是复杂的，涉及到很多问题，在以前的课堂研究中，老师们会从多个方面畅谈观课所得或提出改进建议，但大多泛泛而谈，触及不到问题的本质。为了改善课堂研究效益，提高教师的课堂创生素养，我们在课例研究中开始聚焦某个问题，引导教师在行动中围绕这个问题观察课堂创生点、反思创生行为，提高课堂创生效益和价值。如语文教研组根据想象力在语文教学中的重要性以及课程标准中提出的语文素养要求，以人教版七年级上册三单元写景散文教学为背景，以读写结合中想象力的培养为切入点，确立了“读写结合中培养学生想象力”的研究主题，根据“学、思、创、生”的课堂创生要素，开展了课例研究。化学组根据课程标准对学生实验技能、实验设计、实验完成和探究体验等要求，确定了“初中化学实验探究教学的创生策略研究”的课例研究主题，以人教版九年级上册第五单元《质量守恒定律》为内容展开教学，还原了科学家的实验探究过程，寻找到了初中化学实验探究教学的一些创生策略，引导学生见证了从建立到批判，再从批判到建立的螺旋创生过程，提升了教师的课堂创生素养。
（二）从“观察教师创生”到“关注学生创生”
教师课堂创生素养的重要内容，是培育学生的创生品质。在课例研究初期，我们强调观察教师的课堂创生行为；发展到一定程度后，我们开始站在学生的立场体验课堂进程、观察“学”的状况。这种“关注学生创生”的课例研究视角，帮助老师们改变了自己的课堂理念，老师们开始思考如何让自己的课堂更适合学生创生。在北师大版生物学科七年级下册第十章第二节“人体细胞获得氧气的过程”的课例研究中，老师在引导学生认识胸廓的结构和呼吸运动的过程时，第一次课是通过学生看书自学、做呼吸运动感受胸廓变化，再观看呼吸运动的视频加深理解膈的运动。学习活动结束后教师询问学生是否明白时，学生说“明白了”但显得言不由衷，学生在接下来的学习中也未能顺利推导出肺通气的过程，我们由此观察到学生并未真正掌握。正是基于对学生课堂学习状态的高度关注，我们发现了创生过程中存在的问题，并提出了改进建议；第二次课做出了调整，在观看视频前增加了手工制作的肺通气模型模拟呼吸运动，再增加对胸廓模型的观察，生动而形象的模拟和模型让学生理解了呼吸运动与胸廓变化的联系，学生顺利生成了肺通气概念，并能对日常生活中的“踩踏事件”进行分析，生成了自我保护措施。正是基于对学生创生状况的关注和观察，促使教师从学生角度反观自己的课堂，进一步提高了课堂创生素养。
（三）从创生的直观评价走向创生的科学评价
在建构创生型课堂初期，我们缺乏必要的观察工具，教师们多凭借自己对创生型课堂的理解，直观感受课堂存在的问题，并据此做出评价，或提出建议。这种评价忽视了课堂教学的复杂性，感性多于理性，不利于教学改进。在引入课例研究这一技术后，我们根据确定的研究主题，开发课堂观察工具，设置相应的观察小组，对课堂进行观察和分析，以此为依据提出改进措施，提高了课堂创生评价的科学性和课堂行为改善的有效性。在数学北师大版七年级上册第五章第五节《打折销售》的课例研究中，我们从多维度多视角对学生和老师进行观察，共确立了八个观察小组：教学环节组、课堂问题结构组、前后测组、访谈组、师生语言流动组、学生活动组、问题情境组、学习卡使用组。老师们带着任务进课堂，从教师的教学设计和实施、教学脉络和时间分配、主干问题驱动、“问题情境”运用等进行有针对性的观察；从学生“学习结果”的“增量”、不同学生的思维差异、学生的投入情况、互动学习的主动性与效益等对学生进行记录、考察，提高了课堂创生评价的科学性。
（四）从理念创生走向行为创生
课例研究不能只停留在理念更新、理论学习、理性思考等层面，它需要将新理念、新思考、新经验落实到具体行动中。课例研究是课堂创生的自我超越，是反复授课的“行为跟进”。我校建构的“创生型课堂”，旨在培养会学习、会思考、会创生、会评价的学生。我们在观察和评价课堂时，重点考虑“《学习卡》使用”、“课堂创生状态”、“课堂创生结构”和“课堂创生效益”四个维度的“行为创生”情况，让教师在真实的教学情境中，在专业的对话中，不断缩小自身与他人的差距、协调课堂设计与课堂现场的矛盾，以提高课堂创生的行为水平。
二、课例研究的“创生”策略
我校的课例研究以“全校统筹、整体推进”的思路实施。首先是引领全校教师更新教学理念；其次是完善研究组织，包括建立课例研究推进中心组和以教研组为单位的课例研究小组，明确任务与责任；再次是确立课例研究主题和本次课例研究要解决的主要问题；第四是推进和研讨创生型学习设计；第五是上课、观课、议课和改进；第六是课例研究的成果提炼。
我校的课例研究采用“一个课例聚焦一个创生点，三次课堂观察分析创生过程，六次会议凝聚集体创生智慧”的方式，具体实施步骤如下：
一、示范与启迪:公开课的价值再认
基于现场课目的不同表征,可以将其称为示范课、研讨课或者公开课。不论采用何种表征方式,其价值大体有二:
一是示范和推广,即通过有丰富教学经验的教师对日常教学中难以处理的课题进行示范讲授,为参与者提供一个可模仿的教学范例。教师在教学中采用的方法、对教学内容的处理以及学生学习的引导乃至教学思想等,可以为同行借鉴和参考。如在2009年全国历史教学年会上,苏争艳老师在兵马俑博物馆讲授的《从兵马俑看秦文明》,为广大历史教师提供了一个基于高中历史新课程的研究性学习课例;在本届全国历史教师教育年会上,杨晓军老师所展现的课例《从大连近代看中国百年变迁》,其教学模式与苏争艳老师的课例也极为相似。这就方便了其他老师借鉴如何在新课程全面推行后,开展学科的研究性学习。
二是以课例为载体,引出教学中存在的问题,引发同行对教学合理性的思考,进而促进课堂教学的改进。课堂教学评议的目的之一在于发现问题,从问题出发来思考教学设计的合理性。倘若一个课例的呈现仅仅是为了示范,那么其示范的效果如何,观课者能否在自己的教学中进行模仿和试验,则会衍生出许多新的问题,诸如教师自己的水平和学生原有的认知经验能否达到示范课上教师和学生的水平,授课的物理环境是否可以满足这样的条件。如果课例能够给予观课者些许启发,使之从中吸取有益于自己教学的课堂教学的策略与方法,则是现场课的真正价值所在。对任何一个课堂来说,完美无瑕是不存在的。教学是一门缺憾的艺术,有问题是正常的,正是这些问题,才促发了参与者的思考,发现问题就是发现了专业发展的空间。从这个意义上说:“公开课应该是教师专业发展的一种有效方式,是帮助教师专业发展的事件之一;公开课的评课应该是一种在研讨、帮助下,寻求课堂中有意义的东西而不是对教师本人做出终结性评价。”[1]
作为促进教师专业发展的一个有效手段,公开课是教师职业生涯中常态化的教学事件。但现场课或公开课,尤其是在全国性会议上的现场课却往往被附加了其他的含意:公开课是职称晋升、个人评奖的筹码,授课者的水平代表了学校的教学水平而不允许失败……这些附加在现场课或公开课上的其他要求催生了课堂教学急功近利的表演倾向,以至于在现场课或公开课前教师和学生要进行无数次的排练。姑且不说授课者为了一节完美课堂的艰辛付出,就课堂教学的情状而言,近乎完美的表演往往掩盖了现场课的研讨价值,是对公开课教学研究价值的扭曲和教师自我专业发展的戕害。一节有问题的公开课并非没有价值,相反,它所带来的是教师对课堂教学的更多的思考。
二、激扬与归隐:课堂教学评议中两种倾向
现场课的评课是一种即时性评课,往往通过评价者个人对课堂教学状况的经验观察做出价值性判断。在现场课的评课中,教师做出的评价往往是带有先验性的,价值判断先于技术分析,会根据课堂教学状况的经验性观察首先做出一个好与不好、成功与否的判决,自觉或不自觉地表达出两种倾向:激扬个性的权威倾向或潜藏意见的归隐倾向。
课堂教学评议首先要直面课堂教学现象,在对教学现象进行分析的基础上进行价值判断和反思,包含着“鉴赏”和“评析”等多重含义。也就是说,课堂教学评议的组成部分有二:一是“镜中之他”,即对教学现象进行分析的基础上的价值判断;二是“镜中之我”,即倘若是我来组织本节课的教学,我该如何做。从对杨晓军老师和王雄老师的两节课的评议中,有评课者根据自己对课堂教学的认识、从自我认定的课堂教学评价的视阈出发,甚至有评课者“不客气”地指出了王雄老师的教学中的诸多问题,以一种激扬教学个性的方式直白地表达了评课者个人对课堂教学的基本观点和看法,显示出了评课者引领教学的专家气质。而在另一面,却有评课者在公开场合只讲优点,不讲问题,客客气气,皆大欢喜,抑或在评课中持观望状态,在心里虽然支持或反对某种意见,但更愿意潜藏自己的看法。这一对看似矛盾的倾向表达了不同评课者的不同地位、不同视角和不同心境。
三、引领与压迫:课堂评议中的微观学术权力
微观学术权力是指在学术活动中,具有较充分话语权力的行动者通过自己的行动影响他们自己以及其他人后继的可能行动的形态。不得不承认,在学术研讨活动中,声望、权力、年龄和雄辩力在相互竞争的理论和理论家之间的竞技中起着决定作用。学术权力拥有者自己的行动以及其他人的行动改变着他们的情境,并因此改变着他们的可能活动,与权力有关的是,行动如何改变其他行动者的情境,如何改变他们的可能性意愿。[2](pp.2-3)在本次年会现场课的评课中,部分积极发言的专家学者既是学会的常务理事,又是特级教师或教研员,地位和身份特殊,言说的分量与其他发言者相比具有潜在的权威性,而其他教师对专家学者学术观点的认同带有着一定的“集体无意识”,即使有不同的意见,也迫于特殊的学术语境难以表达或不愿表达,采取了归隐或回避的态度。
在日常的课堂教学评议中,“有分量”的评课者的发言往往具有权威性,决定了课堂教学评议的结果。这既是其他参与评议的教师对专家引领的首肯和尊重,也是微观学术权力与地位的象征。在对杨晓军老师的课堂评议中,评课者认真和坦诚的态度值得赞赏,而且提出的评课视角也是非常中肯。但将评价限定在了自我设定的圈子中,有意无意地流露出了按照自己的模式进行课堂评价的权威性,以至于希望通过自己见解的发表,在课堂评价中建立一个看待课堂教学和评课的共同的参照体系和共同的话语体系。如有评课者对王雄老师的课堂教学按照自身的教学观念做出了“不客气”的否定,其措辞之严厉,语气之强硬,与评价者的个人地位、声望乃至职称都有莫大关联。
在学术活动中,微观学术权力既具有引领性的一面,也有压迫性的一面。随着课堂教学改革的深化尤其是新课程的全面铺开,无论从视角还是方法上都需要重新创设一种新的教研文化评价课堂教学。评课者所提出的评课的视角、视阈乃至对课堂教学的界定,以及对课堂教学方式和方法的不同见解,对与会代表产生了广泛的学习和专业引领价值。但就此树立起评课视角、评课视阈甚至课堂教学评议的权威性,要求获得广泛而统一的认同,则又走向了权威主义,折射出了评课过程中的微观学术权力的压迫性,不利于课堂教学评议的健康开展。
四、开放与多元:课堂教学评议的语境建设
微观学术权力的存在既保证了学术规范和知识创新,同时也压抑了不同声音。要在学术共同体中构建一种共荣共生的教研文化,就必须具有一个开放的心态和意识,在评课中保持克制与警醒,让更多的参与者从多维视角认识课例,分享课例,让课堂评议真正有评、有议、有鉴,促进授课者、评课者的共同发展。
1.从对立思维走向理解思维
课堂是一个靶子,还是一面镜子?如果将课堂看成是一个靶子,无疑是将评课者放置在了授课者的对立面,授课者的课堂是外在于自己的一个客观呈现,所产生的问题似乎就与自己无关。然而作为观课者和评课者,都是基于一个共同的目标——改进课堂教学和促进专业发展,从这个意义上讲,每一个人都是“镜中我”。作为评课者,课堂评鉴是从对方的教学设计中理解其教学的意义,从而发现自己,表达自己的实践情怀。故而,应当将课堂看做是一面镜子,从主客易位中理解授课者的设计思路与教学思想,理解授课者课堂教学的合理性以及存在的问题,进而反思自身的教学,从中汲取有价值的营养,提升自己的教学素养。
2.课堂教学评议不仅需要目标行为评价模式,也需要交往—发展性评价模式
摘 要：本文结合教学实践，阐述了“一课三研”的内涵特点、活动实施过程及应用效果，并介绍了一些心得体会，以期对同行教学有所启发。
关键词 ：一课三研 实施 体会
一、“一课三研”的内涵及形式
“一课三研”是指执教者与教研部的教师针对同一学习情境，通过备课研修、观课研修、评课研修，连环跟进，进行三次教研活动。在教研活动中比较不同的教学策略，尝试新的教学方法和组织形式，研讨教学中的困惑、存在的问题及目标的价值取向等。 “一课三研”的形式主要有“一课一人三研”及“一课两人三研”。
二、“一课三研”的实施过程
1．“一研”：备课研修
活动形式主要是说课与集体备课相结合。执教者以说课形式阐述该课的教学思路、实施过程和方法等，然后，教研组成员与执教者一起研讨修订教学方案。“一研”重点在于明确活动目标是否适宜，确定所选择的活动内容是否合适、有效，活动的时间、采用的道具是否恰当，教学方法是否合适、有效。
2.“二研”：观课研修
活动形式主要是开课与观课相结合。执教者进行课堂展示，教研组其他教师进行观课记录。观课研修重点在于全程关注，跟进教学实施的过程，包括教师行为、学生行为、课堂氛围、教学目标达成度等，为下一阶段分析研讨、总结经验做好准备。“二研”的优点在于观课不再是为了鉴定、证明、打分，而是为了比较、跟进，剖析与评价与教学有关的理念及行为，互相交流，共享好的教学理念，调整教学行为，共同为提高教学质量而努力。
3.“三研”：议课研修
活动形式主要是小组讨论和“2+2”评价法。研讨的重点在于让每位观课教师都要从优化教学实施的角度提出自己的建议。“三研”的优点在于让上课教师、观课教师能积极地、真诚地、民主地探究、交流，从中发现问题、解决问题、积累经验，从而促进教师的专业成长，提高教师的业务水平，促进教研团队成员共同进步。
三、“一课三研”应用实例
以“商品在库养护”教学实施为例，“一课三研” 实施过程如下。
1.备课研修
执教者以说课形式介绍该课题的教学实施过程后，教研组成员与执教者一起研讨修订教学方案，并给出如下优化建议。①学生汇报环节的待选主题增加“金属制品的在库养护”②将评分标准事先告知学生；③找药材在库养护的视频；④讨论学习内容及时间分配；⑤讨论教法学法及实施过程；⑥课前作业，给予学生更多的提示。
执教者结合教学需要和学生实际，采纳优化建议①和②，放弃优化建议③。然后，确定教学的主要环节、要素，进行课前准备，并在课前作业任务书的每个学习主题增加相应的提示。同时，形成新的教学方案。备课研修后的教学方案，知识点的处理更科学，学生进行课前准备更有针对性，教学环节过渡更合理。
2.观课研修
执教者选定时间举行“三研”活动展示课。 授课过程中，贯彻“理论适度够用，强化实践应用”的原则，先对课程的内容“去杂取精”，并结合企业视频，引导学生展开积极的思维活动，达到理论的积累。接着，设置课堂演练环节，让学生迁移运用，掌握干湿度计的使用及干湿温度的测算。最后，为了进一步激发学生积极主动地参与学习，提高团队协作能力，设置了课前作业的学习主题，让学生团体协作，自主获取特殊物品在库养护的方法，课前准备后，于课堂上进行汇报。该课教学达成了教学预设的目标，进度正常，学生知识掌握情况良好，课堂气氛活跃。参加观课研修环节的教师应不少于5人，这样后期议课研修的作用才明显。
3.议课研修
观课的教师以小组讨论的形式和“2+2”评价法，从优化教学实施的角度提出建议，至少提两个优点和两个改进的设想。真诚、民主的探究和交流，让参与者发现问题，解决问题，积累经验。通过观课，教师们给出了“商品在库养护”教学实施后的反思建议：“相对湿度”的内涵可以再增加时间进行解释；建议将教学时长扩增为4节课，给学生多一些汇报的时间；第二节课的时间稍显仓促，如果对学生逐一点评效果更好。
执教者结合该次课堂实施过程及教师们的建议，对教学方案进行了第二轮优化：引入概念环节增加了5分钟；如果在实训室上课，有道具和场地，可以整合成4节课来实施，这样安排更科学。因学生人数较多，课堂教学时间有限，教师可对部分学生的发言采用纸质点评。通过“三研”完善的教学，学生可以更好地理解、运用知识，特别是为学习基础不太好的学生降低知识点的难度，适当增加学习时间。
四、“一课三研”的应用效果
1.促进执教者的成长
“一课三研”为教师提供了研讨的平台，执教者在思考—设计方案—实施方案—汇集意见过程中成为积极、主动的思考者和学习者，发挥了教师的主动性，体现了教研的实效性。在研讨活动中，教师更清楚地发现了在教学中存在的问题，教师们可以在教学理念、教学方法上相互启迪，深入反思教学行为，改进和完善教学策略，提升专业水平和业务能力。
2.促进教研团队的合作
“一课三研”营造了教师合作的氛围。实施“一课三研”以来，教师们更加注重教师间的小组合作学习，并在组内分工合作、取长补短、互帮互评，合作意识、探究意识明显加强，收获了共同提高、共享完美的喜悦。
3.促进新、老教师的成长
“一课三研”也是一种“以老代新”的导学方式，由年长的、有经验的教师通过备课研修、观课研修、议课研修指导新老师一步步学会备课、反思、完善、授课及优化的教学过程。
4.提升了教学质量
通过“一课三研”，促进了教师的教学研究，使教研活动真正落到实处，调动了教师教研的积极性，促进了教研活动向高水平和高层次发展。通过“一课三研”活动促进了教师“协同作战”。教师在合作中钻研教材、研究教法，保证课堂教学的时效性，提高了课堂教学的效率和质量。
通过“一课三研”，促进经验推广，适时且方便了教师之间交流教学技艺，推广先进的教学经验，促进课堂教学质量的提升。
五、“一课三研”应用体会
1．以“一课三研”为载体，促使教师向研究型教师转变
研究型教师是教育、教学发展趋势对教师提出的现实要求。
在“一课三研”中，议课研修既是课后备课，又是课堂的深化和发展。它是教师对教学实践进行再思考、再认识、再提高的过程，促使教师进一步钻研、探索教学规律和有效的教学方法，使课堂教学真正从有效走向高效，使教师从简单上课向研深研透一堂课转变。
2．处理好“个性特点”和“共性智慧”的关系
“一课三研”倡导同伴在教学上的互助合作。特别是在备课研修环节，教师们各抒己见，把自己认为对学习主题最好的方法进行分享。但是执教者应该采取怎样的方式往往与教师自身的经验、性格、特点有关。如何因人制宜需要执教者有所取舍，执教者既应该展示自己的教学特色，体现教师自身的个性特点，又要大胆“借脑”，吸收其他教师的聪明才智，运用好“共性智慧”，提升教学效果。
3．用正确的心态对待不同意见
【关键词】初中英语；问题；交流；探究
“哑巴英语”现象的出现与学生不能大胆表达和主动交流有着密不可分的关系。语言表达过程其实就是学生思考问题和主动探究的过程，体现了语言交际和工具的本质特征。围绕问题的破解，引导学生尝试运用多元化的表达形式进行互动交流，能在活跃课堂教学情境氛围的基础上，更利于学生集中注意力主动学习和使用英语。多给学生自由表达的机会，能使得学生享有更多的实践锻炼机会，提高表达综合运用技能。
一、引导学生自读找问题质疑
找问题是学生学习英语应该具备的技能，通过问题查找来鼓励学生有针对性提出自己的观点，能在帮助他们更好质疑和深思的基础上调整学习运用方法。支持学生在自主阅读的过程中大胆质疑，利于他们更好主动提出破解方法。
在指导学生查找问题中，多鼓励他们围绕课程知识难点和学习能力不同，主动质疑阅读，找出自己的理解薄弱环节，帮助他们开阔视野和思维。建议学生运用笔记的形式找出学习难处，鼓励他们针对这些难处，尝试找出前后联系的语言素材，强化理解感知。建议学生尝试运用不同的语言形式，结合自己的疑难予以主动表述，深化理解感知。
学生自读中发现的问题，是指导他们据此进行表达的基本素材。例如，八年级上册Unit 8Natural disasters的“Reading A An earthquake”的阅读教学中，建议学生根据文章表达主题内容，从“The character about earthquake”和“What did happen in the earthquake？ ”思考中找出相应的表达素材，建议学生围绕“What do I know about earthquake？”进行主动陈述自己的质疑意见，深化感知和主动表达。
二、鼓励学生合作解问题释然
运用任务合作的形式来指导学生有针对性探究和破解问题，更利于集中他们的注意力和集中力，提高综合运用能力。通过学生之间的合作来指导学生探究问题，能使得学生将自我质疑过程转化为互动探究，更利于优化教学过程。
学生在彼此合作中发现的问题，定能够使得他们的认知感悟有单纯的被动性记忆转化为实践运用。在指导过程中，可根据课程教学难点，创设不同的思考探究题目，建议学生通过同桌交流、小组讨论等形式来进行合作。针对学生提出的意见和建议，要求学生能够从文本教材中找出相应的依据，培养他们综合思考和整体概括运用能力。借助合作来引导学生交流，更能使得学生对问题有更加深刻的印象。
学生的合作探究过程，也是教学过程不断优化和丰富的体现。例如，在七年级下册Unit 4 Finding your way的“Reading A trip to the zoo”阅读教学指导中，可根据学生的整体阅读感知，鼓励他们以“What do you know about Sunshine Zoo？”进行同桌交流，深化整体理解感知。在此基础上，可建议学生围绕“What do you find in Sunshine Zoo？”和“How do you introduce Sunshine Zoo？”进行小组讨论交流，帮助他们在全面深化理解感知的基础上更好调整表达思维方法。
三、帮助学生主动提问题探知
给学生主动发问的机会，引导学生在主动提出相关问题的基础上更好主动发表自己的意见。以问题导向为前提，多运用沟通对话的方式和学生对话，建议他们根据问题主动和教师合作交流，进一步提高综合运用能力水平。
教师在帮助学生主动提出问题的过程中，应该结合学生的综合性思考感知，围绕不同问题的提出角度和方向，强调多样化策略指导。在运用中，以平等协商的口吻引导学生大胆表述，针对自己的质疑思考提出相关方法措施。根据课程问题设计目标方向，建议学生针对语言表达、逻辑思维、知识运用等方面的要求，表达自己的认知思维，更好主动暴露表达认知思维，强化感知。
帮助学生主动提问能使得教师发现更多有效的沟通方法。例如，在八年级上册Unit 5 Birdwatchers的“Reading Birds in Zhalong”教学提问中，不妨引导学生针对生态环境保护的重要意义，建议学生主动向教师提出“What do we should do for wild birds？”和“Do you think Zhalong will become more and more？”等问题，进一步激活学生的语言感知思维，更好丰富他们整体理解感知。
综上所述，英语课堂教学中以问题导向为切入口，帮助学生在主动深思和积极探究的过程中发现和探究问题，利于他们开阔知识视野和丰富感知思维，增强认知感悟体验。学生在自我发现问题、探究和解决问题中的交流，能帮助他们更好灵活运用课程知识，提高表达运用准确性和灵活性。
【参考文献】
[1]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2011
[2]胡仁干.用情境引导学生主动运用英语对话交流[J].考试周刊，2014（87）
课题：《电解原理的应用》
问题的统计与分析：
在40分钟的课堂时间内，老师共提出56个问题，以提问来代替讲解，把原来的“满堂灌”变为“满堂问”，这是现在新课程改革出现的新问题。显然课堂提问效果不在于数量而在质量，如何提高课堂提问的有效性迫在眉睫。
从统计实录来看，这节课的课堂提问存在以下问题：
1 问题的指向不明确
问题由于太开放，指向性不明确，学生往往回答内容与上课无关，导致课堂效率低下。如问题10、14.18、55等。
建议：教师在在提问时应注意措辞的严谨准确，让学生能明白问题的真正意思。问题14可改为：溶液中氢离子减少后，氢氧根离子怎么变？
2 问题难度控制不当，没有立足于学生的最近发展区
教师的问题只是建立在教师本人的主观意愿上，而非学生的客观实际。提问过难，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。提问过易，学生无须多思，就能轻而易举地回答出。这种现象不能诱导学生积极思维或思维停留在原地得不到发展，使学生得不到真正的发展。如问题1.11等。
建议：提问既要有深度，又要体现层次性，使学生在不断地“跳一跳摘到果子”的过程中，充分享受到探索的乐趣。教师应加强教学研究、分析教材、吃透教材，为每一节课设计一些高质量，有能力梯度的系列问题，从而真正实现循序渐进。问题1可改为：请大家从课本上找出工业上制取氯碱的方法？
3 问题的思考空间不大，提问重结果的多，重思维过程的少
教师的教学是急着想让学生知道答案，提问往往直接指向问题结果，提问变得琐碎无章，过于直白，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理，缺少探索的空间，缺少经历和体验，学生只能被老师牵着鼻子走。学生的学习缺乏主动性，不能主动参与，主动探索。如5.6.8、35等。
建议：要遵循由易到难、由表及里、由具体到抽象、由已知到未知的原则，使问题环环相扣，层层推进，步步深入。同时要精选问题，要抓住要害；当问则问，无疑不问。如问题5第二问和问题6可删去。
4.课堂提问的节奏把握不当
【关键词】 增强 课堂 提问 有效性
新课程下各种教学方式层出不穷，而课堂提问被认为是学生获得知识最有力的手段之一，也是教师提高课堂有效性最常见的方式之一，历史课堂教学中，教师一个恰到好处的提问设计往往会激活一池水，调动学生的思维，保持一定的紧张度，起到事半功倍的效果；一个缜密有趣的提问设计往往会像一把钥匙，开启学生通往知识长廊的大门。问题设计的能力对一名历史教师而言是必须具备的能力，也是新课改对教师素质提出的更高要求。但是，问什么，怎么问，如何对待回答的结果，需要老师仔细揣摩。一旦处理不好，不仅不能完成教学任务，还会令学生在问题的轰炸中失去信心，学习无效。下面我就根据自己的一些体会，就增强提问的有效性问题，谈谈一些粗浅的看法。
一、导入提问的必要性
精彩的课堂导入犹如乐曲的引子、戏曲的序幕，起到酝酿学生情绪、集中学生注意力、渗透主题和带入情境的作用。精彩的课堂导入设计的最便捷、最实用的方法之一就是课堂提问的设计。例如《英国君主立宪制的建立》一课的导入，可设计为（投影英王和首相的照片），问题一：谁是英国的实际统治者？为什么？问题二：当今英国的政治制度是什么？激起强烈的求知欲望，使学生情趣盎然，有的认真思考，有的举手回答，课堂气氛顿时活跃了起来，起到良好的导入效果。
二、减少随意性。
现在大家都十分重视在历史课堂教学中提出科学探究的问题，但教师经常采用的是泛泛而问--对问题的设计没有深度和广度。只是就事论事，这样的提问肯定是耗时低效的，课堂在学生盲目的回答中空耗。上课时我们经常会问一些，如是不是、对不对等"口头禅"式的问题。在基础年级，学生有可能还会积极配合，但久而久之，不仅使学生丧失回答的兴趣，而且还会降低思辨能力。
当然，有些问题，事先也经过"充分"准备，但对处理的内容没有多大帮助，或是重复处理同一个问题，给听课老师的感觉就是累赘、随意。所以，我们在备课时一定得明确这个问题应该在哪设置、问什么、如何问、想达到什么目的。宁缺勿滥，因为设置了问题我们就得处理，问题一旦抛出，就覆水难收。一节课只有40分钟，而且一节课有重难点，通常一节课有两三个有层次和深度的问题就足够了，否则老师和学生都会陷入问题"泥潭"不能自拔，往往很难完成教学任务。
三、增强层次性。
首先，问题的设置应该遵循是什么、为什么、有什么影响，这个学生认知历史的一般规律。为了让学生成为课堂的主体，其中主要的一种教学方法就是通过分层提问，降低难度，给学习程度不同的学生创造参与的机会，从知识形成的角度看，也易于形成循序渐进的知识链条。这样，一个班不同层次的学生基本上都可以得到调动。其次，针对不同年级学生的学生设置不同层次的问题。如讲完《英国君主立宪制的建立》后，在课前复习提问时，对于高一学生我们直接提问：英国的国王、首相、议会各有哪些权力？就可以了。但是，如果是高三学生，我们如果还这样提问就显得太简单，我们可以这样问：英国前首相布莱尔追随美国出兵伊拉克。你认为：⒈内阁成员大体上是赞同还是反对？为什么？ ⒉如果女王伊丽莎白二世反对出兵的话，布莱尔会不会为此而撤兵？为什么？⒊如果议会中大多数极力反对出兵的话，结果又会如何？同样是考察基础知识，但第二种问法更符合高三对学生运用和迁移能力培养的要求。
四、增强艺术性。
所谓艺术性，就是将理性的、枯燥的问题进行"艺术"加工，使其感性化， 更能引起学生思考和回答的兴趣，从而使学生加深对知识的掌握和理解。我们现在比较常见和常用的就是创设情境，例如在学习《英国君主立宪制的建立》责任制内阁的形成和运行机制时，进行分组讨论、合作学习，然后由学习小组选出代表来扮演议长、首相、国王的角色，分别回答问题一：请议长先生介绍议会的人员构成，议会的权限是什么？问题二：请首相先生介绍你是如何当选的？你有那些权力？问题三：请问国王，你是怎样当上国王的？你有那些权力？这样学生不仅掌握了责任制内阁的相关知识，而且培养了学生归纳、分析、阐释的能力，充分体现了新课改的理念。
五、锤炼语言。
