关键词：体育教学理论；问题；趋势
体育教学理论是教育科学中的分科教学理论之一， 是以学校教学这一特定的教育活动为研究对象， 其目的在于探讨和阐明体育教学的本质、目标、过程、原则、内容、方法和组织， 揭示学校体育教学规律， 以指导体育教学实践， 完善体育教学理论体系。建国以来我国体育教学理论经过长期的探索与曲折发展， 已经逐步走向一个新的成熟时期。自改革开放以来， 研究成果突飞猛进， 这对我国体育教学的实践活动产生了非常大的影响， 但同时也存在着一些问题。
1 体育教学理论发展中存在的问题
1.1 理论与实践缺乏紧密结合
在体育教学理论研究的过程中，大多数理论研究脱离了教学实践，实践研究往往滞后于理论研究。长期以来， 学校体育教学的工作迫于升学率的压力， 使体育教学工作在许多学校还未被摆到应该有的位置，而体育教学理论研究也只是停留在简单的层面上。我国体育教学理论研究的方法论的理论基础是来源于教学论，而教学论的理论基础是长期以来只以哲学认识论为唯一理论基础，简单的用哲学认识论公式去套教学过程。这就导致了我国的体育教学理论研究要么是重复别人的话，要么就是借用别的学科的理论，自己学科独立体系的理论远远不够，这使得体育教学理论的发展落后于其他学科的教学理论发展。体育教学理论研究要以实践经验为基础，研究和解决体育教学中的实际问题，并且从实际问题的研究出发，构建自身的理论体系去指导教学实践，体育教学理论在以实践经验为基础的同时，也应注意以实践经验为基础，并不是等于体育教学论就应该停留在就事论事的表面思考上。一些学者着重于对体育教学理论的研究，往往非常关注与体育教学活动相关的、直接的、具体的操作。对于体育教学活动的联系性、普遍性等特点却缺乏理性关照，缺少了归纳反思实践经验的工作。近几年来， 通过对体育教学理论的研究和探讨，开阔了研究人员的视野， 使国内体育教育理论研究的学术气氛空前活跃。但是，我国的体育教育理论的研究仍处在一个不断积累的过程中。因此， 要使体育教育理论领域能够有所建树， 就必须把教学理论与教学实践有机地结合起来， 在实践中汲取新的理论知识， 从而进一步指导实践。
1.2 理论研究者缺乏合作意识
我国现行的教育科研体制不合理，从而导致在体育教学理论研究中具有本土化特点的研究成果匮乏， 相对突出的问题是理论研究者缺乏合作意识。谚语说，“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”，充分说明了合作与沟通的重要性。现行的教育体制要求教师的个人研究成果要达到一定的数量， 鼓励个人开展学术研究， 这样使得研究者为了达到自己的研究目标，怕他人窃取自己的研究成果，不愿意与别人共同进行理论研究，因此，自己独立开展理论研究不与别人合作。无论是在一所学校， 还是一个研究室乃至大多数个人， 研究大多都孤军奋战，缺少系统的运作。面对当今纷繁复杂的教学理论，一个人的力量很难做出有深度的理论研究，从而造成研究成果水平不高。 一方面是缺少实践环节， 因此不能对教育实践产生影响； 另一方面是在这种科研体制下， 人们在教学科研上思维也形成了惯性， 个人研究水平的高低与个人的研究成果形成正比， 这具有其合理性； 但其弊端在于不问这些成果是否具有创新性， 从而导致重复性的研究。
1.3 体育教学理论的研究缺乏创新观念
理论研究应当不断探索创新，才能保证理论研究向更好的方向发展。在体育教学理论的研究中，一些老的课题依然有人研究，但是在体育教学实践研究成果中，如何解决教学实践中所存在的师资短缺、场地器材不足、教学内容突出竞技性等方面问题的研究很少。对于教学实践环节中暴露出来的弊端，如教学随意性强、评价标准单一等方面内容研究的很少。针对不同群体有效运动处方的研究很少。在教学中如何有针对性的利用竞技运动项目对学生进行素质教育的研究很少。这些说明对于体育教学理论的研究还只停留在一些比较老的研究方向上，并没有推陈出新，找到一些新的研究点，使得体育教学理论的研究逐渐停滞。
2 中国当代体育教学理论的发展趋势的分析
2.1 趋向构更加系统的现代体育教学理论
教学研究是以系统论为重要的理论基础，这早已经成为人们的共识。教学过程是由教师、学生、教材、方法、外部环境等各方面因素相互作用、相互依赖而组成的有机整体或系统。将教学的方法融入到整个教学过程当中， 分别对如何协调师生活动， 发挥教师自身功能等放面进行研究， 运用研究结果针对以往的教学方法的自身研究和评价教学方法所出现的问题进行改变。要提高体育教学方法整体， 就必须做到在身体教育的同时，注重其思想教育， 形成教、学、练、育的最优结合。用系统论的观点研究体育的教学方法， 不仅有利于人们更加全面、深刻地认识现代体育教学方法的地位和作用， 而且也有利于发挥它的内在机制， 从而更好的完成教学的目的和任务。将辩证、系统、整体的思想贯穿于现代体育教学论将成为体育教学理论研究的发展趋势之一。
2.2 趋向理论研究更加紧密的结合实践
实践需要理论来指导，理论的作用就是在指导实践的过程中实现的。只有把理论和实际联系起来加以对照，才能够检验理论研究是否有价值。随着科学技术的飞速发展，现代社会对学校体育提出了新的要求，即在健康第一思想的指导下，还要全面实施素质教育的培养模式[1]。教学实践是检验某种教学方法能否采用的基础和标准， 上升到理性认识后再回到实践中检验， 才能实现良性循环[2]。近些年，我国体育教学改革实验在深度和广度上都比以前有较大进展， 这对教学理论与实践的紧密结合和建立起新的教学观念， 以及教学方法的不断改进和提高都有很大的帮助。学校体育的理论研究工作应该根植于体育教育的实践，以解决实践中存在的问题为出发点，充分运用实践来不断发展自己的理论，将理论研究始终与实践保持一致，要始终站在现实历史的基础上，从物质的实践为出发点来解释观念的东西，而不是简单的遵从主观意志来解释实践，将研究的内容更加贴近实际，从而更好地为实践服务。另外还要做到理论联系实际，必须认真的学习、弄懂理论，真正的运用理论去联系和解决实际问题。因此，学校的体育工作者要不断的学习并且结合自身实际，利用和借鉴己有的研究成果，并尽快将成果转化为现实，从而更好的适应当前素质教育和体育与健康教学的实际需要。
2.3 趋向在体育教学理论体系中采用先进教学手段
现代科学技术的发展，为体育教学质量提高提供了新的物质基础，成为了实现教育目标的重要保证，也为现代体育教学方法的不断发展开辟了更为广阔的前景。现代体育的教学手段广泛应用于教学中，促进了教学环节各种媒介的更新与教学方式的变革，使体育教学方法由单一的传统的教师讲解、示范，发展到今天综合利用各种实验仪器、电子设备、多媒体等等进行多维教学，促进了人们对现代体育教学方法的改革和探索，并且由此产生出新的构想，然后再与先进的技术设备、技术手段进行有机的结合，从而实现预期的目的。在教学过程中能够运用先进的设备来辅助教学，不仅能够提高教学效率，而且能够为体育教学理论的研究提供更加客观的实践资料，从而不断推动体育教学理论的研究向更加客观、高效和创新的方向发展。
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论文摘要：运用文献资料法，对研究型教学模式的理论进行研究，结合体育专业教学理论特点，阐述当前传统实践教学方法存在的不足与原因分析，探讨在研究型教学模式下田径课程实践教学方法，并在此基础上进行总结。结果显示：课内外一体化、灵活多样的教学方法、师生互动、自主型、先进教学手段是开展实践教学的有效方法。
一、前言
随着教学改革的深入发展，教学的观念在不断地更新，现代教学理念在体育教学中的指导作用也日渐明显。研究型教学是集中体现现代教学理念的一种新的教学模式，它以培养学生的创新精神和实践能力为目的，是培养强能力、高素质人才的重要途径。
1.问题的提出。德国文化教育学家斯普朗格说，“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。”这呼吁了时代对创新型、高质量型人才的需要，而培养这一人才的教学模式就是研究型教学。然而，长期以来传统教学模式在田径教学中占主导地位，它强调知识的传承，忽视了学生探究能力的培养，并且其弊端日益凸现。因此，我们要从传统的知识传授型向研究型教学模式转变。纵观数年来通过对研究型教学模式的研究发现，大多数研究只是停留在研究型教学模式的定义、特征、价值方面的阐述上，并且相关性较大，深入田径课程教学方面的研究较少，有关优化田径研究型教学和实践教学方面的研究呈现不足。然而，当今社会越来越重视学生实践能力的培养，教育部把实践教学作为高校教学工作水平评估的关键指标，各高等学校积极开展实践教学。虽然，一些高校实践教学取得了一定的成绩，但是也突显出一些问题和不足，有待进一步完善实践教学。而实践教学方法是实践教学体系的关键环节，不同实践教学内容采取怎样的教学方法，如何改革当前实践教学方法就成为本文研究的重点。
2.研究目的与意义。本文通过研究型教学模式的理论研究，结合本专业教学理论，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，探讨在研究型教学模式下适合本专业的实践教学方法。通过总结、完善并提出行之有效的实践教学方法，促进实践教学改革的进一步完善，为开展实践教学提供有益参考，从而培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。
3.研究背景。研究型教学在19世纪美国兴起，到目前为止，已经被世界各国实施并推广。在19世纪80年代，我国基础教育领域就开始不断地进行有关研究型教学的研究，一些中小学就成立了相关的科技小组、课外活动小组，用以激发学生兴趣，培养学生的创造思维。90年代后期，清华大学立足于建设世界一流大学的奋斗目标，在学校推行“研究型教学”，全面推进本科人才培养模式的改革，摸索实施了许多重要的教学改革举措，取得了明显的效果。目前，我国大多数学者对研究型教学的探究主要集中在不同学科中研究型教学的实施、理论研究及功能探讨等方面，但是针对于体育教学方面的研究还为数不多，总体尚显薄弱。近年来，研究型教学在一些高校中被推广实施。
二、研究型教学模式的理论研究分析
1.概念。研究型教学模式是为了满足社会人才培养的需要而提出的，到目前为止其定义仍然有待进一步研究。虽然其概念没有正式提出，但是已有一些学者从不同的角度和层面对研究型教学概念进行了研究。其中，孙忠兵从对应于研究型学习角度阐述，“研究型教学是一种师生双边力图通过对教学传统方式的改革，在教学过程中师生共同建立起平等民主、教学相长的教学过程，并将教与学的重心逐步由获取知识转移到掌握方法、学会学习上，从而培养学生学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理、反馈信息的主动的探索性教学形式”；李艳梅、冯婉玲从具体教学活动角度阐述，“研究型教学是指在教学过程中以实用课题为中心，以课题研究为手段，以学习小组为单位，以全面掌握和熟练运用本课程的知识点解决实际问题为目的。强调教师和学生互动，充分发挥学生的主观能动性和创造性的一种教学方式和教学理念”等。基于以上对研究型教学定义的相关概述，研究型教学不仅是一种教学模式，更是一种全新的、具有时代气息的教学理念，其目的是培养学生的创新能力和实践能力。
2.基本特点分析。具体来讲，研究型教学是在具体的教学活动当中教师和学生共同参与，同时强调学生的主体地位，教师以课程内容和学生的现有认识水平为基础，激发学生主动参与教学过程，并通过丰富的教学实践和科研活动改变学生被动接受知识传输的教学模式。它具有以下几个特征：重视学生的主体性与教师的主导性；强调学习内容的自主性与创新性；培养教学过程的开放性与合作性；主张教学目标和方法的多样性；提倡理论与实践结合的统一性；注重评价标准的多样性和评价方式的综合性。
三、传统教学模式下，田径课程改革实践教学方法存在的不足与原因分析
传统的教学模式是一种单向传授知识，在传授知识时又普遍采用灌输式的教学方式。这种模式下培养出来的最多只能是知识型人才，而不会是研究型、复合型的新型人才。近年来，我国高等教育改革取得了很大的成绩，但仍然存在如重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重书本知识，轻实践能力；重考试成绩，轻整体素质等不良现象。过去是“重实践，轻理论”，而如今是“重理论，轻实践”，这一转变只是从一个极端走向另一个极端，问题最终仍然没有得到解决。上世纪50年代以来，以效仿苏联模式为主的体育技能教学，主要采取凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五个环节的教学模式。这种教学侧重于基本知识、基本技术和基本技能的培养，主要采用讲解法、示范法、练习法等教学方法。长期以来，在实践教学中一直沿用这种教学方法，虽然各个时期根据不同的需要而有所改革，但大体上变化不大，且一直沿用至今。目前部分体育教育专业田径课程教学上仍然是学生倾听、记忆和被动模仿技术为主，缺少独立思考、消化和吸收的机会，限制了学生的创造性思维，压抑了学生的主观能动性和创造潜能。
四、研究型教学模式下田径课程实践教学方法的研究
1.积极采取课内外一体化的实践教学。在田径课程教学改革中，课外实践作为课程教学的补充，因而采取课内外一体化的教学模式。课外实践实质上是对学生继续学习的延伸，同时还是加强学习能力培养的补充。在田径教学实践中，通过组织田径课程教学小组、科研小组、健身小组、教学实习、训练实习、竞赛的组织与裁判、社会调查、学术交流与研讨等形式，使学生把课内所学的理论知识灵活地运用到实践之中，反过来学生在实践中能及时发现自己存在的问题与不足，课内有针对性地学习和练习，大大提高了学生的学习效率。课内外一体化教学要求教师采取多种多样的方式方法，由教师为学生制订有目的、有计划、有步骤、有措施的课外教育教学计划，是拓展教育的一种有效径途。
2.灵活运用多样化的实践教学方法。在实践教学中，积极倡导运用各种行之有效的教学方法和教学手段，包括技能教学法、学导式教学法、反馈教学法、程序教学法、问题教学法等。我们应该彻底转变过去以“教师为中心”的教学方式，强调学生是整个教学活动的主体，极大地提高学生学习的热情和兴趣，充分实现田径教学以人为本、因材施教的教育教学理念。转变传统的教育思想，全面实施贯彻素质教育。在实践教学中，根据不同的教学内容，采用多种教学方法与手段的有机组合，争取较好的教学效果。比如在田径实践技术原理专题中，可以采用讲授法与讨论法、研讨法、现代技术教学法相结合的教学方法，在田径场地、竞赛组织与裁判中可以采用专题讲授、实践、答疑相结合的教学方法等。灵活运用多样化实践教学，其目的在于最大限度调动学生学习的积极性、主动性和创造性，使学生真正成为课堂的主人，变被动学习为主动学习，培养了学生勇于开拓、独立思考、敢于创新的精神，培养了学生分析问题、解决问题的能力，尤其是实践能力和创新能力。
3.建立开放式实践教学，注重教学的互动。互动式教学是以师生共同参与，充分体现一种教与学关系的体系。在实践教学过程中，互动的作用显得尤其突出，通过互动不仅可以加深学生对所学知识的掌握，还提升了学生表达能力及交往能力的培养。在田径实践教学中，这种互动教学方式在实践过程中形成三个层次：一是学生与学生的互动。通过田径团队实践教学设计，促进学生之间的交流、学习和研讨，继而培养他们的团队精神与合作意识。二是教师与学生的互动。教师提供田径教学资源、设计实践任务，学生自主学习、自主创作，激发教学双方的主动性。三是与校外机构、实践教学基地的互动。通过与田径实习基础的互动，实现理论与实践的接轨。
4.运用研究型教学模式，采用自主型教学方法。现代社会是一个学习的社会，只有学会学习的人才能学会生存，才能适应当今社会的快速发展。田径类课程实践教学改革必须要跟上当今改革的步伐，在教学中应当加强学生独立学习能力的培养，授之以“渔”胜于授之以“鱼”的道理在今天显得更加重要。要提高学生自学能力，就必须采用自主型的教学方法进行教学。运用研究型教学模式，采用自主类型的教学方法，不但可以提高掌握知识技能的效果，而且还可以促进学生形成良好的学习态度和习惯，提高学生自主学习能力。通过改进实践教学方法，形成以自主式、合作式、研究式为主的学习方式，以培养符合时代需求的强能力、高素质人才。
5.广泛使用各种先进教学手段。近年来，田径实践教学十分重视把现代的教育科学理论、现代信息技术和可行有效的教学方法与手段引入田径类课程教学之中，不断改革更新教学方法与手段，加快由单一媒体向多种媒体转变，加快教学方法与手段现代化的进程。随着社会的发展、科学技术的进步，许多新的教学手段如“电视教学”、“多媒体教学”，“网络教学”等现代先进教学手段迅速引入实践教学中，使整个实践教学过程中充分显现网络资源信息的先进手段，这不仅拓宽学生的视野与知识面，使学生能更好地理解田径课程的实践教学内容，还将有利于田径课程教学效果的进一步提高和完善。
本文结合本专业教学理论，通过对研究教学模式的理论研究，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，重点探讨了在研究型教学模式下选择适合本专业的实践教学方法。通过归纳总结，最后提出田径课程改革实践教学的方法：第一，积极采取课内外一体化的实践教学；第二，灵活运用多样化的实践教学方法；第三，建立开放式实践教学，注重教学的互动；第四，运用研究型教学模式，采用自主型教学方法；第五，广泛使用各种先进教学手段。只有通过行之有效的实践教学方法，才能促进实践教学改革的进一步完善，最后培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。
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一、 教育实践研究的价值解析
教育实践研究源于上世纪八十年代的美国，近年来被我国教育研究者所关注和重视，作为一种“鲜活”的研究范式倍受青睐。作为一种研究范式，教育实践研究“以教育行动观察作为观察与描述的焦点，以教育场域作为阐述与解释的背景，以教育惯习作为阐释与探索的主线，以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归”。[1]就本质而言，教育实践研究蕴含上位、中位和下位三层意蕴，具体来看：上位层面，教育实践在于丰富教育研究的范型，一定意义上是对现有教育研究缺憾的有益弥合。从哲学思辨到科学实证再到扎根实践的教育研究范式转化，不仅是教育研究不断深化的所然要求也是教育研究方法论自觉的生动显现。教育实践研究客观上为研究和解决新的复杂教育问题，增强教育研究理论之生命力提供了可能。中位层面，教育实践研究在于创新教育研究方法体系，扎根实践成为研究者新的着眼点。有效的研究，必然要有有效的方法。一定程度上，研究方法的恰切与有效直接影响并决定研究的成效。教育实践研究扎根实践的主张创新了教育研究这一以人和教育事件为研究对象的活动的方法。下位层面，教育实践研究在于为具体教育问题提供探究向度，有助于研究视点的下移。实际上，教育研究最终要落实到对具体教育问题的研究上，包括对学校、教师、学生等教育相关因素的细致研究。就此来看，教育实践研究恰巧合宜了教育研究的问题旨趣，实则为扎根于具体教育场域的研究提供了视点。
由上论之，以扎根教育实践为立场，以具体教育问题为目标，以教育行动为载体的教育实践研究，一方面弥合了当前教育研究实践品性不足的缺憾，另一方面为教育研究方法和理论的丰富做出了有益探索。蕴含在上位、中位和下位三个层面的价值，既是教育实践研究的优势所在也是其生命彰显。深刻理解教育实践研究的价值，就是要认识到其统领于教育研究范式转型的趋向，活化于教育研究方法的创新，落实于教育研究视点的下移。
二、 教育实践研究的特点分析
教育实践研究以弥合教育科学研究缺憾和不足的姿态出现，并引起学术界的广泛关注。事实上，随着关注度的提高，教育实践研究本身的严谨性受到了追问，也就是对教育实践研究的信效度及其合理性何在的质疑。据此，笔者认为有必要进一步探讨教育实践研究的特点，因为特点在一定意义上是本质的显现。借学者安德森（GARY L.ANDERSON ）和赫尔（KATHRYN HERR）的观点来看，教育实践研究的特点或者严谨性体现在其有效性上，具体来讲，包括结果、过程、民主、催化和对话等方面。深层次上，教育实践研究具有这些特点与其“事件”和“行为”的定义有关。
把教育实践研究看成一种“事件”，必然要着眼于结果和过程的有效性。其实，任何研究都不可能回避结果的有效性，在很大程度上，结果无效或者低效自然要被认为是失败的。其实对于教育实践研究来讲，追求结果的有效性就是着眼于实际问题的解决，而这种给予问题解决的取向又反过来促使研究者不断反思研究历程和对于问题本身的把握。实际上，教育实践研究正是因扎根于实践、着眼于问题、旨归在问题解决而不断得到关注。就过程有效性来讲，强调过程的有效性其实在一定程度上规制了直接功利的目的取向，换言之，教育实践研究旨归结果的有效，不能以忽视过程为代价。过程的有效一方面就是要全面关注问题发生、发展和解决的整个过程，具有整体视角和系统思维，另一方面就是要留足等待的时间，不能急于求成，扎根和深入是教育实践研究过程有效的必然要求。
把教育实践研究视为一种“行为”，则应该探求其民主、催化和对话方面的有效性。其一，民主的有效性就是强调研究中的民主程度以及据此展开研究的效果，落实于研究所涉及的各利益相关方。实际上，任何教育问题最终还是要落实于学校、教师、学生、家长等直接关涉因素上。那么，教育实践研究的民主有效性就必然要关注这些相关因素在面对同一教育问题时的态度，也就是追求在系统的全面观照中寻求问题解决的最佳路径。其二，催化的有效性是指“研究过程使参与者变得适应，并且充满力量去认识现实并改变现实的程度”。[2]教育实践研究中的研究者，不仅是教育问题研究的参与者，也是教育问题研究的实践者，这就是说，他们需要恰当调整自己的角色定位。着眼于现实问题，并为问题的有效解决不断探索新路子、尝试新方法是教育实践研究之于研究者的必然要求。其三，对话的有效性就是为了促进和谐、有效对话的形成和对话实效的达成。有学者认为实践研究只能以合作调查的形式完成，[3]也有学者建议实践者、研究者应与其他实践研究者进行批判和反思对话或与一个“批判性的朋友”合作。[4]实际上，这些认识都指向一个问题，那就是教育实践研究应该如何搭建有效的对话平台，因为它不仅仅关乎教育实践研究者本身，还包括相关者。就此而言，和谐有效的对话是推进教育实践研究不断深入的重要基础。
三、 有效教育实践研究的路径解析
⑴课题提出的背景
①德育改革是当前学校教育改革的重中之重。江总书记在全国宣传部长会议上提出:在依法治国的同时“要坚持不懈地加强社会主义道德建设,以德治国”。中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定中也明确指出“各级各类学校必须更加重视德育工作”,而且,近20年来,越来越多的教育工作者认识到德育在人的精神提升和人格完善方面的独特价值。所以加强德育工作的探究,进一步改进德育工作的方式方法,讲求实效,意义深远。
②中小学德育现状急待改革。目前,德育实效性低靡,道德教育把道德和日常生活分离,德育目标被无限提升,脱离主体品德心理发展规律和道德生活需求;在道德价值观认识上过于强化其满足社会政治、经济等需要的工具理性价值,而忽视它的满足主体自我完善的价值;在德育过程中无视道德学习主体性,重说教,重外烁,消泯生活世界的主观生动性。这种忽视学习者的情感和生活要求,脱离现实人生的教育造成的后果表现为:学生知行脱节,道德认识不能转化为行为;学生在遭遇复杂道德生活时难以适应,无能为力;学生具有“多重人格”,表现为“当面一套,背后一套”。
③我校现代生活教育发展与深入的需要。1996年始,我校以马克思主义实践哲学理论和陶行知生活教育理论为基础,吸收、融合现代哲学理论和现代教育思想,对现代生活教育开展了理论与实践研究,意在继承、发展具有我国特色的现代生活教育理论,并以此为指导构建面向二十一世纪的小学素质教育模式。由于该研究涵盖面广,“九五”期间,我校重点展开“课堂教学生活化”的研究。这一研究中,我们充分关注学生在课堂生活的现时存在,以构建“行知行”教学模式为实施途径,从理论与实践两方面深入研究,为提高学生课堂生活质量促进学生自我全面发展作出了应有的贡献。
然而,要提升学生在校的生活质量,仅提高学生的课堂生活质量还不够,所以“十五”期间,我校在继续完善和深化“课堂教学生活化”研究的同时,将研究的重点向生活德育转移,力求在找准当前德育弊病的基础上,通过进一步的学习、研究、尝试,为改变德育现状,增强其实效性出一份绵薄之力。
⑵所要解决的主要问题
1、转变教育者已有的道德教育观念。德育不能仅被看作是对学生施加外部影响的过程,学生有了相应的道德认识并不意味着必然产生相应的道德行为和达到社会需要的道德效果;德育不是一个被认知的受动过程,而是一个被道德主体实践着、经验着的主动过程;德育是主体自己对自己的教育,教师的作用在于引导而非强制灌输;德育不是外在于学生生活、外在于学生生命的东西,而是和学生的生活、经验、实践、活动等融为一体的东西。由此,德育内容应贴近学生生活实际,符合学生的道德需求和道德能力;德育的途径应是从生活中来,到生活中去;德育的方式也应符合儿童的身心特点,为儿童所喜闻乐见,易于接受。
2、解决教育者进行道德教育的操作问题。传统德育过程背离人性特有的规律,无视道德学习的主体性、情境性、情感性,重说教,重外铄,这种用刻板的灌输、管理、训练等方法,强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的德育模式急需改变,相应地,我们要使德育过程与生活过程、活动过程紧密结合,构建起重情感、重情境、重实践、重体验的生活德育模式。
二、本课题在国内外同一研究领域的现状与趋势分析
⑴国内外同一研究领域的现状与趋势分析
①生活教育思想中包含了生活德育的诸多理念。明确提出生活德育的概念,把生活德育作为一种德育模式加以理论和实践操作研究的目前还没有,但是纵观古今中外,关于生活教育的论述与思想可谓源远流长。在西方,以法国启蒙运动的巨匠卢梭的自然教育(实际上是较早的生活教育理论)和美国现代教育家杜威提出的“教育即生活”最有影响;在我国陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。生活教育强调教育与生活的联接,要求教育活动既关心儿童未来的生活,也要关心儿童的现实生活;强调儿童的主体地位,指出教育要尊重儿童的个性,要依据儿童身心发展的规律进行;还强调儿童自我人格的完善,指出教育既要适应社会发展对人的需要,也要满足个体自身发展的需要;第四,生活教育强调教学做合一。生活教育的这些主张给生活德育的研究以很大的启迪。
②道德心理学研究表明:人的道德是通过展现人的生活和在人的交往中形成的。近年来,在德育研究领域,许多研究者已深刻认识到德育目标过高、过空,德育内容过于理性、过于抽象,德育途径方式过于单一甚至违背学生道德心理发展规律所带来的严重后果,于是德育需贴近生活,需加强情感性、加强道德主体实践渐渐成为一种研究的趋势。
⑵本课题与之联系与区别
联系:借鉴杜威、陶行知等生活教育的思想及道德心理学关于道德形成和发展的规律,提出和构建生活德育模式的理论和操作样式,以制订出符合小学生身心发展并对其终生有益的切切实实的德育目标,创造性地运用并形成重情感、重情境、重实践、重体验的具有鲜明现代生活教育特征的生活德育方式,为提高基层学校德育实效,同时丰富德育理念与德育模式服务。
区别:生活德育的研究在目标上强调最基本的道德生活态度、参与和营造道德生活的能力及良好的道德行为习惯的形成,强调为学生的终身发展服务;在方式上强调通过生活实践进行教育,强调学生道德情感、认知、行为发展的整合性;在内容上强调以学生生活中面临的各种道德问题为主要研究内容,即强调德育内容的生活性;在评价上强调开放性,即每个人的道德发展具有不同的特点,道德教育不应该以唯一的标准去衡量千差万别的学生。总之,生活德育的研究是跳出德育看德育,进行的是理论建构和实践操作相结合的研究。
三、课题研究的实践意义与理论价值
实践意义:本课题的研究与实践有利于改变目前德育的单一刻板模式,提高德育实效,促进学生道德成长和个性生活化。同时,研究与实施的过程有利于提高教师对小学生进行道德教育的理性认识与实践水平。而且本课题研究的生活德育模式具有较大的推广价值。
理论价值:在课题研究的过程中,将努力建构起生活德育的理论框架和实践操作模式,能充实和发展当前小学道德教育的理论和操作模式。本课题实施将为道德教育理论研究提供成功的案例。
四、完成课题的可行性分析
1、课题是在充分研究文献、了解现状的基础上提出的,对于课题研究的初步方案向南师大及有关教科研部门的专家、教授提请咨询与论证,因此本课题符合当前德育改革的方向,具有现实针对性,理论依据充分、科学。
一、现代整合教育课堂教学的构思与启动阶段
为建立与新课程理念相适应的现代整合教育的教学活动体系，在2003年至2006年间，我校主动顺应当代以追求优质教育为主题的全球性教育改革与发展的大趋势，开展了“21世纪优质教育”的课题研究。遵循学校“整合”、“和谐”、“创新”的办学理念，对古今中外的教学理论，特别是对现代西方各种流派的教学理论和实践进行了实事求的研究和分析。
在把握当代教学理论发展和基础教育改革趋势的基础上，经过周密的论证，我们形成了学校课程教学改革的基本构思，并相应地组织开展如下三项专题的校本研究：一是开展课堂双主体和谐互动教学方式的研究与实践；二是开展优化课堂教学结构的研究与实践；三是开展课堂教学基本流程的研究与实践。在研究和实践的全过程，都要以激活生命活力，彰显生命价值，学生和教师素质协同发展为内核。
通过这一阶段的研究和探索，教师的课程观、教学观、教材观、学生观都得到了转变，意识到现代整合教育的课堂教学重在唤醒学生主体意识，开发学生蕴藏的潜质，焕发其创造才能，发展其个性特长。我们将初步获得的成果整理收集在《现代整合之路：继承、借鉴、超越》（中央民族大学出版社出版）一书之中，并在2005年12月举办了“现代整合教育实践和研究”汇报会，得到了与会领导、专家和同行的赞扬和肯定。
二、现代整合教育课堂教学的认识向实践转化阶段
2006年，走过一段历程的基础教育课程改革，在取得成效的同时，也呈现出了一系列的问题：教学目标的虚化、教学内容的泛化、教师使命的缺失、教学过程的形式化，这些都聚集在课堂教学的实施和操作层面上。在“理想化”和“形式化”掩盖下的教学低效和无效，是新课程背景下学校教学面临的极大困惑和挑战。
在课题研究汇报会后，学校需要使现代整合教育课堂教学的理性认识转化为教师教学的运作方式和操作技能，转化为学生学习的实践状态和操作能力，进一步发挥其理论指导实践的价值。
实践证明，通过校本研究就可以带动教学设计、教学实施和教学评价的要素优化和整体整合，本着这样的认识，我们着力于对校本研究平台及其运作模式的建立与实施，在专家和全体教师共同努力下，我们逐步形成了一个完整的校本研究运行机制的操作模型，以校本研究的追求价值为抓手，充分调动校本研究的三主体的力量：教师、同伴、专家共同参与，教师以自身的课堂教学为研究案例，分析反思教学实践的过程和状态，与同伴和专家互动对话、引发思维碰撞、集思广益，释疑解惑，吸取教学改革新信息，从而提高了参与课堂教学改革的自觉性和积极性。
通过开展学科小课题的教学行动研究，课堂教学系统诸要素在教学活动中呈现了相辅相成、互促互向、共生共长的态势，教学活动从“教与学分离”转向“教与学互动”、师生双赢的教学生态，形成了“积识趋智――转识成智――化智成德――转德成行”的教育文化，展现了现代整合教学的特色和优势。2009年，我们在出版的《现代整合教育刍论》专著中，系统阐述了教学文化的准备、生成和积淀的过程和运行机制，总结了以“安全性、生成性、共长性、有效性”为基本特性的课堂教学文化，受到了领导、专家和同行的普遍关注和赞赏。
三、现代整合教育课堂教学改革的全面提升阶段
（一）教学理论本土化是教学实践的客观需要
随着国际教育交流的不断扩展，各国教育平面化地进入了大家的视野，本土教学实践发展水平的落后促使我们迫切地学习其他国家的教育实践。而在向发达国家学习、改革教学实践的同时，又促使我们学习他们的教学理论。本世纪初引入的大量教育理论主要包括建构主义、人本主义、实用主义、后现代主义等，这些理论大多来自生产力高度发达、文化价值多元、教育基础优越的美国。而由于认识理解不足，不能把借鉴的理论结合自己的情况很好的运用，于是这些理论在我国运用的过程中出现了“水土不服”的现象，以至于面临着教学理论看似丰满而教学实践实在骨感的窘境。因此，我国教学实践的改革与深化发展迫切需要符合我国教学实际的、能够很好的指导我国教学实践的理论，即本土化的教学理论。
（二）教学理论本土化是教学理论发展的内在需要
一方面，近代以来，特别是在改革开放以后，由于教育水平明显落后于一些发达国家。我国便急切的引入了从古希腊到日、美、苏等国的教学思想。我国现代的教学理论基本上就是以此为基础而建立的，绝大多数理论观点都是从国外借鉴、移植或者“生搬硬套”而来，有明显的拼凑痕迹，缺乏本土特色。另一方面，我国教学论学科倾向于文本研究而忽视对教学实际的研究，很多研究者热衷于“本本”的演绎研究，而不愿从事投身教育实践活动的归纳研究，致使教学理论缺乏有生命力的原创性的研究。而纵使是文本演绎研究，也有着对国外教学理论生硬解读的倾向，对我国历史和教学现实关照不足，导致我国的教学理论逐渐丧失了自信心与国际话语权。这种状况不仅与我国教学理论发展要求不相称，也辜负了我国悠久历史和文化积淀中的丰富的教育思想。因此，本土教学理论的建设亦是教学论学科自身发展的内在需要。
（三）教学理论的本土化是应对国际化教学论思想挑战的需要
长久以来，我国的教育思想一直面临着如何应对外来教育思想的冲击的问题和如何走向并融入国际教育思想发展的问题。毫无疑问的是，国际化并不意味着完全西化，更需体现特色化和平等化。我们一直以来仰视着西方的教学理论，不顾实际情况的生搬硬套和失去自我的削足适履的自欺欺人的做法，使我们的教学理论失去了本土的文化根脉和自身特色。然而，后现代呼吁的反对文化的霸权和殖民、保护本土知识的思想从一个全新的角度促进了教学理论“本土化”研究的发展。我们越来越清醒地认识到，中华民族对全球教学理论的发展应当并有能力做出属于自己的贡献。建立具有传统文化根脉的教学理论，并关照当下的教学生活，从而使其发挥“指挥棒”的功能，是建设当下教学理论无法回避的课题。
二、教学理论如何本土化
教学理论的本土化可以尝试从投身文化和立足实践这两个维度来解决。
（一）立足文化，构建教学理论的本土化
在推进教学理论本土化的过程中,我们要充分认识到教学理论有很强的文化个性。当教学理论在其本土化的过程中缺乏对本土历史和文化的研究时，就会出现困境。因此，教学理论的本土化要正视文化的价值。我国著名的教育学家王策三先生指出：“我国有几千年的文明史，有灿烂的古代文化，教学论遗产是非常丰富的。先秦诸子百家之言，《学记》和“朱子读书法”等等之中所蕴藏的教学论思想，有许多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光辉，我们发掘、整理、研究工作不是做得太多而是做得还很不够。”古人留下来的宝贵遗产我们还远没有充分利用，西方的永恒主义主张“回到古人那里去，像古人那样去思考”或许可以在很大程度上解决我们今天的教育所面临的问题。因此，我们把握中国传统的东西，对其做深入的研究。不仅需要看中国教育史著作，更需要看古典教育原著以及广泛涉猎诸子古贤之书。如此，才有可能对中国传统文化的特质有属于自己的感悟，获得启示，从而建构原汁原味的本土化教学理论。其次，需要借鉴外国文化和教育。21世纪以来，我国经济和科技的飞速发展，导致与他国的来往和交流日益增多。中国教育也加入到国际交流的热潮中，教学论研究面临的一个关键问题就是如何与世界接轨并借鉴他国的优秀理论“。与世界接轨”，是指将本国的教学论研究融入世界教学论体系中，使之可以自信的、平等的与国际学术研究进行对话与沟通，各国分享、借鉴彼此的教学理论。“借鉴”是指借鉴其他国家优秀的可以给我们以启示的教学理论的合理部分。我国近代的教育家晏阳初、陶行知先生等教学理论的形成就是这种借鉴的先例。正如《学会生存》所指出的那样“：发展中国家只有把科学吸收到他们的传统文化中去，把世界思潮吸收到他们的民族生活中去，才能更新他们自己而又保持他们民族的特点”。最后，需要在上述的基础上，对时代中国有所把握。现在的中国文化已极其明显的异于传统文化，近代中西文化所呈现的差异正在渐渐模糊，而人们还没有很好的反思并总结新时期中国文化的特质。因此，我们亟待反思并总结眼下的中国文化，使之成为教学理论本土化的生长土壤。因此，从文化的角度出发，我们需要关照古今中外。钻研历史、借鉴国外，把握时代，立足社会现实和教育实践，去构建本土话的教学理论。
（二）投身实践，构建教学理论的本土化
实践是人类认识发展的基础和源泉，教学论的特质和生命就在于它面向实践。教学实践是教学理论的原生土壤，是教学理论的原始生长点、新的生长点和推动教学理论发展的动力源泉，只有建立在实践基础上的理论才是有生命力的。教学理论的本土化问题应从两个方面开展实践工作。
1.积极开展教学实验
教育实验作为一种有效改善教育的研究方法，一直受到各国教育人士的青睐，大部分经典教育理论的提出和教育实践的改善都伴随着教育实验。如瑞士著名教育家裴斯泰洛齐的“孤儿院”实验，美国杜威的实用主义的教育实验。教育实验没有失败一说在教育界已基本达成共识，每一次教育实验都是教育的一份珍贵财富。早在20世纪80年代初，中国教育理论界就已明确指出教育科学的生命在于教育实验。之后，教育实验不断受到人们的重视。正如我国著名教育家陶行知先生所言：“非实行试验不为功，盖能试验则能树立，则能发古人所未发，明今人所未明。”所以，教育实验是教育理论的重要源泉，本土化教育理论的产生离不开在中国本土进行教育实验这一重要途径。改革开放以来，我国开展了许多具有鲜明本土特色的教学改革实践，为建设我国本土化的教学理论奠定了坚实的实践基础。如改革开放之初陶行知、晏阳初、梁漱溟等先生主持的教育实验以及本世纪初的轰轰烈烈的基础课程改革实践，这些教学改革实践为建设本土教学理论建设提供了丰富的素材。与此同时，这些教育实验与教学改革实践是推进本土教学论建设的强大动力，将对中国教学论的建设和发展产生深远的影响。裴娣娜老师指出：“实验是超前的，体现着未来，不仅从实践角度深化了理论，沟通了理论与实践，而且捕捉了21世纪教学论发展的基本趋势。”
2.倡导田野研究和教育行动研究，建立研究共同体
关键词:教育学;研究对象;教育现象;教育问题
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07
教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。
一“教育问题”不能成为教育学研究的对象
教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。
二教育学的学科性质与其研究对象之关联
教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。
三不同教育学理论对“教育现象”之理解
教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在马克思主义哲学那里得到理论上的辩护，又在西方马克思主义哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。
四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”
教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。
参考文献:
［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．
［2］南京师范大学教育系．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1984:1．
关键词：湖湘地域；传统文化；教学；学生
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）32-0245-02
引言：由“努力建设具有中国特色的艺术设计教育体系”说开去“对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程。”我们应当适应当代教育特点、结合实践要求，吸收世界先进教育思想，注重弘扬中国五千年古老的优秀文化，注重教育的民族性、地域性特征，努力建设具有中国特色的艺术设计教育体系。
一、湖湘艺术文化应用于当代艺术设计教育的现状和发展趋势
民族文化是人类艺术发展的基础。一个地域的设计艺术的发展，必需以本地区民族文化底蕴作为背景。德国艺术设计家霍格.马蒂斯曾强调：“任何国家的设计，都应该体现国度的根，这个根就是自己的文化。”上世纪九十年代初，联合国教科文组织指出：“注重发展教育的民族特色、地方特色，是世界教育发展的大趋势。”世界教育发展趋势的转变，是在国际国内教育变化转型的大背景下所产生的，随着艺术价值观的变化，也必然导致艺术人才培养模式的转型。
目前来说，对于湖湘艺术文化应用于艺术设计专业教育这一方面的研究，特别是应用于“课程群”教学体制的课题研究并未出现。对于当代设计艺术要不要传统，需不需要“地域化”，接受西方文化是否会失去民族传统这类问题一直阻挠着湖湘地域艺术设计的发展。将艺术设计 “民族化”，或者说“地方化的设计”的趋势，对于艺术设计学科来说，是不可避免的。
世界经济全球化进程中，要求地域设计艺术与国际接轨，赶超国内外先进设计水平。为实现这一目标，其一，必须以湖湘地域几千年积淀的传统文化底蕴为前提，立足于本地区传统的民族土壤，取其精华，去其糟粕，以自身艺术修养和创新求异思维及艺术潜能为后盾，融古通今，拓展视野；其二，湖湘地域文化为核心的艺术设计专业“课程群”特色教育教学体系的创建，必定能将湖湘地域传统艺术与现代艺术观念有机结合、将课堂教学与艺术设计实践有机结合、将艺术教育理论研究与社会实践有机结合，通过系统地分析、研究民俗民间艺术，让学生青睐湖湘地域传统文化，在当代设计教学实践中，强化学生文化素质培养与实践能力训练，进而为社会输送大量有用的人才。
二、湖湘艺术文化应用于当代艺术设计教育的研究
（一）研究的内容
对于湖湘艺术文化应用于当代艺术设计教育的研究应以当代设计教育思想与理论为指导，积极把握当代设计发展动态，以当代设计教学中加强地域文化研究为核心，针对当前社会文化现象和艺术设计教育存在的问题（例如缺乏当代设计的创意和方法，课程体系不合理，教学方法和手段滞后，学生缺乏文化底蕴，设计作品缺少内涵），积极在设计教学中开展地域文化的研究与实践，以全面推进教学改革。通过本课题研究，推进具有地域特色的、当代特色的课程建设，丰富和改变教学模式，创建以湖湘地域文化为核心的艺术设计专业“课程群”特色教育教学体系，赋予当代设计崭新的艺术生命力。依附课题的研究，可提升教师的教学、科研水平。
（二）研究的方法
1、优化当代设计教学方式，推进具有地域特色的、当代特色的课程建设
在教育多元化的全球背景下，充分利用信息化环境下的学习资源，整合构建当代设计教学和湖湘地域文化研究相结合的教学实践模式，并建立相关主题的教学网站，以方便学生的学习，提供各院校进行参考，加强各院校之间的互动、交流，全面推动湖湘地域文化在当代设计教学中的传承和发展，推动有中国特色艺术设计教育的开展。本课题的研究成功，湖湘地区艺术设计教育推广后将得到的一个广泛的社会效应。
2、科研推动教学，教学促进科研
在艺术设计教学中立足于湖湘地域文化积淀，融合当代设计趋势，完成具有湖湘地域特色的设计制作。在当代设计教学中将民俗民间传统文化（例如中国红陶瓷、竹艺、湘西染织、银饰、民居建筑等）作为视觉表达元素，运用到各个艺术设计专业教学体系中。对民间艺术和当代设计进行深入的学习研究和创新，深层次地挖掘湖湘地域民俗民间传统文化艺术的精华，使设计体现出强烈的现代感和地域性、象征性。
3、利用本课题的研究，加强实践教学中学生与企业、消费者之间的沟通与探讨
在各类应用设计中、毕业设计课程中鼓励学生在创作时将设计目标锁定在最具湖湘地域特色行业、建筑行业中，让学生尝试有计划、系统地对市场、产品、消费者需求、竞争对手等进行比较全面的研究分析，培养学生的社会调研、分析及策划能力。
（三）对学生的引导
在当代设计教学实践中，如何引导学生了解湖湘艺术文化，加深对地域文化的感悟，让学生从深厚的地域文化根基中把握当代设计的地域化、现代化风格，需要以老师为主导分步骤循序渐进地展开。
1、调查实践。首先，课题组召开项目开题会议，由课题负责人讲解课题研究目的、总体设计；其次，组织课题组成员展开调研工作，之后从考察项目、采访研究等方面研讨“湖湘地域民俗民间艺术资源调查方法和研究技巧”；然后，以弘扬中华民族文化主旋律为根本宗旨，突出地域性、知识性、文化性。组织相关课题组成员展开调查、分析、研究，将适合课题内容的湖湘艺术文化精华提炼出来。通过这一过程，完成对湖湘艺术文化的全面搜集、调研，以支持课题后续内容的展开。
2、前期教育实践。针对学生对于传统文化的了解和认识有限这一问题，从新生专业教育开始，教师向学生讲授湖湘地域文化的调查方法和研究技巧，学生利用课余时间对湖湘地域的风土人情、民俗工艺进行调查搜集，在艺术设计实践中激发学生对湖湘地域文化研究的热情。
3、教学实践。通过大量调查研究，将提炼出来的湖湘艺术文化精华引入到艺术设计教学中去，制定出湖湘地域文化为核心的艺术设计专业“课程群”特色教学体系，并分阶段展开：
第一阶段，通过对艺术设计课程体系中的设计基础课程教学的特点研究，将湖湘地域民俗民间艺术审美意识渗透进去。通过理解和分析湖湘地域民俗民间艺术与当代艺术设计的区别与联系，让学生感受民俗民间艺术的独特魅力，运用当代设计手段表达对湖湘地域文化审美心理的情感体验。
第二阶段，通过对艺术设计课程体系中应用设计课程教学的特点研究，将湖湘地域民俗民间艺术精神内涵渗透进去。加强湖湘地域民俗民间艺术内容的表现、创新和开发利用，有意识地引导学生在作品中体现湖湘地域民俗民间艺术独特的审美意识，使设计体现出强烈的现代感、民俗性和象征性，传达出鲜明的湖湘艺术文化内涵和现代审美特征。同时，加大对湖湘地域民俗民间艺术的宣传力度，使其深入人心。
第三阶段，在毕业设计的教学环节中，从专业角度培养学生，顺利完成毕业设计与湖湘地域文化相融合。一方面加强培养学生过硬的专业实践技能，另一方面有意识地引导学生在学习的过程中，将学习的空间由学校扩展到社会，将实践的课题内容由虚拟扩展到现实，让湖湘地域民俗民间艺术走进课堂，走进设计，走进社会。
