发布时间：2023-08-28 16:53:51
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的古代文学难点样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
【关键词】中学古代文学 师范院校古代文学教学 教学情景
师范院校中文系的学生大多是要从事语文教学工作的，但是在日常的教学与实习过程中出现一个奇怪的现象：学生懂得基本的教学方法，也意识到课堂教学要发挥教师的主导作用与学生的主体作用。但是高校师范生一走上中学讲台，却不知道该如何讲起。究其原因，应与师范院校教学的两个盲区有关：一是教学法中教师重视教学技能的训练，对中学的语文实际教学情景不够熟悉；二是相关科目的教师重视本科目知识点的讲析，对中学语文实际教学情景也很陌生。正是这两个盲点，造成了高校师范生面对中学教材无所适从的困境。鉴于此，笔者以古代文学为例，探讨中学古代文学教学情景在师范院校古代文学中的渗透。
课堂教学元素包括教师、学生、教材、教学设备等要素。所谓课堂教学情景就是教师面对具体的学生，以教材、教学设备为辅助，运用具体的教学方法，形成的课堂教学状况。因此师范院校的学生在实习时，应该熟悉古代文学教学情景。要做到熟悉教学情景需做到以下几点：
一、在日常教学中，要区别高校古代文学教学情景与中学古代文学教学情景的差异性，提醒学生区别这两者之间的差异。这种教学差异性主要表现在两个方面：一是教材重点的处理的不同：高校古代文学的篇目是为了佐证具体的知识点的，重在论证；中学的古代文学教学重在将古代语言翻译为现代汉语，同时渗透审美教育，还要对古文进行赏析。二是教学的对象不同：高校的学生是成年人，心智成熟，抽象思维能力强，掌握了一定的学习方法，具有一定的古代文学知识的积累，有自学的能力；中学的学生是未成年人，心智尚未成熟，文言文的积累还不够深，学习的依赖性相对较强。高校的古汉语教学教师要关注高校古代文学教学情景与中学教学情景的差异，学生在日后走向中学课堂，具体面对中学的古代文学作品的教学时，才会心中有数。
二、高校教师在古代文学教学前要精选古文，教学时要设想中学古文教学情景，与中学的古文教学作好衔接。在古代文学教学中创设中学教学情景最行之有效的方法，就是选取中学课本与高校古代文学都讲到的古文名篇进行比较。这需要上做到三点：
一是根据古文名篇，提示学生区别高校古代文学教学情景与中学古代文学教学情景的差异性。首先教师根据具体的古文，明确告诉学生高校古代文学教学情景与中学古代文学教学情景的不同。首先是教材处理的不同：高校古代文学选讲该名篇重在论证作家的作品思想与艺术风格；中学的古文名篇重在将古代语言准确翻译成现代汉语，还要赏析古文，培养学生在读懂古文的基础上分析课文的思想艺术的分析能力和审美能力。其次引导学生分析教学对象的差异性：高校的学生是成年人，有一定古代文学功底，自学能力强，一般可以准确理解古文的语言，在教师的点拨下，完全能够消化和吸收相关的古文知识点；中学生接触古文名篇不多，对古文文意理解不透，需要教师的讲解和引导。然而就中学生来讲，不同年龄段的学生的知识储备是不同的，因此编者得考虑该篇被安排在中学语文的哪一册，关注此学段学生的特点，做到因材施教。
二是教师根据古文的具体篇目，引导学生创设中学文言文教学情景。首先，明确该篇目的教学要求。这需要做到两点：明确语文新课程标准对中学生文言文和古诗词阅读能力的要求；明确该篇目所要达到的教学目的和所要完成的教学任务。其次还要明确该篇目的体裁，根据体裁特点确定重、难点及选择教学方法。最后是根据该篇目所处的教学阶段，评估学生的心理特点与接收能力。
教师在明确高校与中学教学的差异、中学教材要求、篇目体裁及中学学生的心理特点与接受能力的基础上预设教学情景，采用切合中学教学要求的教学方式进行教学。如《小石潭记》，高校古代文学作品选和中学课本都有，教师在讲析此文前，先明确此文在古代文学课中的教学要求是理解柳宗元凄神寒骨的艺术特点，因此讲析该篇时引导学生围绕这一艺术特点讲析；在此基础上还要引导学生明确中学文言文教学与古代文学的不同，并根据不同预设中学教学情景，并撰写教案：
第一步，引导学生查阅中学新课标对文言文的要求：浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。[1]由此看来，初中阶段，文言文的学习重点应是在语言点的解读方面。第二步，引导学生阅读中学课文该篇所在单元的教学要求：“学习本单元，要借助提示、注释和工具书读懂课文，体会游记散文借景抒情的特点；要品味游记散文借景抒情的特点；要品味古诗文名句的思想感情，结合亲身体验加深理解”[2]。由以上二点确定教学的第一个重点就是采用串讲法疏通文义。串讲法是文言文语言教学的最基本的方法：先讲字，再将词，再讲句，最后讲文，如同丝线串珠般的理解文意。第三步，明确本文的体裁为游记散文，确定在疏通文义的基础上，按照散文形散神不散的特点，分析该文的优美意境以及其后隐含的情感。第四步，关注学生的身心特点与接受能力。这篇课文的教学重点也就是语言解读与游记散文的情感理解。本课在八年级下，就学生而言，自七年级接触文言文以来，已有三学期数十篇课堂内外文言文的积累。学生适合在教师的引导下，自学简单常见的字词、语法现象。
因此，新课标所提倡的自主、合作、探究的学习方式可以在一定程度上运用。本文的常用字词、句式采用积极合作探究式的学习：对较难的和初次遇到的知识点由教师讲解。由此确定基本的教案撰写思路：一是明确教学重点为理解的文章的语言及把握作者的思想感情，难点为分析文章的审美价值。二是明确授课思路：先用探究式学习方法引导学生用串讲法疏通文义，教师讲析较难的语言点并进行归纳总结。在此基础上，分析重点语句所描写的意境美及蕴含的作者的情感。随后可安排学生试讲，进一步感受古代文W在中学语文教学定的教学情景。
再如《观沧海》，高校的古代文学课引用该诗是用来论证曹操诗歌苍劲悲凉的艺术风格；中学课本此诗的教学目的不同。新课标对古代诗词的要求：诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣[1]。 观沧海的教学目的要求：“朗读应该讲究抑扬顿挫，在朗读中要想象诗中的画面。体会诗人的感情，与诗人同喜共悲，然后再作客观评价”[3]很显然诗歌的重点在该篇的审美价值。因此应该在串通文意的基础上，分析诗歌的广阔雄壮的意境以及该意境下作者广阔的胸襟与远大的志向。
当然，高校的古代文学课时也是有限的。为了保证高校古代文学正常的课堂教学，根据中学古文的教学情景，培养师范生中学古代文学教学能力，教师也只有平时多研究高校和中学不同的教学理念，进行有关的教学实践，为学生布置有关古文名篇， 使师范生根据中学教材要求和学生基本情况预设中学教学情景，撰写教案，作为平时作业以便教师指导，提高师范生对中学古代文学的教学能力。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程教学标准[M].北京： 北京师范大学出版社，2012.
诵读作为一种教学方法自古就有“,书读百遍,其义自见”(晋•陈寿《三国志•魏志•王肃传》)“,熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟”(孙洙《唐诗三百首序》)“,好书不厌百遍读,熟读深思子自知”(苏轼《送安敦秀才失解西归》),这都反映出诵读的重要性。中国古代文学的教学,对于一般本科学生来说,主要作用和根本目的,是为了培养提高人文素养。目前高校的中国古代文学教学,主要是教师向学生讲授文学现象、文学流派、重要作家、代表作品等,目的是使学生获得应有的文学史知识。
2分层次教学
人所共知,中国古代文学课程的教学难度与学习难度都较大。有鉴于此,本课程可以按照分层次教学的方式,通过班级教学、小组辅导、个别指导等教学活动来加以实施。也就是采取“因材施教”的教学方法。教师要在对学生充分了解的情况之下,根据实际情况将学生分成不同的层次。下层学生知识基础较为薄弱,要求掌握古代文学教学大纲的基本内容,最低达到分解后的基础目标;中层学生知识基础较好,要求掌握古代文学教学大纲的全部内容,力求达到分解后的较高目标;上层学生知识基础较为扎实,要求掌握古代文学教学大纲的全部内容以及拓展延伸的有关内容,力求达到分解后的发展目标。在小组辅导和个别指导中,教师必须有的放矢地开展分类施教工作,对下层学生以补课为主,尽可能提高他们的学习水平,激励他们向中层学生靠拢;对中层学生以巩固深化课内所学知识为主,尽可能拓宽他们的知识面,激励他们向上层学生靠拢;对上层学生则以引导自学深造为主,尽可能提升他们的学习境界,注重培养他们的科学研究能力。
3讨论式教学
讨论式教学是在教师的指导下,学生以全班或小组为单位,围绕教材的中心问题,各抒己见,通过讨论或辩论活动,获得知识或巩固知识的一种教学方法。这种课堂上面对面的交流,可以给学生提供了接受知识和深入理解作品的机会,增强学生的参与意识和自主性,培养学生的创新意识和语言表达能力。讨论式课堂教学可以采取这样的教学模式:课前预习——课堂讨论——教师总结。课前预习:教师在授课之前,根据教学内容布置相关思考题,学生根据教学内容阅读教材,围绕思考题查阅相关资料,准备上课讨论稿。课堂讨论:这是讨论式教学的主要环节。可以分为个人讨论和小组讨论两种形教师总结:在讨论结束后,教师要对教学内容进行梳理、归纳和总结,使学生进一步了解课堂教学的基本内容、教学重点难点等问题,使其知识得到进一步的升华。
论文摘 要：《中国古代文学》课程包含《中国文学史》与《中国历代文学作品选》两门基础必修课和一系列选修课，是中文系排名第一的主干课程。但和丰富的教学内容相比，《古代文学》课时却被严重压缩，在教学中，教师必须合理分配《文学史》与《作品选》的讲解时间、各段之间的教学时间及各种文体之间的教学时间，争取在有限的课时内，尽量完整和合理地讲授出文学史和经典的文学作品。
《中国古代文学》课程包含《中国文学史》与《中国历代文学作品选》两门基础必修课和一系列选修课。不计选修课，单从《文学史》和《作品选》来看，《古代文学》课程在整个高校中文系也是属于重中之重的专业课。以广西师范大学文学院汉语言文学专业的课程设置为例，在诸多专业课程之中，《古代文学史》和《现代文学史》、《当代文学史》、《文学概论》等七门课程被定为专业主干（核心）课程。而从学分和课时设置来看，古代文学凭借16学分、288学时的权重，远超排名第二的《古代汉语》和《外国文学史》[1]，成为名副其实的中文系第一主干课。但和古代文学大量的教学内容相比，排名第一的288学时仍然显得捉襟见肘。从先秦到明清近代，数千年的文学史和汗牛充栋的优秀文学作品，远非288个学时所能讲毕。在此情形下，古代文学的教学想要面面俱到，既无必要，也无可能。且大多数高校在《文学史》和《作品选》之外，还开设有多门选修课，由古代文学任课教师结合自身的学术专长，对文学史上的重要作家、作品及专门文体进行讲解，开设了诸如《诗经》、《楚辞》、《史记》、“唐诗”、“宋词”等选修课，以之辅助《文学史》和《作品选》的教学。故此，《文学史》和《作品选》的讲授内容须突出教学的重难点，而无需面面俱到。从课时分配来看，一般在先秦两汉魏晋南北朝段和唐宋文学段分配学时较多，元明清段分配较少。讲授内容主要以作家介绍、作品艺术风格的分析、文学现象、文学史流派、文学理论、文体衍生变异等为主。
具体来看，中国古代文学课程是合《中国文学史》与《中国历代文学作品选》为一体的课程：“史”是对文学发展脉络的叙述，“作品”则是《中国古代文学》课程作为文学课的落脚点。大致说来，《中国古代文学》课程的教学时间，一般是平分给《文学史》和《作品选》，二者各占一半。具体到某一阶段，则会有一些出入。例如在讲授元代文学时，笔者通过和学生的交流，发现只有极个别的学生会在课后阅读《作品选》中的戏曲作品，绝大多数学生对元杂剧丝毫不感兴趣，也就没有自主地去阅读《作品选》。因此在讲授元代文学时，更需要教师在课堂上多讲作品。在中国古代文学诸种文体之种，学生最感兴趣的是诗词。最为典型的便是唐诗宋词中的一些名篇，有些篇目是学生在小学、中学的语文课堂上就学习过的，甚至有些作品在孩子入学之前，便被家长拿来作为启蒙读物来教授孩子。因此，学生对这些作品熟悉、有感情。而先秦段如《诗经》、《楚辞》等作品，因时代久远，文字艰涩，学生阅读时有较大难度，对其熟悉程度自然不能与唐宋段相比。而元明清段虽然阅读难度降低，但学生的阅读兴趣与唐、宋段相比，也大为降低，这既因学生对戏曲的兴趣没有诗、词那么高，同时也因为有“一代之文学”之称的明清长篇小说，篇幅较大。大学生的课后时间多花在对英语、计算机等科目考级、考证的准备上，他们不太愿意花过多时间去阅读长篇小说。对于作品的陌生，使得一些学生在考试答卷时，只能空谈一些通过死记硬背得来的文学史概念、常识，而不能通过具体的作品来加以印证。因此在教授先秦、元明清段文学时，作品的讲解便显得尤为重要，教学时间的分配上，也要适当倾斜于《作品选》，让学生通过对具体作品的阅读，找寻自己的感悟，而不是仅仅止于被动地接受文学史教材所提供的结论。对于中学教材已选的一些篇目，不能因为学生已经学过，便一笔带过；恰恰相反，对于大多数将来要走向中学讲台的高师学生来说，此类篇目更需要精讲、细讲。对一些重要的篇目，最好是要求学生背诵。事实证明，这一看似落后的教学要求，却最能有效地提升学生的文学修养。“读书百遍而义自见”的道理在今天并不过时。
文学史的教学内容，大多数高校是按照从先秦到明清近代的时间顺序讲授。这种做法易于把握每段文学的总体风貌，但也容易遮蔽文体发生、演变的历史。在按段教学的同时，一定要注意突出文体发生、发展、演变的历史。李炳海先生指出：“文学史教学的重要任务是使学生对中国古代文学有一个全面的把握，在知识上具有系统性。不仅如此，这门教学还要有一定的深度，对于相关的文学现象，不但要知其然，而且要知其所以然。具体落实到文体上，就是不仅要知道某种文体的生成根据、发展演变，而且要了解文体名称的由来。而对于文体名称进行追本溯源，正是文学史教学和研究的薄弱环节。”[2]以时间顺序进行教学，并无不可，但要有意识地突出文体的变迁。比如，在讲授到唐代近体诗时，要对历代诗体的发展作一综述，让学生了解《诗经》、《楚辞》、汉魏古诗、齐梁新体诗以来的诗体演变轨迹，从而更好地理解唐代近体诗在诗歌史上的地位。又如，在讲授元杂剧之前，应对中国戏曲的发展、成熟作一系统介绍，将中国戏曲成熟之前的诸种艺术形式如原始社会歌舞、春秋战国的优伶伎艺、秦汉百戏、南北朝“代面”等歌舞戏、唐参军戏、宋杂剧、金院本、诸宫调等略作介绍，指出以上艺术形式可以归纳为说唱艺术、歌舞戏、滑稽戏三类，而元杂剧正是在综合这三类艺术形式的基础之上发展而来的。
另外，教师还应注意对教学内容的更新，关注学术界最新动态，及时将学界已经有定论的新成果加以吸收，不能一本讲义用数十年而不变。比如，袁行霈先生主编《中国文学史》第四卷，在介绍清代小说家吴敬梓的著述时，说：“至于程晋芳在《文木先生传》中说还有‘《诗说》若干卷’，可惜已失传，只能从前人的诗文和《儒林外史》中看到只言片语。”[3]1999年，失传已久的《诗说》被复旦大学学者周兴陆于上海图书馆发现[4]，这自然可以修正文学史教材的旧说。又如，《寒花葬志》是明代归有光的散文名篇，还被选入了中学语文教材，但今天我们所见的版本实为删节本，删节本把寒花当做归有光普通的侍女，遮蔽了她为归有光之妾的事实。复旦大学邬国平教授从上海图书馆所藏《归震川先生未刻稿》中找到足本《寒花葬志》[5]，补出今本所无的“生女如兰”等重要内容，这就颠覆了对《寒花葬志》的传统认识。在《作品选》教学时显然也要将此成果及时加以吸收，对《寒花葬志》进行新的也是正确的解读。如此教学，既能传授学生最新的知识内容，也能调动学生的兴趣，引导他们进行研究型学习。
注释：
[1]古代汉语和《外国文学史》均为7学分，126学时，见http：///wwwroot/jdnewsview.asp?id=733，2010年12月12日。
[2]李炳海：《关于中国古代文体的思索》，学术交流，2010年，第7期。
[3]袁行霈主编，黄霖，袁世硕，孙静本卷主编：《中国文学史》（第四卷），北京：高等教育出版社，1999年版，第368页。
【关键词】独立学院 中国古代文学 学习主动性
中国古代文学是高等院校许多文科专业的专业课或专业基础课。作为独立院校一名中国古代文学授课教师，笔者与所在的古代文学课程组同仁一起对加强独立学院学生中国古代文学课程的学习主动性做了探索。
一、独立院校古代文学教学强调加强学生学习主动性的原因
1.独立院校学生学习主动性不强
以前，独立学院称为三本院校，被认为低一本二本院校一等，学生质量不高。现在，独立学院虽被称之为二本C类院校，但实际上，在社会上以及用人单位、学生及学生家长心中，仍然有二本C类不能和一本、二本A、B类院校相媲美，培养不出能力强的学生等偏见。当然，不可否认，独立院校的学生们入校时的知识水平相对较低，自我约束力较弱，容易受新生事物的影响，学习能力较弱。学生自己也认为难以和一本、二本A、B类院校的学生相提并论，无形中产生极大的自卑感，萌生：我是独立学校学生，就是不如一本、二本A、B类院校的学生，再怎么学也无法超越的消极学习心态。这就需要教师来引导，帮助学生端正学习态度。
2. 独立院校学生有加强其学习主动性的需求
独立学院的学生也有一本、二本A、B类院校学生所没有的优势，如：他们的知识面较广泛，兴趣爱好比较多，强烈渴望在各种环境中表现自己的才艺，人际关系较广，生活条件比较优越，许多学生拥有自己的电脑，与网络、多媒体等先进的信息设备接触比较多，对新信息的接触比较快速等。另外，因为有自卑感，许多独立院校学生希望通过自身的努力，考取硕士研究生、公务员，或获得一些省级以上专业比赛的大奖，扭转独立学院学生能力差的世俗偏见，所以，许多学生自身也有一定的学习主动性，但是，在学习过程中，因一些课程课堂教学缺乏吸引力，使一部分学生改变了原来努力的方向。所以，引导学生在学习中产生乐趣，愿意再接再厉继续在某方面努力就显得十分重要了。
3.传统的古代文学教学方法存在不足
教学具有双主体性，因为它可以分为“教”和“学”两个层面：教师是“教”的主体，起主导作用，主要职责是传道、授业、解惑；学生是“学”的主体，是教学的目标对象，需要吸收和消化教师讲授的知识。这两个层面，无论哪一方面没有做好，教学必然归于失败。在长期的教学经历中，古代文学课程形成了比较统一的传统教学模式，即教学主体是教师，教学过程以教师的讲授为主。到今天，传统的古代文学授课模式依然是高等院校教学中主要的形式，这是古代文学课程性质决定的，但这种模式忽视了教学过程“学”的主体，有时甚至是将知识强加给学生。这种忽视学生的接受能力和接受效果的教学模式必然使学生感觉枯燥乏味，认为这门课只要死记硬背，记住知识点就可以了，导致学生对古代文学兴趣缺乏。因此必须对传统的古代文学教学进行改革。
二、加强中国古代文学课程学习主动性的途径
要加强独立学院学生学习古代文学课程的主动性，可以在传统教学模式基础上，结合以下方式进行：
1.课堂讨论
课堂讨论就是教师提前布置讨论主题，在限定时间内让学生搜集相关资料并进行理解吸收，在课堂教学过程中就这一主题请同学们畅所欲言，教师加以引导和评价。这种教学有利于拓展学生的知识面，提高学生的思辨能力和应对能力，培养发散思维，锻炼口语表达能力等。
课堂讨论每学期至少安排一次，并鼓励学生将知识和自身以及现实社会联系起来。所设题目可以围绕某一作家、某一文学现象、某一文学思想或某一文学形象进行设置。最好是有一定拓展性和争议性的学术观点，如：讨论《长恨歌》的主题思想、潘金莲这一文学形象、《三国演义》的拥刘反曹倾向等。教师在讨论时应加以适当启发和引导，并将最新研究成果介绍给学生，以利于拓展学生的学术思维。
从教学实践来看，这种形式的现场气氛相当热烈，学生踊跃发言，围绕主题，旁征博引，从各个角度、各个方面进行了阐述与论证。发言学生几乎占据了讨论班级学生的百分之八十以上，一度产生了激烈而精彩的辩论，而且，课堂讨论有利于师生互动，能活跃思维，产生思想的撞击，利于学生对知识的深化，也有利于产生新的看法。
2.情景剧表演
情景剧表演这一教学形式主要适用于小说和戏曲部分的讲授。它将课堂置换成作品情景，让学生走进作品、理解作品。魏晋时期志人志怪小说、唐传奇、宋话本、元杂剧、明传奇、清代小说等文学史的讲授都可以采用这一形式。具体做法是：任课教师提前一定的时间将作业布置给学生。让学生在掌握原作主题的基础上对某一剧情进行改编，使其以贴近学生或现实生活的情节和语言将剧情表现得更加集中、更加有趣，最后学生在课堂上将其表演出来。通过情景再现，让学生体会剧中人物的内心世界，更深入地把握作品的主题与作品的艺术格调，是一种寓教于乐的教学模式。在学生进行改编排演的过程中，不但学生共同学习、制作，教师也参与其中，指导学生完成表演任务。
在教学实践中，这是最受学生喜欢的一种形式。他们热情很高，对于剧本往往仔细思考、认真编写、多次排练，准备十分精心。这些情景剧，有的采用话剧形式、有的采用音乐剧形式；剧情有的在茶馆中，有的在梦境中，还有一些则穿越古今；学生表演有的端庄、有的诙谐、有的冷酷。同时，学生还运用多媒体设备，注意对故事情境进行渲染；购买、借用或租用各种道具；服装和头饰等尽量和古代装束靠近，可谓下足了功夫，将古典戏剧、小说演绎得非常传神。参加排演的学生与作者和作品的距离无疑是最近的，而从观看表演学生或开怀大笑，或严肃思考的神情中，从非常热烈的课堂气氛中，我们知道它是学生综合才艺的表现平台，不仅锻炼了学生对作品的理解能力，也增强了学生的表达能力、临场应变能力与团队协作能力，对于其创新思维的形成也有一定帮助，是学生综合素质的一次提升，这种效果绝对是传统教学方式难以达到的。
3.给定主题找资料
给定主题找资料主要是任课教师将其作为一次作业，让学生围绕一个文学现象、文学意象或文学形象搜集资料，如学习《古代文学史》不同阶段的学生分别搜集：《诗经》中有关爱情、战争、徭役类诗歌若干首；李白有月意象和酒意象的诗歌若干首；清代词作中赠别、登临类作品若干首等，并要求学生不得用打印稿交作业，必须是手写稿。如果篇幅较长，可摘抄相关语句，不必全篇抄写。如果选的是绝句或律诗，要求全篇抄录。
从教学实践来看，学生们真真正正、踏踏实实地自己去动手查找、动脑思考了，基本上没有抄袭别的同学的作业，而且从学生的反馈意见来看，他们也很喜欢这一种形式，因为在意见中学生们充分肯定了这种作业形式的效果，认为这种形式很新颖，避免了以往的抄课文、抄笔记那种让大家既厌烦又无奈的作业形式；能配合课堂教学补充一些知识，又能提高动手、动脑的能力，提高了作业效果和学习兴趣，也可能为有些同学将来的毕业论文写作积累资料。也有学生中提了一些建议，如希望在搜集资料基础上再分组或分宿舍进行主题讨论，以理解、吃透诗歌内容、达到拓展知识面的目的。
由此可以看出，“给定主题找资料”这种作业形式有其他作业不具备的优势，效果比较明显，学生也很乐意接受这种作业形式。只是需要考虑一下如何进一步提高它的效果。在这点上，学生的建议很有参考价值，即分组或分宿舍进行讨论，充分理解给定主题的深刻内涵，值得一试！
4.学生授课
学生授课这种形式主要是任课教师将教学大纲中的一些非重点内容，如山水田园诗派的裴迪、储光曦和边塞诗派的崔颢、李颀等诗人的诗歌等安排学生讲授，要求学生制作教案，也可以制作课件，授课时长根据教学安排而定。在准备和授课过程中，课堂完全是学生的舞台，教师只是提供一些必要的课前指导，不过多干涉学生的安排，学生授课结束后教师作相应点评。在形式上，学生可单独授课，也可以和其他同学组合将作家、作品的文学特征表现出来；可以模仿老师的授课方式，也可别出心裁，采用有学生自己个性特征的授课方式，将教学大纲中的难点重点讲出即可。
我们在课堂教学中给学生提供教学实践的机会，同时也是一次教学相长的机会：学生能从老师那里学到教学的一些经验，教师也可以从学生喜欢的一些教学形式中得到启发，有利于今后的教学改革。
三、对于加强独立院校学生古代文学课程学习主动性途径的思考
在教改实践过程中，学生的表现让人感到欣喜。他们不是不喜欢中国古代文学，只要给一个支点，他们就能让这门课程焕发出光彩来，而这个支点就是激发他们学习的主动性。前面介绍的几种教学方法都能起到这个作用，当然，需要坚持。另外，在实践过程中，我们也对这几种方法进行思考和研究，注意到了以下两个问题：
1. 应和传统的古代文学授课方法相结合
传统的古代文学授课方法虽然有其不足之处，只注重了教师的主体性，但在传授知识层面来看，教学活动中，教师无疑是主导，传统的古代文学授课方法恰好在这一方面将教师主导作用表现得十分突出。而在重视学生主体性方面，教师也是行动计划的制定者和实施者。另外，前面介绍的几种教改方法，有些是在课堂上进行，有些则是以作业形式布置，课后进行即可。所以，这些教改方法主要起到的是辅助作用，它们必须和传统的古代文学授课方法相结合，才能使独立学院中国古代文学课程的讲授有了自身的特点。
2. 教学改革方法必须相辅相成
这些教学方法离不开传统的古代文学授课方法，同样的，它们之间也不能割裂开来，必须相互支撑，才能达到调动学生学习古代文学的主动性。因为，调动学生的学习主动性，不是某一次尝试就能取得效果的，也许学生在短时间内觉得有意思而产生兴趣，但如果没有后续的激励，他们只是觉得一时新鲜而已，很快就会转移目标。如果将这几种方法结合起来，让学生看到了多次多彩的古代文学魅力，会将对古代文学的学习兴趣延续下来，最终形成学生积极、主动学习的习惯。所以，教学中，不能让一种方法唱独角戏，应该交错进行，以使学生经常有新鲜的感觉。如果某种活动进行次数太多了，学生会觉得有压力而对学习产生反感，影响教学效果。
总之，课堂是教师的舞台，同时也是学生的舞台，学生在教学活动中扮演着重要的角色。我们必须改变传统的灌输式、填鸭式教学模式，积极倡导学生自主学习、自主探究的新型模式，努力为学生营造一种快乐的课堂氛围，从而激发学生学习的兴趣，提高学生的创新能力，这才是教师作为教学主导应发挥的作用。
【参考文献】
[1]白玲，侯海荣. 独立学院古代文学教学创新与学生理想人格构建[J]吉林华桥外国语学院学报，2011（2）.
此要求表现于民众自发性教育及学习行为时,就体现为从精神和知识两个方面的实际传承行为。而又由于古代文学在很大程度上又是我国民族文化的主要承接载体,两者之间存在着千丝万缕的联系,因此,民众的民族文化延续要求就往往突出地表现于对古代文学知识的传承方面。例如,唐诗宋词中的部分名篇已经成为我国儿童启蒙教育阶段的必然内容“,背古诗”有时甚至成为家长教育子女的必然方式。而就当前我国大众性畅销出版物来看,古代文学类相关书籍也成为其中极受民众欢迎的对象。在这种社会氛围中,高校学生必然会受到潜移默化的影响,自觉或不自觉地从多个渠道获得了部分古代文学学科相关知识。不过,除个别有意识者之外,这种知识必然会因学习来源的多样化呈现出零碎化倾向。另一方面,从我国现阶段基础教育发展趋势来看,传统文化已经越来越受到重视。其外在表现之一,就是初高中语文课本中涉及中国传统文学和文化内容的篇目比重明显增加。仅以当前人教版普通高中语文课本为例。此套教材高中版共34个单元,其中涉及古代文学文化方面内容的就占了16个单元,几乎将近整个教材篇幅容量的一半。而就这部分内容所涉及的对象来看,其时间跨度纵贯了从先秦至明清几乎整个中国传统时间段,其文体类型包括了诗词文乃至小说戏曲等古代文学和文化的主要承载体式,其所反映的文化信息更是从表层的生活内容直至时事政治乃至民族思想哲理层面。这些教材内容的编排方式显然是有着传播中国传统文化的企图在内的。教育部所制定的《语文课程标准(实验)》中对于当前高中语文课程教学的目标及评价标准的表述中就屡屡谈及“,学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”,并对学生的学习程度作出了具体要求“,诵读古代诗词”“,背诵一定数量的名篇”。很显然,由于中国文化文史哲不分家的传统,文化史名篇往往就是文学史名篇,再加上诗歌本就是古代文学的主要形式类型之一,经过基础教育阶段的学习,受教育者必然会在进入高校课堂之前获得一部分有关古代文学课程的知识。
不过,需要注意的是,由于古代文学内容仍只是基础教育阶段语文课程内容的一部分,这种附属性地位决定了其所传递的学科知识信息仍呈现为非系统性和无序性。如上所述,高校学生必然会在古代文学课程学习方面存在着来源不一的“先在”知识积累。教学活动是种互动的过程,学生的这种知识状况必然会对教学产生或深或浅的影响。可以说,这种“先在”知识积累既使得大学古代文学课程的教学具备了一定的展开基础,在一定程度上有利于课堂互动过程的开展,但另一方面“,先在”知识积累来源中那种无序化和非系统性的积累特征又在一定程度上影响了高校教学活动的顺利进行。首先“,先在”知识积累既使得古代文学课程的教学具备了一定的实施基础,在一定程度上有利于课堂互动过程的开展。高校古代文学课程教学内容中关于作品的学习占有相当大的比重。毫无疑问,这些作品中的绝大多数在文学史发展过程中具有极高的声望和重要地位。也正是因此,它们其中的一部分篇目必然也会与基础教育阶段学生所获得知识相关甚至相重合。在这种情况下,学生的先在知识积累必然要对此部分内容的学习及整个课程的教学产生一定作用。就以人教版普通高中教材为例子,由于课本中明确谈到,在对古代文学作品的学习中,学生需要“对作家的艺术个性有一定认识”“,掌握一定古代诗词常识”“,掌握一定文言文知识,培养阅读浅近文言文能力”“,背诵一定数量的古代文学作品”等等。这些方面能力的培养和知识的积累使得学生在进入高校之前就已经具备了与古代文学学科相关的一定的知识,具备了对古代文学作品的基本认知能力,这无疑能够使高校教师减少部分在基础知识教学方面所花费的时间,在一定程度上促进了课堂互动过程的展开,这种益处是无庸置疑的。其次,不可忽视的是“,先在”知识积累的非系统性和无序性对于学生“知”、“情”、“意”这三方面的唤起存在着不良影响,在一定程度上影响了高校教学活动的顺利进行。
课堂教学过程是学生的“知”、“情”、“意”被唤起而参与的一种过程。由于“先在”知识积累与学生的情感及知识的联系比古代文学课程教学要早,这种现在的某种程度上固定化的认识一定程度上影响了专业教学中情感的顺利唤起和知识的有效深化。高校古代文学教学与民众自发的认识及基础教育阶段的学习不同,其目的,是要让学生对于此门课程获得系统性认知。这种认知过程本就与“先在”知识积累过程中的无序化状态不同。更重要的是,学生在无序化阶段所获得最初印象往往会潜意识影响其学习的兴趣和学习方式,这经常给教师的课堂教学引导增加了难度。比如,部分学生学习过程中出现了“有句无篇”现象。由于某些文学作品在大众传播中已经耳熟能详,有些名作经过基础教育阶段的学习使得学生对其形成了某种相对固定的印象,这容易导致高校教学过程中对学生的情感认知唤起方面的困难,有些甚至还影响到了对作品的整体性理解和对课程的全面认知。这种状况的出现往往与学生以前学习阶段所造成的认知印象中对作品的某一组成部分过于强烈而形成先入为主的印象、从而阻碍了对作品整体性的认知理解和情感性认同有关。以王安石《书湖阴先生壁》为例。笔者在教学过程中就发现,由于在中学教育阶段,学生的学习重点是在该作品的艺术特色方面,作品讲解的重点就在于后两句“一水护田将绿绕,两山排闼送青来”艺术境界的高妙和对于“护”、“送”两字使用的“精炼巧妙”的理解,这使得很多学生对于此作品的印象多限于此,甚至形成了“前两句仅是后两句描写的基础,并不是很重要”的看法。
这种看法无疑割裂了篇目整体,使得学生对全篇的理解支离破碎难以深入。更重要的是,使部分学生在学习古代文学课程时,在理解方法上出现了偏差,即重视单句而忽视全篇,甚至经过教师的再三强调和纠正,仍有学生难以完全摆脱这种认知行为。无可否认,这种现象的出现与我国基础教育阶段应试性教育的束缚有一定关系。本科以前教育中对古代文学作品的解读在很大程度上是某种外在理解的强行灌输,学生在学习过程中的情感认知往往因之受到束缚,情感进入呈现出缓慢状态。而且,无论是在基础教育阶段还是在日常活动中,学生的“先在”知识积累更倾向于以名篇佳作为中心,具有片段性倾向。因此,还使得学生容易因为这种先在性印象的过于强烈而冲击对于专业内容系统性的认识。在基础教育阶段,学生的学习对象偏重于对文学大家名家的认知。能进入课本的作家,大多在中国文学史占有举足轻重的地位。以人教版高中课本为例,李白、杜甫、王维等这些著名文学家成为首选。而这类作家所能入选课本的篇目,除其艺术性思想性高超之外,也多数与该作品的社会影响力有关。如李白,其在中国文学史上的地位无庸置疑,其作品的浪漫主义风格也确实能够代表中国古典诗歌的典范类型,若就李白创作的作品全体而言,能够代表其浪漫主义诗风的作品为数并不少,但通观多年以来的语文课本却会发现,基础教育阶段屡屡出现的,却总是《将进酒》等众耳能详的篇目。这种状况的出现,显然和该作品在中国民众中的广泛号召力有关。很多人未必能够背诵《将进酒》全篇,但“人生得意须尽欢”、“千金散尽还复来”却几乎已经成为民众习用的俗语。
课本篇目的选择,必然与这种社会因素有关。民众自发性的知识积累也类似于此。前面已经提到过,对于古典名篇的背诵是民众上下代之间进行文化传承时的最重要方式之一。那么,所谓背诵对象,必然是具有着巨大的文化影响力。然而,高校教学首现要求的是专业知识传递的整体性,对于某些作品、某些作家或者文学史某个阶段过于强烈的先入为主的印象,无疑都会对课程教学产生一定阻力。再比如“有篇无系统”现象。本科前教育阶段中对文学名篇的认知是学生了解相关学科知识的主要来源,这本身已经使得名篇佳作在学生头脑中形成了强烈印象,而高校中出于培养中学语文教师这一现实性目的,也把对名篇的学习放在极其重要的位置,再加上当前高校古代文学课程的课时又一再被压缩,更使得课程教学重点倾向于最具社会影响力的那部分内容,这容易使得学生对于古代文学课程的学习产生严重偏离:即认为,古代文学课程就是由这些名篇组成。这使得本课程的系统性学习要求得不到足够的重视。所以说,从学生知识积累的角度来看,他们自身现在的以对名篇名作的认识为基础所形成的知识积累结构在无形中对于当前高校古代文学课程的教学产生了多方面影响,需要予以足够重视。正是由于学生的先在知识积累确实对高校古代文学课程教学存在着多方面的影响,因此,在当前进行课程教学改革过程中,就不能不对此因素加以考虑,有效利用其正面影响,消除其不利因素。
关键词：教学做合一；高职高专；古代文学教学
近年来，随着高校扩招，专科生源素质已经在逐年下滑，高职教学轰轰烈烈的教改和社会职业化需求的出现也使得高专的文科教学被越来越边缘化。如何改变这一现状？笔者尝试对传统古代文学教学模式进行革新，选取了知识点中最具有个性知识点，通过导趣知人、引导探究、质疑探究、比较探究等环节，将知识与实践、能力相结合，以便于激活学生的思维，构建以学生为主体“教学做合一”的古代文学新课堂。
一、导趣巧问，激发学生的求知热情
“学起于疑，思源于疑”。可见，疑问是推动课堂教学的重要环节，也是学生探求新知的重要手段，更是学生由被动学习转向主动探究的重要推动力。在讲授辛弃疾词的艺术特征时，在借助教材和已有知识的基础上，尝试让学生寻找规律、发现问题，教师适当加以引导点拨，分析难点以达到解决问题总结规律的目的。如分析意象这一艺术特征时，先借助已有知识设计了“回顾以往接触过的意象”的问题，然后设计问题让学生“在具体的作品中去观察分析辛弃疾词的意象，看看有什么不同的特征”。最后用“辛弃疾为什么会有这样的意象”来逐步引导学生用串联法、意象分析法、知人论世法来发现规律、总结规律。在“教”中放手让学生“做”，形成“学”的积累。
问题的设计同时也要注意引发学生的兴趣。众所周知，兴趣是最好的老师，学习兴趣是学习动机的重要的心理成份，它推动学生不断地去挖掘、探究知识。柳永颇具有戏剧性的两个称号“白衣卿相”和“奉旨填词柳三变”，恰好可以极好地激发学生的兴趣。对作者生平的预习又可以训练学生检索资料、查找文献、汇总归纳的能力，此时教师的点拨一方面是知识的延伸，另一方面也达到教学相长的目的。借助学生的“做”，激发学生的“学”，提高教师的“教”。
二、鼓励质疑，提高学生的问题意识
宋代教育家张载说得好：“学则须疑，学贵善疑。”苏霍姆林斯基也言“让学生生活在思考的世界里”。心理学家认为对未知领域的探究往往比直接获得的经验更容易使人记忆深刻，而越是充满质疑的问题越能激发人的探究欲望。法国教育学家第惠多斯就曾说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，激励学生不断质疑，鼓励学生思索，真正地“做”起来，来唤醒学生的探究欲望，是促进学生“学”的有效途径之一。
要激活学生的思维，首先必须打破教学上的老框框，鼓励学生勤思考，多提问。在探索和研究的过程中积极地思考，就会有所发现，进一步才会有所创造。如在讲慢词的发展时，就要求学生对慢词这个经常被提及的名词提出质疑。结合以往的知识，亲手查阅文献，在“做”中思考。
三、比较析疑，鼓励学生探索问题的求异性
陶行知认为“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎的知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化宝库和宇宙的宝藏。”析疑，就是在探究分析问题、解决问题的过程中传授给学生打开宝库的钥匙和能点铁成金的手指，而非只是一块现成的金子。陶行知先生认为：“教学的目的在于解决问题。”这里的解决问题不是指获得一个最终的结果，而是要将教师的“教”转化为学生的学习。而对知识的深入，首先就体现在对知识的区分掌握上，在已有“学”的基础上融会贯通，鼓励学生动起来，提升学生“做”的积极性。古代文学教学不该也不应仅仅局限在课本教学中，可以挖掘课程的实训项目，将古代文学与学生的生活、未来职业联系起来。如在教学中进行“思――品――悟”的系列汇报活动，让学生对名家名篇进行生活感悟，在巩固知识的同时提升学生的人文素养。而对课程中涉及到的小学古诗篇目则不妨让学生尝试进行模拟教学，从而借助职业需求提高学生“做”的能力。
四、营造融洽的课堂气氛，形成自由民主的“教学做合一”的氛围
陶行知说过：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”教与学是教师和学生的双向活动，教学的主体是学生，能否形成教学做合一的教学模式很大程度上取决于是否有一个良好的教学氛围。教师要放下架子，和学生平等相处，让学生在轻松愉快的氛围里独立探索，大胆发表见解，对学生的不同意见能，从而形成师生之间，学生之间平等、互助、共同探究的关系。在大专古代文教学中笔者多次尝试模拟大学讲座中自由对话的方式，请学生选取任一角度，畅所欲言，发表自己的观点。在这一环节中，教师不轻易打断学生的思考和发言，允许不同意见甚至错误意见的存在，对学生的一些不同看法予以鼓励，意在于保护学生的探究欲望。这样消化理解了本节课的重点、难点，同时也锻炼了语言的组织、表达能力，体现了师范院校的特点。
古代文学的教学内容风格多样，容易给学生带来疲惫感，引入陶行知的“教学做合一”理论激发学生的学习兴趣和探究欲望，从而摆脱文科生死记硬背、机械记忆的学习方法，让学生在课堂上真正地“动”起来，在学习中放飞思维的翅膀，在思考探究中赢得精彩。
参考文献：
论文关键词：多媒体教学 古代文学 误区
论文摘 要：古代文学是一门传统课程，本文结合传统的教学方法通过对多媒体教学手段在古代文学实际教学中教学效果的探究， 分析了多媒体技术手段在古代文学课堂教学上存在的一些问题或误区：过分追求多媒体表面效应，忽视传统教学手段；违反信息量适度原则，忽视与学生的互动交流；过分依赖多媒体资源，忽视教师的主导作用。本文通过对这些问题的论述以期对古代文学教学有所裨益。
古代文学课程是所有综合性及师范类大学的一门传统课程， 是高校中文系学生必修的一门专业主干课、基础课。近几年来传统的教学方法受到多媒体技术的巨大冲击，如今，仅仅运用板书和教师口授的方法很容易让学生感到枯燥、乏味，难以唤起他们的学习兴趣，更不能把古代文学的优势充分地表现出来。而运用多媒体技术，通过视觉和听觉综合形象，声像兼备，将古代文学知识与传统的音乐、书画联系在一起，使学生将学习古代文学知识当作一种享受，同时扩大了课堂的知识容量，激发了学生的学习兴趣，增强了学习趣味性，有利于提高教学效果，更有利于学生综合文化素养的提高；它使教学方法多样化，教育手段多样化，信息技术传递立体化，具备了以往教具所无法比拟的优越性，符合认知理论模型，对现代教育技术产生了巨大的推进作用，为我们的古代文学教学注入了无限的生机和活力，在教学中受到很多教师的欢迎。但是这毕竟是一种新兴事物，还处于发展阶段，同时它也对教师的现代教育技术水平提出了严峻的挑战。对于我们来说，任何真理走向极端就会变成谬误，在这种手段的具体操作运用中，还存在不少问题或者误区，还有许多领域有待探索。比如在理论上显得超前和乐观，把多媒体技术会带来优质课堂教学的可能性当成了必然性，同时片面地否定传统教学模式，导致多媒体教学模式难以发挥应有的优势等等。本文试就如下几个问题做些探讨。
一、过分追求多媒体表面效应，忽视传统教学手段
传统的教学模式是广大教育工作者经过长期的实践和研究总结出来的一种行之有效的教学模式。多媒体技术手段仍不能脱离传统的教学手段，必须承认传统教学手段仍然具有生命力，多媒体教学只能作为“辅助”的手段，而不能完全替代传统教学模式。多媒体计算机辅助教学手段同教学方法一样，只有激起学生的学习热情，引起学生的学习兴趣，这种教学才是有效的。否则，就不可用，也不能用。比如经常见到有的教师将教案内容原原本本搬到了电脑屏幕上，再用投影仪设备投射到大屏幕上，用课件替代黑板，学生拼命记笔记，但也赶不上教师的讲课速度。而其他教学方法依旧。老师眼不离显示器，手不离鼠标、键盘，无章法的机械式教学模式，实际上是把课件变成了单纯的“黑板搬家”或“课本搬家”，造成人力、财力、物力、精力的极大浪费。过多地使用这种方式，也会造成“审美疲劳”，使学生出现厌学症。长此以往学生必然失去学习兴趣，多媒体也起不到辅助教学的作用了，这样的教学效果也绝对不如板书。还有的教师认为多媒体课堂教学具有传统教学模式所没有的优势，于是他们为了哗众取宠以达到烘托课堂气氛的效果，竟做得花里胡哨。更有甚者，竟故弄玄虚，给课堂教学造成了负面影响。这都是没有把握好尺度、过于极端的表现。由此可见，把课件作为教案的翻版或完全替代黑板的教学，弊大于利，应慎之又慎。
转贴于
二、违反信息量适度原则，忽视与学生的互动交流
教学过程可以看作是一个信息传输过程。课件教学以其容量大、速度快、易操作、课堂教学效率高而备受青睐，是不是课件教学过程中就要无限制地向学生传递教学信息呢？显然不能。但是，在多媒体教学中我们是否真正重视了这个问题呢？众所周知，传统教学都能存在“吃不饱”和“吃不了”的现象，何况在多媒体课件教学中，如果稍不注意，就更容易发生“吃不了”的现象，从而严重制约多媒体教学优越性的发挥。在实际教学中，往往出现信息量堆积过多过大、画面切换得太快的现象，像电视或电影画面那样一闪而过，没有充分考虑学生的思维水平和思维速度，不容学生细看和思考，学生难以消化吸收，违背了信息量适度这一条教学原则，过犹不及，反而影响了教学效果。另外还有些课件教学把所有抽象思维、文字语言的理解都用多媒体形象展现出来，实际上是扼杀了学生逻辑思维能力和创造能力的培养。有的教师违反多样性的教学规律，上课时只顾用事先设计好的课件，单方面地一味播放、讲解，而无暇顾及学生听课时的表情反应，结果使多媒体教学成了讲稿演示。教师的主导性和学生的主体性都得不到很好的发挥，学生大部分时间都在被动接受知识，无法与教师进行很好的交流，无法进行教学互动，也就无法发挥学生的主动性与创造性。
所以，教师应根据教学需要选择合适的媒体，在教学过程中有效组织信息资源，提供适度的信息量，在解决教学难点、重点、扩大视野的同时，又能给学生留出一定的时间和空间，让他们理解、思考、交流和质疑。采用了多媒体教学以后更需要教师的激情、学术修养和教师与学生之间的交流。教师也应该站在讲台前面，面向学生，有表情、有手势、抑扬顿挫、即兴发挥，和学生要有交流，对学生的表现和表情要有所反应，要让学生感到面对的是一个人而不是一台机器。否则，学生完全可以自学。也就是说，有了好的工具，还要有好的使用者，才能达到更好的教学效果。
三、过分依赖多媒体资源，忽视教师的主导作用
多媒体技术与课程整合，其主体是课程，而非多媒体技术。不能为使用技术而使用技术，更不能以牺牲课程目标的实现为代价，应以课程目标为最根本的出发点，以改善学习者的学习为目的，选用合适的技术。切忌在使用传统教学手段就能够取得良好效果的情况下，还去生硬地使用多媒体技术。如有的教师在进行网络教学时，即使与学生近在咫尺，却非得通过BBS对话方式才可以交流，认为这才发挥了多媒体的作用。其实恰恰相反，这样反而人为地拉远了教师与学生之间的距离。
我们经常说学生是主体，教师是主导，网络上的课程学习使学生成为学习的主体，但这并不意味着放弃了教师的主导作用，只是教师主导作用的侧重点发生了变化。当我们创建了公共学习邮箱、讨论区、把学习资料挂到网上后，有些教师随之在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师的指导作用，在教学中出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。这样，在网络环境下学习的优势不但没有发挥出来，而且连传统教学的任务也没有完成。教师应在实际教学中系统考虑教学活动诸要素和诸环节的相互作用，在教学过程中运用多种方式优化教学过程的各个环节、激发学生积极参与。学生在通过多媒体技术、多种学习策略和多种活动形式主动学习的同时，不断地将反馈信息传递给教师，教师根据学生的反馈，不断地对教学过程实施随机调控，达到和谐共振的状态。整个教学过程，实际上是一个双向交流互动、不断循环、不断调控的过程。可见多媒体仅仅是教学的辅助工具，教学中教师还要发挥其主导作用，也要注意发挥学生的主体作用。如果过分夸大课件的作用，不可能收到预期的效果。
参考文献
[1]邓其畅.物理课件制作的误区[J].教育信息技术，2003，(3).
[2]袁金华.课堂教学论[M].南京：江苏教育出版社，1995:212-230.
[3]刘继征.浅谈现代教育技术在课堂教学中的应用[J].辽宁科技学院学报，2007，（6）.
关键字：新课改 文言文 诵读
传统文言文教学是中学语文教学的重点和难点，由于受高考命题形式的影响，教师普遍将教学重点放在“字、词”的解释和句子的翻译上，“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，被许多教师奉为至宝，在学生方面却异化成为令人头痛的紧箍咒。课堂教学结构涣散，教学方式机械、刻板，缺少创意，缺少探索与研究，缺少师生的互动，不但使教师失去了教学的热情，更使学生学习文言文的兴趣荡然无存，它严重地束缚着学生的思维，遏止了学生的创造力，令中国传统文化名篇沦为学生难以接受、甚至拒绝接受的“残羹冷炙”。那么，在新课改下，高中文言文怎样教能改变传统文言文教学的弊端，下面浅谈我的两点认识。
一、注重诵读，提高兴趣
中华民族几千年积淀下来的古代文化的精髓需要后人好好地继承和发扬。因此接触它们的时候先大可不必忙着去肢解,去条分缕析,完全可以放手让学生先读,多读,目视其字,耳闻其音,心悟其情,从字、词、句到段、篇,从表面到深层含义,进行全面的感知。在反复诵读中,认知文字,感受声律,疏通文脉。诵读是学生的重要阅读实践,教师的任何讲解、分析,都不能代替学生自己对课文的体验、感受。
中学语文教材中的文言文，都是堪称经典的文学作品，它汇集着中华民族传统的精神文化，弘扬着中华民族传统的意志品质，它内容广泛，涉及政治、历史、哲学、军事、教育、科学、文学与艺术等各个方面，所以在进行文言文教学时，教师可以设置诵读环节，分三步进行，粗读―精读―烂读三个环节引领学生在反复诵读中体味大自然和社会、人生的多姿多彩，感受古代艺术和科学中的美，继承传统文明和进步思想，让他们从中得到德的提升、知的充实、美的熏陶、情的滋养。
二、崇尚科学的教学理念
新课程理念强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。《普通高中语文课程标准(实验)》上明确规定文言文教学的目标是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”。其目标定位是“读懂”。 学生读过了一段文言文，能够知道这段文字主要写了什么内容，能够把握作者要表达的思想情感或观点态度就是“读懂”，毕竟我们的学生不是专门研究古汉语的大学生，更不是专门与古籍打交道的专家。文言文阅读，理解词语是基础，但目的绝对不是要记住和运用这些词语，如果我们只盯住考试，重“言”轻“文”，就是一叶障目，不见森林，就是一种本末倒置，就完全违背了文言文教学的本真。
要给学生自主学习的空间，文言文的教学要避免“满堂灌”，这样才不会使学生觉得“眼前一堆字，脑中灌糨糊”，应该通过教学手段的变化，多种方法的并用，让学生在愉快学习知识的同时，能力也有所提高。文言文教学最容易走人“以教师的教代替学生的学”的误区，其结果是教师教得辛苦，学生学得吃力，因为课堂缺少探索和研究，学生处于被动接受知识的状态，知识掌握势必不牢。文言文教学同样应倡导自读――质疑――讨论，强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，然后通过师生互动，相互讨论，最后解决问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过程，讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程，这样的教学，才能最大程度上调动学生学习的积极性，变被动学习为主动学习。
