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诗歌被称为文学的极品，“文学之上乘”。中国是一个诗的国度，在华夏文明灿烂的长卷中，诗人灿若星河，作品浩如烟海，风格异彩粉呈。我国古诗词是中华文明的瑰宝，是我们重要的精神食粮之一。她语言凝练，意蕴丰厚，五彩斑斓，美不胜收。她具有审美教育功能，在对高中生人格的塑造、情感的陶冶、心灵的净化、精神的澡雪、语文能力的培养、文学素养的形成等诸方面，均起着不可估量的潜移默化的作用。徜徉于繁花似锦、精品众多的古诗词百花园，如何才能使诗词教学花费时间少而俾学生获益多，从而使高中生含英咀华，满载而归呢？下面笔者就根据自己对新课标的理解，在“少教多学”理念的引领下，针对古诗词教学中存在的共性问题，提出相应的策略，以就教于万家。
一.高中古诗词教学中存在的问题
1.“越俎代庖”解析式教学。有些教师在古诗词教学中一味追求讲深讲透，对每首诗词都逐字逐句串讲，不注重学生的阅读体验，以自己的体验与解析代替学生的阅读，学生的主体地位未得到应有的尊重。从学生学习的角度来看，缺乏自主学习与思考的空间，自己体验的时间极少，无法独立自主地阅读与鉴赏，以致于索然寡味，收效甚微。
2.“现代技术”放影式教学。有的教师单纯依靠现代教育技术，课件设计得很精巧、全面，音像文字俱全，在课堂上一路放来，热闹非凡，省时省力；从学生角度来看，缺乏应有的记诵、思考、品味、体验、感悟、鉴赏，只是与看电影一般成了过眼云烟，几无斩获。
3.“以练代读”应考式教学。有些教师将古诗词的阅读方法与应试技巧作为教学的主要目标，把一首首优美的诗词设计成了一道道冰冷的训练题目，用繁复的训练代替阅读、鉴赏。就学生而言，他们虽然对此望而生畏，但为了在高考中尽量少失分或不失分，他们就变得功利、浮躁，不肯静下心来多读多背，至多背几句“名句”“考点句”。这对他们的可持续发展可真是害莫大焉！
4.“自主阅读”放羊式教学。教师对诗词阅读教学缺乏规划与预设，对学生的学习结果不加以评价。单纯地鼓励学生个性化鉴赏，教师的主导地位丧失；从学生学习方式来看，出现了“伪自主探究合作”式的学习，学生的阅读能力鉴赏水平得不到有效提高。
从上述四个突出的的问题来看，第一、二种现象是典型的“多教少学”型教学，课堂上老师讲的多，学生读的少、悟的少；第二、三个问题是“伪少教多学型”，看似老师少教，但却以牺牲学生学习古诗词兴趣为前提的“少教”，或以学生无指向、低效的学习为结果的“少教”。这都是有悖于高中课改要求与“少教多学”理念的，是我们新课程背景下的语文教师应该坚决摒弃的。
《普通高中语文课程标准》“阅读与鉴赏中”明确指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”古典诗词教学在高中语文教学中占有的地位高，在教材中占的比重大，在选修及诵读篇目中占的数量多，在高考中占的比分重。面对卷帙浩繁的古诗词，我们如何着手教学，才能激发高中生阅读鉴赏的兴趣，从精挑细选的范例中学习语言技巧、增进文学素养、增强文化底蕴、丰富情感世界、培养语文能力、提升鉴赏水平、养成审美情趣，从而更有利于学生个性和特长的发展呢？依笔者愚见，依据新课程标准，遵循“少教多学”理念，探索运用正确的策略，才是使我们的古诗词教学省时增效，事半功倍的不二法门。
“少教多学”的理念古已有之，孔子的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，到十九世纪捷克大教育家夸美纽斯“教学就是为了寻求一种有效的方法，使教师因此而可以少数，学生因此而可以多学，学校因此少一些喧嚣与劳苦，多一些闲暇、快乐与坚实的进步，”再到二十世纪叶圣陶“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，学生自奋其力，自致其知……卒底于不待教师教授之谓也”，“教是为达到不需要教”，再到当下的“自主、全作探究”，无不强调了激发学生兴趣和积极性、创造性，确立其主体地位的重要意义。有鉴于此，我们在古诗词的教学中主要运用以下三种策略，方有可能收到以少胜多之效。
二.高中古诗词教学策略
策略之一：整体性规划
古人云：“预则立，不预则废。”根据人本主义学习理论和“少教多学”理念，教师的主导作用要得以充分发挥，从宏观上把握古诗词教学目标，以避免学生盲人骑瞎马。在教学目标的确立上，要强调个性与创造性的发展，切实把学生放在主体的地位。
高一注重必修课程实施过程的“互动”教学情境的创设，让学生在课堂上真正“动起来”，在活动与反馈中逐步形成自主、合作、探究的意识与需求，让学生具备扎实的阅读鉴赏古诗阋的基本功，在阅读鉴赏的过程中掌握方法形成学习能力。教师要针对学生的基础和学情，应站在一定的高度上，更准确地把握诗词，使学生了解诗词的发展史，以“知人论世。”同时特别注意激发学生的学习兴趣，注重个性化的阅读鉴赏，充分调动自己的生活经验和知识储备，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的审美感受和体验，学会探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、联想能力、思辨能力和批判能力。
高二注重选修课程实施过程的开放性和民主性，以培养学生自主学习的能力。学生除完成“诵读篇目”和《读本》上的篇目外，还应自主选择古诗词作品，可按时代作家，也可以按题材、风格或诗体种类组合在一起进行阅读，由此及彼，由点到面，由分到合，或把握共同特征，或比较不同特点，搜集历代诗话、词话、曲话及其他资料中对作品的品评，用来帮助鉴赏作品。
高一、高二应注重拓展活动课的多样性，为学生自主学习提供充分的发展空间，重在培养学生学习古诗词的兴趣以及实践能力与科研能力，如举办诵读会；背诵比赛；开展专题搜集活动，如寻找节日诗情，李白与“酒”，李清照的“愁”；进行专题研究，如黄州对苏轼诗词的影响，辛弃疾的英雄情结，陆游的爱国情怀；再如举办诗词名句默写竞赛、名句改编歌词等活动。
高三强化古诗词鉴赏的操练，特别注重“授之以渔，”在内容的理解上抓主旨，抓关键句、抓诗眼、抓对诗人了解，抓诗题、抓注释；在表达方面，抓意象、意境，抓表现方法、表达方式，抓修辞手法等等。要练出感觉，练出方法，练出对古诗词鉴赏的最准确表达。
策略之二：灵活性操作
一目诵读涵泳。古人说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会咏。”《课程标准》中指出：“加强诵读涵咏，在诵读涵咏中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶，在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言技巧等方面对唐诗作品进行赏析，感悟作品的艺术魅力，获得丰富的审美感受。”大量诵读、反复吟咏是开启培养语感、鉴赏诗词的金钥匙。从本体论意义上看，通过诵读感知诗词的节奏，感知诗词的形式与内容谐和之处；从思维角度看，诵读过程就是“悟”的过程，是记忆的酵母，表象的突触，创造的媒介。诵读涵咏本质上就是悟诗词的形式、诗的意义。它在时空上不拘泥于课堂，具有开放性，在形式上可以是朗读、默读、对读、齐读、自读。教师角色定位之一便是为学生创设良好的诵读涵咏环境，使学生口诵心惟，跃跃欲试。
二曰感受鉴赏。古诗词教学，要引导学生品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象和审美力，逐步提高对诗词语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感悟；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过古诗词感受鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深，源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。
这里的感受鉴赏是指“阅读过程中把握形式的心理活动”。所以在具体的教学过程中，我们要介绍有关文体知识、写作背景、语义理解等，意在强调接通学生的主体注意力和观察力并使之高度集中。值得注意的是，教师要通过创设情境营造氛围，使学生对阅读材料产生亲近感，从而形成良好的专注感受鉴赏的心理机制。教师在教授古诗词时，要把阿尔卑斯山的景区的引导牌上“慢慢走，欣赏啊！”这句话刻在自己和学生的心坎上。
三曰思考领悟。学生根据自己的学习目标，阅读古诗词，与文本展开对话。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强民族使命感和社会责任感，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性，乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。
“思考”阶段要突出美感接受的审美特性，教师要把自己与阅读材料之间对话的愉悦经验传递给学生，使学生饱尝与阅读材料对话的那份审美。只要有审美意味，能让学生体验审美愉悦，获得一种满足、喜悦和愉快的情感体验，领悟阶段的教学目标就已达到。“领悟”阶段的教学就是要使学生“知其所以然，”实际上已是外化为教师与学生、学生与学生审美体会体验的交流。通过去粗取精、去伪存真的工作，使学生对阅读材料的认识由感性上升至理性，从而相应作出合理的批评。
处理这一教学环节时，教师可充分利用现在诗词鉴赏辞典较为普及、诗词集解的著作较为易得的条件，把古今学人对某首诗某首词所作的解读择其有代表性的若干种汇集在一起，让学生充当“裁判”。这样做，既能帮助学生踵武前贤，加深对该诗词的理解，又能相形见出自身的长与短，激励学生今后学习的热情。更重要的是，可以让这些直观的材料向学生昭示：诗词鉴赏带给人的是智慧与情感的愉悦。
四日发现创新。注意观察诗词语言和文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。学习多层次多角度地阅读，对优秀古诗词作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代审美观点审视诗词作品的内容和思想倾向，提出自己的看法，在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨求实的学风。清代国学大师王国维可以说是在学习古诗词时能够发现创新的典范，他就把晏殊、柳永、辛弃疾的诗句来描述治学的三种境界非常形象贴切，还有钱学森、苏步青、华罗庚等自然科学家，他们都以诗词名句描述美丽的物理、数学世界，展现了古诗词的无穷魅力。
策略之三：拓展性运用
古人云：“腹有诗书气自华。”学以致用，以语言交流，作文为指向，把古诗词中的精华传统文化的内涵运用到学习生活工作中来才是终极目的，这才可以使学生在可持续发展中有了充足的文化底蕴作为核燃料燃烧终生。
一是情境再现。有了古诗词文化的陶冶，每当身处异地逢年过节时，就会自然去吟咏“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”。在他乡的月明之夜，就会吟咏“举头望明月，低头思故乡”，“露从今夜白，月是故乡明”，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。但愿人长久，千里共婵娟”；当你郁郁不得志时，你心中便会涌出“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的豪情。因为除此之外，没有比这更好的语言来表达此情此境了。
二是恰当引用。有了古诗词文化的陶冶，我们在平时的言谈中、在写作中，如果能恰如其分地引用古诗词名句，定可使语言顿然生色。还可以诗词名句作为开头，亦可移用为作文的标题。凡此种种，均可看出作者的文学素养，收到极好的效果。
三是化用写作。“观千剑而后识器，操千曲而后晓声。”在当代流行歌坛上有一道奇特的景观，即很多歌词作者往往不拘泥于古诗词原有的字句，而将其作为一种据以再创作的素材，或者整句地沿袭，或释其大意，或用其意象，或取其情境，使之与新创作的歌词有机地融合起来，别开生面。如黄安演唱的《新鸳鸯蝴蝶梦》，陈小奇创作毛宁演唱的《涛声依旧》，琼瑶作词的《在水一方》、《当》就分别化用了李白的《宣州谢眺楼饯别校书叔云》，张继的《枫桥夜泊》、《诗经蒹葭》、汉乐府《上邪》，脍炙人口，流传甚广。
在运用古诗词的形式来表现现代社会生活的内容与抒发个人情感方面，在伟人中做得最好的非、莫属，他俩堪称典范。在现当代还有不少作者据此写了许多佳作。作为高中生，不妨偶一为之，或自娱自乐，或为时而著，或为事而作。
《观书有感》是苏教版六年级上册古诗两首中的一首。此诗为理学家朱熹的名作，借半亩方塘的清澈如明镜，比喻读书获得的体验，揭示出读书有得时那种灵气流动、思路明畅的境界。这首诗借景寓理，内涵丰富，引发许多人生的思考。
古诗教学是重在情还是重在理，这一直是语文课堂教学比较有争议的话题。就《观书有感》而言，景物为情理所在，也是理趣的根基，为此我抓住情理，学用结合，进行了巧妙的引导和设计。
“一疑”：巧悟内涵，学用结合
疑问是求知的钥匙，也是根本。在诗中，诗人朱熹的一句发问，开启了思考之旅。如何让学生理解这经典的句子所蕴含的哲理？我先从学生的疑问讲起。
师：你有什么疑问？
生：我想知道题目明明是《观书有感》，但是为什么没有写到读书？
围绕“观书”这一个可感的行为，我让学生思考：活水流入方塘与读书有没有共通之处？使池水清澈与读书使人变得聪明有没有相通之处？请举出相关的例子。
通过具体的事例，学生发现，诗人朱熹的思维角度新颖有趣，将池水的清澈与读书结合起来，实在是妙不可言。读书代表将活水引入池塘，不断更新，而池水之清澈则代表将人从愚蠢变为明智的过程，这是一个知识积累的过程，需要努力。
学生根据同学学习的故事，讲述同学在学习中获得的收获及发生的心智变化。也有的学生根据自己读过的书，讲述自己的知识积累过程，感受到读书带给自己的好处。这些都是直观可感的，学生由此也从“为有源头活水来”中感受到诗句的精妙。
《观书有感》是一首情与理相融合的诗，其借景寓理的手法令人赞叹。学生从诗作中领悟到读书的妙处，并且能够从中感悟诗作的哲理。学生在后来模仿了这种写法，并将这种写法应用到自己的作文中，这也是我这节课的收获。
“二谈”：巧引作者，知人论诗
古诗教学中，因为隔着时代背景，要让学生透彻地理解古代诗歌的内涵，就要从作者入手，让作者从诗歌文本中走出来，让学生了解作者。为此我分了两步来谈朱熹，先从朱熹的诗引入，谈朱熹的成就及学养。“少年易老学难成，一寸光阴不可轻。”这句诗是什么意思呢？学生从字面上很快就理解，这是劝诫人们珍惜时间。那么此诗是何人所做呢？是朱熹。根据课前收集的材料，学生对朱熹有了一定的了解。接着，我从朱熹的故事讲起，激发学生的学习兴趣，并将课题串联起来：朱熹是个非常喜欢思考的人，很爱问“为什么”，为了找到问题的答案，他勤学苦读，读了很多书。有天休息时，他来到一个小池塘边，看到了清澈的池水，他猛然觉悟，写下了这首诗。
学生对朱熹有了一个大致的了解，并能从故事中了解诗的背景，同时激发出探究诗歌文本的兴趣。
“三读”：巧问诗眼，理趣尽显
古诗贵在读，读为学习的精髓。进入诗歌正文的课堂探究环节，我采用了句句读通透的读书方法，一读准，二读懂，三读好。
在阅读指导中，教师要明确目标，体现阅读教学的层次性。如在初读时，我要求学生将生字新词读准确。
师：刚拿到一首诗，先要怎么学？
生1：读好这首诗。
师：不错。现在请大家一起来读。
我指名学生读，根据学生读的情况进行初读的指导。有学生误读“半亩方塘一鉴开”的“鉴”字和“为有源头活水来”的“为”字，这些都需要教师正音，让学生理解字义。
师：“为”怎么读？
生1：“为”（二声声调）。
师：它是什么意思？
生2：“为”是“因为”的意思，所以读“为”的音调。
学生通过初读，了解了字义并能够读准诗歌，其中包括韵脚“ɑi”（“开、徊、来”）。
师：朱熹信步走到池塘边，他看到了什么？
生3：他见到了方塘、天光、云影。
生4：池水清澈宁静，天上的云彩倒影其中。
师：这样的景色，可用什么词来表示？
生5：宁静悠远。
学生根据前两句诗对方塘的描述，体验池塘的清澈，感受到那一刻诗人心情的恬淡和宁静。但是诗人并非要表达情感，而是要由此阐释自己的感悟，那么他联想到了什么？从“问渠那得清如许”这个句子可以看到，他想探寻这池水的清澈之源，于是他得到了人生的感悟——为有源头活水来。
一、要把中国砚的收藏与研究相结合,这是一个藏砚家成长的必由之路。
一个爱砚的收藏者,他收藏的砚再多,质量再好,即便都是名人砚,甚至是传世宝砚,如果因此而满足,止步不前,那么他充其量只是一位中华名砚的好保管员。只有认识它、了解它、感悟它、弘扬它,这才称得上是一位藏砚家。
要说“感悟”,二十多年来笔者把收藏中华名砚的体会与感悟人生相结合,撰写了《百砚铭文集》,现摘录几条:
玩砚,能悟美,可以赏心悦目。笔者在《百砚铭》中赞道:“砚虽无金珠宝玉之贵,却有琴棋书画之雅。让你享受到无声之音乐、彩色之诗篇的美感,进而达到‘物我交融’、‘天人合一’之境界”;“那种独一无二之砚石,具有永恒的时空美,令人叹为观止:旷古奇观,天工难夺”;“端有‘眼’,歙有‘眉’,端歙二君,眉清目秀,眉眼传神,羞煞潘安,喜煞文人”。
读砚,能悟文,可以增长知识。笔者在《百砚铭》中写道:“砚文化博大精深,故玩砚也叫‘读砚’,赏砚也是‘悟砚’。从砚中可以读到地球发展史、生物发展史、人类发展史,以及地质学、矿物学、美学、哲学、经济学等,从石砚文化的知识宝库中,取得意想不到的收获”;“赏砚似读‘无字天书’。所谓读石如读史,悟砚亦悟道。唐代诗人陆游说得好,‘石不能言最可人’,正所谓‘石不言自重,花不语自香’”。
赏砚,悟境界,可使艺术升华。笔者在《百砚铭》中论道:“一代丹青宗师齐白石认为,上乘艺术‘妙在似与不似之间’。赏砚既久,渐有感悟:源远流长,博大精深之中华名砚,离宇宙山河、神旨天意、美的真谛,若近在咫尺,令余心旷神怡”;“天工人工,两臻其美之砚意境,就是由好入精,由精入妙,由妙入神,由神入化,情景交融,意味无穷”。
论砚,悟人生,可以超凡脱俗。笔者在《百砚铭》中写道:“古人云:以铜为镜,可以正衣冠;以史为镜,可以见兴衰;以人为镜,可以知得失。然而,余以为以砚为镜,可以悟人生”;“论人,讲人品;论砚,讲石质;品质二字,一脉相通,人品高洁,涉砚必雅”;“质、品、艺相统一,为砚之大品位;心、言、行若一致,乃人之大德也”;“藏砚已久,超脱红尘。人生虽然离不开竞争,而竞争,世俗者看重功名利禄,理智者注重德才品优。职务、权利,总是暂时的;然人品、道德,却是永恒的”。
品砚,能悟德,可以励志奋进。笔者在《百砚铭》中称道:“品砚可以励志。砚石不附人仰俯,不随俗浮沉,不会春荣冬枯,也不似朝花夕殒。人们在品砚中悟石也悟道,悟石德而养性,通石理而奋进”。
从玩砚、读砚、赏砚、品砚、论砚中,悟出美感、知识、道德、修心益智、喻德励志……应该说是一种境界,也可以说是由物质到精神的升华。
二、研究中国砚要把“微观”与“宏观”相结合,这是衡量一个藏砚家的素质、学术水平的重要标志。
当我们进入中国砚的研究领域,大家都会感到它的博大精深。然而对“博大精深”的含义,不是每一个藏砚家都能认识到的。笔者个人体会:“博大”,就是对中国砚从宏观上进行研究;“精深”,就是对中国砚在“微观”上进行钻研。可是从一千多年来中国砚学研究来看,偏重于“微观”,而忽视“宏观”。从宋代的第一本砚书开始,到如今的各种版本的砚谱,讲得都是中国砚的各种砚种、石质、坑口、雕工以及历朝历代文人墨客赞颂中国砚的诗词歌赋等等,而把中国砚放到中华五千年文明史的高度来论述它的作用和地位的几乎没有。大家可以想想我们中华民族的先人制造的各种艺术品何止千万!然后把这个“宝”的桂冠戴在笔、墨、纸、砚的头上,说明“文房四宝”是何等的贡献和荣耀。至少有三点是任何古玩和艺术品所不能及的。一是它记载和传承了中华五千年之文明史;二是它开创和传播了东方最具魅力的书法和绘画艺术;三是它造就和培养了历朝历代像王羲之、李白、杜甫、坡、米芾、赵孟、董其昌、郑板桥、纪晓岚、徐悲鸿、齐白石等等大文学家、大艺术家、大书画家以及他们的传世作品。另外,其他工艺品如瓷器也是我们中华民族的骄傲,然而它的诞生是为中华民族的生活服务的,而笔墨纸砚的创造是直接为中华民族的上层建筑政治、经济、文化服务的,起点就不一样。再加上中华名砚是经过大自然亿万年的造化,水火轮回,鬼斧神工,妙造天成的非再生资源,弥足珍贵。因此,中华名砚集历史、艺术、文学、使用、欣赏、研究、收藏诸价值于一身,具有独特的民族风格和传统艺术,而它本身也是华夏艺术殿堂中的一朵绚丽夺目的奇葩。
三、弘扬砚文化,是每个藏砚家的最高境界和最终目标。
把个人的收藏与整个国家、民族的利益结合起来,为弘扬中华砚文化做贡献,这是一个藏砚家的最高境界和最终目标。笔、墨、纸、砚是我们古代先人发明、创造的四件很了不起的书写工具,是当之无愧的国之瑰宝。然而,在笔者眼中它们更是书籍,而且是“四部经典不朽的名著”。在这四部博大精深的著作面前,我们永远是读不完、学不完的小学生。笔者把笔、墨、纸、砚这“四大名著”,与我国古代文学宝库中的四大名著做了一番比较,觉得笔墨纸砚这“四大名著”,更加艰巨,更加宏伟,也更加光辉灿烂。
首先,《西游记》《红楼梦》《水浒传》《三国演义》,它们是由吴承恩、曹雪芹、施耐庵、罗贯中等四位伟大的作家写成的。然而,他们这些文学巨匠的成就,又是依靠笔墨纸砚的实用功能来完成的。因此,四大名著的盛名,也有文房四宝的一份功劳。而笔墨纸砚这“四大名著”,是由历朝历代,上至帝王将相,下至文人墨客,共同而集体创作的。因此,它更经典,也更恢宏。
生活中有美，古诗教学中也有美。古诗是我国传统文化的精粹，经过千百年的沉淀，流传下来的能够选入小学课本里的古诗更是精华中的精华，可谓字字珠玑。它是中华文化的一部分，是学生近距离接触、感受中华文化的一个窗口。它是激发学生对祖国传统文化的热爱的一个切入点，都是历代名篇，不仅内涵丰富，具有很高的审美价值和很强的艺术感染力，而且短小精悍，词句优美，韵体和谐，节奏性强，易读易记。小学古诗的教学，对于小学生认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧，提高文化品位和审美情趣，培养热爱祖国语言文字的情感，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。
二、 新课程标准指出：
“ 小学语文教学应该立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础 ”，“ 以生为本 ”的教学理念始终警策着我们。小学语文古诗教学是个难点，在以往的教学过程中，许多教师基本上是一个路子教学：老师讲解，学生识记，最后背诵。虽然现在已经有很多人做了各种各样的尝试来试图改变这一局面：如创设情境教学古诗，利用音乐欣赏古诗，进行美的古诗教学研究，利用网络进行古诗教学，体现学生的主体性，培养学生创新能力等等，但总觉得这些教学模式内容丰富，且只留于形式，这样的模式教学，也只能是强硬地灌给学生一些知识，而学生的自学能力得不到培养，更何况中国的古诗诗情画意充满了美感，这种模式教学却又让学生失去了那一双发现美的眼睛。反思过去，我们说小学语文古诗教学应该注重培养学生自主探究的能力，重视学生的自主性，重视以读为本，读中感悟，使学生终生受益。我们面对的是一个个活生生的人，他们有思想，有感情，有独立的人格，是具有主观能动性的生命体，每个学生都蕴藏着独立学习的巨大潜能，古诗的教学就要打破这种传统的教学模式，教师要放开自己，放开学生，让学生自主探究，深切体会古诗的意境美、语言美、音韵美和形象美。同时，新课标也强调学科之间的交流与整合，这种古诗教学模式启发学生自求自得，自主探究，让学生在语文古诗教学中，能力与素质得到全面发展与提高。
三、古诗教学要点：
1 、 自主感悟，读准诗句。古诗语言精练、含蓄、优美，首先要让学生抓住重点字、词，读准字音，了解字义，让学生大声朗读， “ 不求甚解 ” 地读，读通，读好，读到朗朗上口，在读中自悟。
2 、 自主理解，画诗意图。激发学生进入诗句所描述的景象，引导学生根据自己的理解，体会诗句的描写，充分发挥想象，画诗意图。古诗把诗人丰富多彩的生活内容熔铸在短短的几十字中，以少胜多，以大见小，给古诗教学鉴赏者留下充分的再创造的余地。
3 、 画演古诗，探究诗意。古诗意境深邃，给学生提供了一个广阔的思维扩展，想象的空间。诗意图形成了，学生对古诗的感悟又深了一层，在教学中让学生合作交流讨论，结合自己画出的诗意图，对照诗句说说或演演自己对诗句的理解和体验，从中受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美的乐趣。
4 、 讨论交流，体悟情理，品味语言美。进一步启示和激发学生深入地体验和审视感受，领悟诗句中蕴涵的深沉的情感和深刻的事理。讲中有导，导中有练，启发学生悟法用法，引导学生放宽思维，说自己想说的，不要盲从于书本。
5 、 创设情境，感情朗读，感受意境美、音乐美。小学语文古诗教学训练重点在朗读指导上，而朗读的最高境界是入情入境，应引导学生感受情境，让他们进入角色获得自己的情感体验，发挥自己的创见性去表现古诗的思想感情。教师可以通过多种方式，多渠道创设情境，引学生入 “ 境 ” ，要求教师范读，学生领读，教师学生讲读，指名朗读和熟读成诵，要让学生充分地读，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶，受到美的教育。
6 、 改写古诗，体验创新。在学生学习了古诗，对其形式、意境、构思等知识有了一定的了解后，教师再加以适当的点拨、诱导，触发学生的美感，让他们学习诗中的写作手法对古诗进行改写。
关键词： 和合文化、天人合一、诗性智慧、和谐基调
美籍华裔学者成中英先生在检视和反省中国儒道形而上学与本体论后认为，中国式因果律首要特质在于“一体统合原理”（“整合性原理”）。即：“世间万物由于延绵不绝地从相同的根源而化生，因而统合成一体。换一种说法：万物通过创生的过程得以统合。于是，在道或天的形象覆盖下的万物实为一体，万物都共同分有实在的本性。此外，万物之间莫不交互相关，因为万物皆同出一源。……万物所共同分有的一体（道），既维系万物之生存，又孳生化育万物”。① 成氏进一步认为，“因为万物间莫不交互相关，而形成各种过程间的变化网络，于是运动力的传送就被视为生命活动的表现”。②由此构架出“内在的生命运动原理”（“内在性原理”）。复次，“由于‘一体统合原理’之故，世间恒有和谐与平衡存在”③，形成中国因果律之“生机平衡原理”（“生机性原理”）。www.133229.coM此因果律的三大基本层面衍生出中国式因果律模型：串连式思考（整体式观照）和辩证法则④。成氏的上述分析实是对中国“和合”文化之特征作了精辟的理论提摄。重视万物间的整合关系、辩证运动关系、有机性联系正是中国“和合”文化的精髓。这些理论精髓不仅是东方文化中的瑰宝，更是中国古代诗性智慧和审美运思的源头活水。
笔者认为，在中国“和合”文化中，以人与自然的基本相似性和人与天地万物的视同对等或异质同构为基础进而在此二者间确立一种和谐化诗意关联的“天人合一”思想，深刻浸渍了中国古代审美境界论，使得古代中国人特别强调人生境界与审美境界的合一。其次，“和合”文化中的整体直观思维深刻影响了中国古代审美体验论，它使得古代中国人特别强调在内缘已心、外参群意的审美体验活动中获得对生命终极意义的瞬间感悟，从而实现审美体验与生命体验的合一。再次，“和合”文化中和谐化辩证法的普遍运用，使得中国美学智慧特别注意以对应性、相融性、辩证性、和谐性来理解和处理一系列审美范畴的展开与构架。而纵观中国古代美学基本特征（如强调真善统一、情理统一、人与自然的统一、有限与无限的统一、认知与直觉的统一等）和中国古代审美理想（如儒家对“和”、道家对“妙”、佛禅对“圆”的追求），无不是“和合”文化在审美层面的诗性展开和逻辑延伸。这表明，中国诗性智慧和审美意识与“和合”文化有着一种特殊的亲和性和关联性。“和合”文化，是中国古代诗性智慧之根。
一、“天人合一”思想与中国古代审美境界论
“天人合一”是古代中国人处理自然界和精神界关系所持的基本思想，其突出特征是强调：人与自然间并无绝对的分歧，自然是内在于人的存在物，而人又是自然界的一部分，人服从自然规律，人性即天道，道德原则与自然规律一致，人生理想就是天人调谐；人与天地万物合为一体，达到一种完满和理想的境界，是中国人文精神追求的最高目标，质言之，在古代中国人看来，自然过程、历史过程、人生过程、思维过程在本质上是同一的。这一思想特征贯穿了“天人合一”观念源起与演变的基本过程。如孟子的“知性即知天”⑤论就是把人性与天道的合一放在认识论高度上加以思考的。老子讲“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子·二十五章》），认为宇宙间有四大，人居其一，人以地为法则，地以天为法则，天以道为法则，从一个侧面确立了人与天的相互关联。庄子提倡“与天为一”，《庄子·达生》云：“弃事则形不劳，遗生则精不亏，夫形全精复，与天为一”，就是要求抛弃世事，忘怀生命，使形体健全，精神饱满，从而达到与天合为一体的自然无为境界。《周易·文言》明确提出：“与天地合其德，与日月合其时，与四时合其序，与鬼神合其凶吉，先天而天弗违，后天而奉天时”的顺应自然的“与天地合德”的思想。汉代董仲舒甚至以“人副天数”的观念为基础建立起天人感应的谶纬神学体系。《春秋繁露·阴阳义》即云：“天亦有喜怒之气，哀乐之心与人相副。以类合之，天人一也”。在宋学中，“天人合一”思想更趋成熟、精致、完善。张载直接提出“天人合一”命题；《正蒙·诚明》云：“儒者因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学可以成圣……”。明确指出，“诚”“明”境界的获得，来自于天道与人性的统一。程颐说：“道一也，岂人道自是人道，天道自是天道？”（《程氏遗书》卷十八）实际上直接指出了人道与天道的同一性。程颢干脆说：“天人本无二，不必言合”（《程氏遗书·卷六》），反对有意去区别天与人及主体与客体。至清代王夫之也强调“尽人道以合天德”。其《周易外传》卷二云：“圣人尽人道而合天德，合天德者健以存在之理；尽人道者动以顺生之几”。实际明确指出人之动与天之健是一致的。所有这些观念无不是提倡应在自然与精神间建立一种统一性关系。这种强调在自然与精神间建立一种和谐化关联的“天人合一”思想对中国古代审美境界论的影响是巨大而又深远的。这表现在：在古代中国人看来，人与自然、情与景、主体与客体、心源与造化、内根与外境都是浑然一体、不可分割的。天人异质同构的这种深层文化意识使得中国古代人学与美学间有着内在的本体性关联，由此，人生境界与审美境界的合一成为中国诗性智慧最具有特色和魅力之所在。
“天人合一”思想对古代审美境界论的深刻浸润，从逻辑结构上讲主要体现为相互关联的两个方面，其一：认为“天”是美的本原，美因乎自然，“造乎自然”，主体只有体天道、察天机、悟天理，深契自然之真趣，才能洞悉美的真谛。其二，认为既然美的真谛的获得源于人对“天”（机、道、理）的洞见，则审美的最高境界和最后归宿应当是人合于天，即主体的审美极致体验与本源性世界的本真敞亮应获得本质性的同一。前者为溯源，后者为返本。在此，美的本原问题和审美的归宿问题就逻辑地统一在“天人合一”观念中。以下分论之。
首先，由于“天”是美的本原，所以要想获得美的真谛，必得“知天”、“体道”，籍此，个体审美活动与对世界本原的探究活动才能有机结合起来，实现审美境界与哲学境界的合一。“天”（“道”、“自然”、“太极等”）作为美之本原、艺之本原、文之本原在中国哲学和艺术论中几成定论。如老子说“道生一，一生二，二生三，三生万物”（《老子·四十二章》），就指出“道”（“天”）是万物（也包括美）的本原。庄子称“天地有大美而不言”（《庄子·知北游》），大美实为道之美。刘勰称：“人文之元，肇自太极”（《文心雕龙·原道》），认为文艺原于天地未分之前的一团元气，并盛称：“言之文也，天地之心哉”。（《文心雕龙·原道》）。《吕氏春秋·大乐》称音乐“之所由来远矣，生于度量，本于太一”。实际认为音乐之本在于天。唐张彦远称绘画为“天地圣人之意也”（《历代名画记》）。张怀 称书法“其道有贵而称圣，其迹有秘而莫传。理不可尽之于词，妙不可穷之于笔，非夫通玄达微，何可至于此乎”。⑥认为书道通玄达微，所谓“玄”、“微”实际与天道相通。既然“天”是美、艺、文之本原，则必得“原道心”，“悟天机”，“研神理”，方能实现人与天合，人同道俱。故而老子主张：“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子·二十五章》）。庄子说：“圣人者，原天地之美，而达万物之理”（《庄子·知北游》）。《周易》提出“仰则观象于天，俯则观法于地”在俯、仰之间洞察天机的“流观”之法。南朝宗炳在《画山水序》中云：“圣人含道应物，贤者澄怀味象”，指的就是在澄净空明的审美心态中去体味宇宙间的大道与真美。与宗炳大体同时的王微在《叙画》中直接提出：“以一管之笔，拟太虚之体”，要求将艺术表现与体道、悟道统一起来。唐代张彦远《历代名画记》录张 论画心得云：“外师造化，中得心源”。张 所谓“外师造化”，除有向客观世界学习一义外，更深者则在于画家应穷尽宇宙大化的神变幽微，再经内心陶冶，才能创造出美的境界。而清代王夫之的议论更富于总结性，其《诗广传》卷二云：“天地之际，新故之际，荣落之观，流止之几，欣厌之危，形于吾身以外者，化也，生吾身以内者，心也；相值而相取，一俯一仰之际，几与为通，而悖然兴矣”。讲的就是主体要以心灵映射万象，用心灵节奏去契合宇宙间的生命韵律。从上述言论可以看出，中国诗性智慧深刻领悟了“天人合一”中的这一思想：即“天”（“道”）是众美之所从出，只有通过“神思”、“妙观”、“逸想”才能悟出世界和美的本原与真谛。
从另一方面看，既然美的根源在于“天”，那么，审美的最后归宿便是人合于“天”。如果说前述是由天至人，那么，中国诗性智慧还进一步强调由人达天。只有通过天人间的这种往返运动，才能真正实现人生境界与审美境界的合一。这样的诗性智慧在中国美学中俯拾皆是。如《中庸》说“赞天地之化育，则可以与天地参矣”。就是要求以个体的直观感悟来深契宇宙的本原。孟子说：“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”（《孟子·离娄上》），也是强调通过深切的内心体验达到与天地万物一体的最高境界。庄子直接标举“天地与我并生，万物与我为一”（《庄子·齐物论》）的人生境界，并把这种境界称为“天乐”境界、“、至乐境界，所谓“与天和者，谓之天乐”（《庄子·天道》）。在宋学中，这种人生境界与审美境界的合一，转化成为一个特殊的理学范畴—“乐”。所谓“乐”可以看成是天人合一的审美结晶，即人与自然合一的情感体验结晶，也可以看成是一种审美意识或观念形态，理学家们所讲的圣人之乐、贤人之乐实际就是“天人合一”之乐，亦即个体精神生活中的至乐与人生的终极目标之所在。朱熹《秋日偶成》诗云：“闲来无时不从容，睡觉东窗日已红。万物静观皆自得，四时佳兴与人同。道通天地有形外，思入风云变态中，富贵不淫贫贱乐，男儿到此是豪雄”。实际描绘的就是个体在静观中深体天人合一之道，进入“鸢飞鱼跃”审美境界的一种审美体验或感受。由此可见，儒学、道学、理学等传统显学都十分强调通过情感体验实现个体感性生存向理性生存的转化，通过审美直观实现个体感性直观向本体直观的转化，通过审美境界的获得完成对本源性世界及其终极意义的原初叩问和澄明敞亮。
那么，如何以人达天、合天呢？也就是说，如何使主体体合宇宙内部的生命节奏并实现同宇宙的同一呢？古代中国人认为，这必须通过审美这一环节来实现，即让主体意识审美化，让主体的悟道活动（对世界本原的领悟）具体落实到审美体验层面，也就是说以审美境界来打通天人之碍，来贯穿人生境界和哲学境界。这种主体意识的审美化，具体说来，体现在以下逻辑步骤中。首先，构筑澄明虚静的审美心境。例如：老子就认为要认识到无形无象的世界本体——道，主体必须“抱一”“守中”“涤除玄鉴”。庄子则主张“心斋”“坐忘”，要求主体要“虚而待物”。反映到文艺创作中，晋代陆机认为主体必须“收视反听”排除外界干扰，虚静专一，才能获得恬淡超然的审美心境。刘勰也指出“陶钧文思，贵在虚静”，主体必须“疏瀹五脏，澡雪精神”（《神思》）才能进入审美境界。唐代张彦远在《历代名画记》中说：“凝神遐想，妙悟自然，物我两忘，离形去智”，这其中的“离形去智”指的就是主体进入到审美直觉时所必需的一种审美心境。其次，进行浮想神游的审美体验。《周易》中俯仰之问的“流观”之法，庄子的“逍遥游”，嵇康的“游心太玄”（《赠秀才参军》），宗炳的“万趣融其神思”（《画山水序》）强调的都是主体要将自我渗入宇宙大化中，在追光蹑影、蹈虚逐无的审美体验中获得对宇宙人生的洞见。在审美创构中，陆机要求主体要“精鹜八极，心游万仞”（《文赋》），刘勰则将这种过程进行了精心的描绘：“故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”。明代汤显祖甚至认为这种浮想神游能够上天入地，包孕古今。所谓“心灵则能飞动，能飞动则下上天地，来去古今，可以屈伸长短生灭如意，如意则可以无所不知”（《序丘手伯稿》）。再次，在妙悟中获得悟道式的审美体验。在审美体验和艺境创构中，重妙悟，尚直觉是中国诗性智慧的重要特征。晋代陆机的“应感”说，南朝钟嵘的“直寻”论，唐代司空图在《与李生论诗书》中所说的“直致所得”，都是集中的体现。到宋代严羽称：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟”（《沧浪诗话·诗辩》），并说：“唯悟乃为当行，乃为本色”。清代王夫之强调审美构思或艺术创作乃是一种“即景会心”的“现量”过程。所谓“现量”，佛学义为现在义、现成义，有一触即觉、不假思量计较之意。王夫之借佛学的“现量”来说明情景交融的艺术境界是心目相应、主客契合的一刹那自然涌现出来的。这里的“现量”与“妙悟 ”有着思维方式上的一致性。
从以上的分析可以看出，中国美学深刻领悟了“天人合一”思想所包含的诗性智慧，并创造性地将之发挥由天至人的审美体认模式和以人合天的审美体验模式的双向运动中（前者重在以心灵去迹近自然之机趣，后者重在以以灵去叩问宇宙之本源与人生之真谛），从而实现了人生境界、哲学境界与审美境界的高度统一。故而宗白华先生盛赞中国人的审美境界和艺术境界，“既使心灵和宇宙净化，又使心灵和宇宙深化，使人在超脱的胸襟里体味到宇宙的深境”⑦。
二： 整体直观思维与中国古代审美体验论
与西方思维重逻辑性、思辩性不同，中国古代思维方式的突出特点之一就是整体直观性。这是因为古代中国人强调天地万物之所从出的共同本原———道是不能用普通感官和逻辑分析来感知和获得的，而只能用整个身心去体验、直观或顿悟。周易中的“仰则观象于天，俯则观法于地”的“流观”方式，庄子的“目击道存”论，佛禅的“顿悟”说等等都是这种观念的典型体现。这种整体直观的思维方式对古代中国人的审美体验活动产生了深刻的影响。
这种影响突出表现在中国诗性智慧特别强调透过对审美客体的整体直观把握，在内心世界浮想运思，通过寓意于物象的“内游”、“内视”、“神遇”、“玄化”、“目想”、“心虑”、“澄怀”等体验方式获得对世界本原的洞见和内心世界的愉悦与至乐。在此，不妨以“神游”这一审美体验活动为例加以说明。“游”是一种无功利目的的自由感性活动。如果说“游”在孔子那里尚是社会政治理想实现后的一种生活态度（《论语·述而》所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”），在庄子学说中，则成为一种根本的人生态度，一种与天地同体，与万物合一的彻底解放的自由的精神活动。庄子倡言“游乎天地一气”（《庄子·大宗师》），“乘天地之正，而御六气之辨，以游无穷”。 《庄子·逍遥游》。“浮游乎万物之祖”。（《庄子·山木》）。“吾游心于物之初”。（《庄子·田子方》）。其实质就是强调在悟道式的生命体验中解脱一切外在束缚，进入到纵肆逍遥的自由境界。到南朝，刘勰将其发挥为“神与物游”。作为审美命题，“神与物游”，准确讲，是要与物之神游，而非游离于对象形象之外或游弋于形似之间。对“物”而言，主体要“游”其神，对主体而言，“游”乃是使人的精神获得自由解放，⑧“神与物游”就是主体之神与物之神间的双向交流与同构。“神与物游”至少包含以下两种由整体直观思维方式所生发的诗性智慧：其一，以心物互渗来实现心与物的同形同构或异质同构，彻底拆解主客二元对立的屏障，从而使对象结构与生命结构具有相似之处或契合点。其二，它表征着表现体（情、意、趣）与载体（景、象、物）相互依赖的关系，主体的意向性与客体的内在风神之间的张力结构因这种依赖关系而处于平衡状态。此平衡状态中，主体对物的外部的体验与对已的内部体验就周旋于情景、心物的协和与亲合之中，呈现出一种往返运动的圆形的动力体验图式，这使得主体的游物与游心得到高度统一。
“神与物游”这种整体直观特征，还可以从古代中国人特有的审美“观气”活动中得到映证。在古代中国人看来，主体要想从形而下的审美感性观照活动（“味象”、象之审美）中获得形而上的审美安顿（“悟道”、道之审美），必须通过形而中的审美“观气”（气之审美）活动来完成。在中国诗性智慧中，审美之象（形象、物象、意象）是主体“观气”活动的基础或载体，而“气”又是“象”的内在机心，无“象”则气之审美无以发生，缺少了气之审美活动，“象”又是无生命之“象”，不能成为主体生命情怀的载体。故而“气”是连接形下之“象”与形上之“道”的中介，“观气”活动则成为“味象”活动与“悟道”活动的桥梁，它引导有限的“味象”层面向更高的“悟道”层面提升，使主体获得最终的形上审美安顿，从而构成审美体验的发生学依据。“神与物游”正是这样一种特殊的“观气”活动，它所强调的物我互感互动中主体的游物与游心的高度统一，正是要去完成主体形下感性观照向形上本体洞悟的飞跃。刘勰在《文心雕龙·物色》中说：“是以诗人感物，联类不穷；流连万象之际，沉吟视听之区。写气图貌，既随物以宛转，属采附声，亦与心而徘徊。”虽然讲的是诗歌景物描写的问题，但从更深的层面来看，“随物宛转”、“与心徘徊”正是主体入乎物内、游物游心、神与物冥的一种特殊的审美“观气”活动。反观中国古代元气论美学，其推崇气势，标举气韵，崇尚空灵，追求超形迹的“象外之境”等特征，在更宽泛的意义上讲，也都是“观气”活动的结晶。在审美体验的特征和发生内秘上与“神与物游”有着内在的一致性。因为推崇气势，无非是借文势、书势、笔势、韵律等去展现宇宙本体之元气的生命创造活动；标举气韵，无非是借一言、一笔、一线、一音的韵律变化展现主体的生命活力；崇尚空灵、追求超形迹的“象外之境”亦无非借有限的物象去展现本真世界的无限，在有限的物象描摹中去体会和把握宇宙的真谛。可见，“神与物游”这一审美命题充分继承了由“天人合一”思想所生发的诗性智慧，即主体在与客体互感互动的整体直观活动中去深探宇宙的本源，去倾听宇宙的回响。正是这个意义上，笔者认为“神与物游”是中国古代审美体验论中的核心命题。
围绕“神与物游”这一审美体验核心命题，中国美学还生发出与“神游”相关的一系列关于审美体验和艺术创构体验的命题与范畴。如唐李世民提出“绝虑凝神”的主张：“欲书之时，当收视反听，绝虑凝神”（《论笔法》）。认为书法之始，必先使心胸澄明空寂，方能领味书道中的造化之理。符载提倡“玄化”：“意冥玄化，而物在灵府，不在耳目”（《观张员外画松序》）。所谓“意冥玄化”，实际也就是要求神与物冥。虞世南提倡“神遇”：“书道玄妙，必资神遇”（《笔髓论》）。所谓“神遇”，即是以主体之神悟书道之妙，从笔墨线条中领会自然造化的真谛。苏轼提出“神与万物交”（《书李伯时山庄图后》）的美学理想。元代郝经提出“内游”说。《陵川文集·内游》云：“持心御气，明正精一，游于内而不滞于内，应于外而不逐于外”。在此，内为心，外为物，“游于内而不滞于内”，应于外而不逐于外，要求的就是主体不为物役，不为已滞，使心物相互攀缘。明代汤显祖提出了戏曲创作中的“游道”说，《玉茗堂文·如兰一集序》中云：“机与禅言通，趣与游道合”。实际提倡把生命的机趣同游道悟道活动紧密联系起来。清代李渔更主张“梦往神游”，《闲情偶寄·词曲部》称：“若非梦往神游，何谓设身处地”。
除“神游”论外，受整体直观思维影响的还有晋代陆机的“收视反听”说、南朝钟嵘的“直寻”说、唐代张彦远的“神会”说和“心契”论、宋代严羽的“妙悟”说、明代袁宏道的“畅适”论、清代王夫之的“现量”说和石涛的“神遇迹化”论等等。“神与物游”及其相关的系列命题与范畴表明，中国诗性智慧特别重视透过耳目感官的初级体验而深潜到对生命底蕴的体味与把玩中，透过心与物、情与景、意与象、形与神的融合而获得生命终极意义的瞬间感悟。由此不难看出，视审美体验和生命体验为同一的中国诗性智慧得以展开的前提在于：古代中国人审美体验活动中，那物我互动互感的生命运动始终伴随着整体的直观把握。
三、和谐化辩证法与中国古代审美范畴论
与西方思维方式倾向于形式性、分析性、思辨性、冲突性不同的是，中国“和合”文化在思维方式上更倾向于整体性、辩证性、和谐性。中国“和合”文化更倾向于把宇宙与人生经验中的冲突、矛盾、差异、对立视为事物对偶互动过程中的过渡现象，而此种过渡正是未来之和谐与同一之所由，因而世界本为和谐，而主体也可通过全面的自我调整来化解、克服上述对立与冲突。因此，以和谐化的辩证法来处理宇宙与人生的矛盾冲突是中国“和合”文化的主要运思方式。
在中国哲学中，和谐化辩证思维的的运用随处可见，并由此形成一系列对偶范畴。如：理与气，心与物， 阴与阳，道与器，形与神，虚与实，体与用，性与情，理与欲，义与利，名与实，知与行，动与静，内与外，天与人，法与礼，有与无，未发与已发，格物与致知，道心与人心等等。和谐辩证化思维既看到这些范畴的对立性，更强调双方的互摄、互化与互生，更强调差异的和谐化与对偶的统合化，因此，在中国“和合”文化中，类似上述的对立与冲突均无本体上的真实性，而只是和谐的表征。
籍此和谐化辩证思维的浸润，中国诗性智慧针对审美活动与艺术创作中种种矛盾对立现象，淋漓尽致地发挥了和谐辩证法。这种创造性的诗意发挥主要体现为以下两方面：
一、强调审美活动中对立双方的相融相合。例如处理审美创作中的文质关系。孔子说：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》），就是强调文与质（形式与内容）的统一。刘勰进一步发挥文质的辩证关系为一方面是“文附质也”，另一方面是“质待文也”，提出“文质相称”的创作主张。明代胡应麟盛赞汉代诗为“质中有文、文中有质，浑然天成，绝无痕迹，所以冠绝古今”（《诗薮·内编》卷二），而批评晋宋诗文是“文盛而质衰”，齐梁诗文是“文胜而质灭”。到清代刘熙载仍提出“质文不可偏胜”的主张。再如讨论形神之间的关系问题，中国人在强调神似高于形似的基础上，更追求形神兼备的艺术境界。例如五代欧阳炯在《益州名画录》中就说“有气韵而无形似，则质胜于文；有形似而无气韵，则华而不实”。明代陆时雍论诗，要求“实际内欲其意象玲珑，虚涵中欲其神色毕著”（《诗境总论》），也是主张“形神无间”。此外，情景关系中有“情景交融”论、“景语即情语”论、“情生景、景生情”论；情理关系中有“思无邪”说、“乐而不淫、哀而不伤”说；虚实关系中有“虚实相生”论、“化虚为实”论、“化实为虚”论；意境关系中有“意与境浑”论和“思与境偕”论；所有这些，都是强调审美活动中对立双方的相融相合。正是这种和谐辩证思维的广泛运用，中国美学形成了一系列相互对应又相融相合的审美范畴。如：情与采，意与象，言与意，雅与俗，清与浊，浓与淡，隐与显，繁与简，圆与方，拙与巧，疏与密，真与幻，藏与露，动与静，法与才，因与革，文与道，清空与质实，阳刚与阴柔，豪放与婉约，优游不迫与沉着痛快等，极大地丰富了中国古代的诗性智慧。
二、在强调审美活动中对立双方辩证和谐关系的基础上，也重视一方对另一方的主导地位或超越性关系。例如，前述文质关系，古代美学既讲文质彬彬，也讲质主文从。墨子有“先质而后文”之论，南朝沈约有“以情纬文， 以文被质”之说，刘勰要求“文质相称”，同时也要求“以情志为神明”，“以辞采为肌肤”（《文心雕龙·附会》）。《文心雕龙·情采》中就说：“故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此文之本源也”，把情理看成经线，把文辞看成纬线，认为情理确定了，文辞才能畅达，并认为这是写作的根本。可见他在主张文质统一的基础上，更重视质对文的支配地位。又如前述形神关系，古代美学既讲形神兼备，更讲“离形得似”。东晋顾恺之有“传神写照”之说，表达了神似重于形似的思想倾向。唐张彦远在绘画中提出“形似之外求其画”的思想，主张以形写神。司空图《二十四诗品·形容》谓：“俱似大道，妙契同尘，离形得似，庶几斯人”，也提倡打破形的拘泥，更加自由地表现精神。宋代苏轼论画说：“论画以形似，见于儿童邻，赋诗必此诗，定非知诗人”。（《书鄢陵王主簿所画折枝》），否弃了那种从表面上描摹刻划的艺术品，提倡以形写神，追求生动传神的艺术境界，与司空图一脉相承。再如言意关系，古人既讲“辞达而理举”（陆机《文赋》），更讲得“言外之意”和“以意为主”。庄子有“得意忘言”的高论，王弼则将其发挥为“得意而忘象，得象而忘言”。佛教中甚至主张“悟理言息”。在文艺中，钟嵘认为“文已尽而意有余”（《诗品序》）是诗味的表现，北宋梅圣俞主张追求“含不尽之意见于言外”的创作境界，南宋严羽称“言有尽而意无穷”，正是唐诗魅力之所在。除上述外，中国美学中还强调得“象外之象”，“景外之景”，“韵外之致”，强调“境生象外”“意存笔先”等等。所有这些不是建立在双方的冲突或一方彻底压倒另一方的基础之上，而是从双方相融相合的关系中生发出新的和谐来，这正是中国美学以优游不迫、汪洋淡泊而不以沉着痛快、怨怼激发为主流的重要原因。
正是由于和谐化辩证法在上述两方面对中国诗性智慧的渗透与浸润，使得中国美学从本质与形态上看都是一种和谐型（而非崇高型）美学。中国古代美学未能出现典型的崇高形态（西方则在近代已经成熟），极大程度上也与此相关。
四、和合文化与中国美学的基本特征
和合文化以整体性、有机性、辩证性来理解宇宙及万物关系的基本文化——心理结构构建了中国美学的主导精神——对“和”美的追求，和谐构成了中国美学的基本特征。这种和谐美学观突出体现在以下几个方面：
一、追求美与善的统一。这突出表现在儒家美学思想中。如孔子主张“里仁为美”，就是强调人只有与“仁”（善）相融一体，才能体现出美来。孔子谈个体的全面发展时，要求“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论述·述而》），意即以闻道为志向，以立德为凭依，归依于仁而游心于艺术才能使精神进入自由境界。孔子在评价艺术时，又提出“尽善尽美”的品评标准，主张把艺术标准与道德标准统一起来，而其“思无邪”的评诗原则与“温善敦厚”的诗教更是建立在尚雅正的伦理道德标准之上的。孟子称其“善养浩然之气”，所谓养气就是养德、养志。在艺术领域中，荀子谈音乐，主张“美善相乐”，所谓“故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁，美善相乐”（《荀子·乐论》）。认为真正的音乐是美与善的统一，能起到修心养性、移风移俗，使个体或群体都能达到和谐的作用。《毛诗序》中称诗是先王用以“经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”的。王充谓“文人之笔，劝善惩恶也”（《论衡·佚文篇》）。把文艺看成是劝善惩恶的工具。柳宗元的“文以明道”说，朱熹的“文道不二”论等都从不同侧面强调美与善、艺术与道德的统一。在人格美领域和艺术美领域追求美善的统一成为中国美学的主要特征之一。
二、追求人与自然的统一。这突出表现在庄学与玄学中。强调人与自然的统一，反映在中国美学中，实质就是强调人的内在自然与外在自然的交感和融合，强调以艺术家的内在生命力去深契宇宙天地间生生不已的机趣。由此，中国美学十分重视师法自然，含合造化，在感性的自然形态中直探宇宙的机心。兹录几例以资佐证：
笼天地于形内，挫万物于笔端。（陆机《文赋》）
精骛八极，心游万仞。（陆机《文赋》）
古人笔墨具此山苍树秀，水活石润，于天地之外，别构一种灵奇。 或率意挥洒，亦皆炼金成液，弃滓存精，曲尽蹈虚揖影之妙。
（方回《天慵庵随笔》）
山川使予代山川而言也，山川与予神遇而迹化也。
（石涛《画语录》）
夫画道之中，水墨为最上，肇自然之性，成造化之功。
（王维《山水诀》）
三、强调有限与无限的统一。中国美学十分重视透过有限的自然形态或有限的笔墨、色彩、节奏、线条等来传达无限的生命意蕴，故而倡导艺术美创造的法则应该是虚实相生、有无统一、形神兼备、情景交融。在此基础上更追求形外之神、实中之虚、象外之象、景外之情、言外之意。老子的“大音希声，大象无形”说、庄子的“唯道集虚”论、王弼的“得意忘象”说等从哲学上开启了这一诗性智慧，艺术家们由此十分强调借有限的一言、一线、一笔、一音来观照宇宙的无限。如论画，清代笪重光说：“空本难图，实景清而空景现，神无可绘，真境逼而神境生，·……虚实相生，无画处皆成妙境”（《画筌》）。论诗，唐代皎然说：“但见情性，不睹文字，盖诗道之极也”（《诗式》）。宋梅尧臣说“必能状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外；然后为至矣”（《欧阳修《六一诗话》）。钟嵘的“滋味”说、司空图的“象外”说、王士贞的“神韵”说和中国特有的意境理论，都是强调在有限与无限的统一中来展示个体生命的活力和宇宙大化的至美。
倘以儒、道、禅三家审美理想、美学特征和艺术追求来反观“和合”文化对中国诗性智慧的浸润，更能看出中国美学的和谐基调。三家美学中，儒家美学偏重个体与社会间的和谐，道家美学偏重于个体与自然间的和谐，禅宗美学偏重于个体与自我的和谐；儒家注重现实的人伦之和（人和），道家崇尚心灵的“天和”之境，禅家追求心性的自足圆成（心和）；儒家志在成就一种和谐而审美化的伦理人格，道家志在成就一种和谐而审美化的自由人格，禅家志在成就一种圆融而审美化的超脱人格；在艺术追求上，儒家以中正仁和为至境（和境），道家以妙造自然为至境（妙境），禅家以心物相圆为至境（圆境）；儒家美学是一种伦理美学，道家美学是一种自然美学，而禅宗美学则是一种心性美学，虽然各有其侧重点，但都以和谐为基本内容和基本特征。正所谓“红花白藕青荷叶，三教原来是一家”。
注释：
（1）、（2）、（3）：（美）成中英《论中西哲学精神》，东方出版中心1991 年第一版279 —280页。
（4）：参同上，28页。
（5）：参《孟子·尽心上》：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天 矣”。意为：人能够尽力去扩张善良的本心，就懂得了人的本性，懂得了人的本性，也就懂得了天命。
（6）：录自《张怀 书论》之《书议》篇，潘运告编著，湖南美术出版社1997年第1版11页。
《语文课程标准》也提出：习作教学要“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物。”古诗包含丰富的意境，为学生提供了自由想象的空间，有利于激发学生的想象力。同时老师对学生加以指导，通过各种方式展现古诗词的魅力，鼓励学生根据自己的生活经验和对古诗意境的领会，想象诗人的意境、想象古诗的创造背景，透过字里行间品味诗人的情感，学生的习作定会别有情趣。
从教十余年来，始终感觉孩子的作文空洞、乏味、虚构程度大。孩子本身也认为没有什么可以写，往往为了作业而作文，使孩子的写作水平得不到良好的锻炼。在我做了一节改写古诗文的公开课后，我的眼前豁然开朗，没有想到在课上孩子们异常活跃，表现出了极大的兴趣。我明白了是我的引导束缚了孩子们创造的空间和想象的空间。我们何不从古诗文入手，加大练笔力度，进而达到提高孩子的写作水平。
经过一段时间的指导训练，我认为古诗文改写应该注意从以下几方面入手。
一、边读边悟、读悟结合
大家都知道每首古诗里都包涵着非常丰富的意境，而这些意境除了老师在课堂上加以指导外，还需要学生多读多感悟，因为每一个学生的经历不同，对意向的领悟也不相同，即老师应鼓励学生放开思维多读多想象，把读悟结合起来，为提高对古诗歌的能力打下基础。作为学生的班主任老师，首先要做的就是如何想办法让学生把古诗词中的“言”通过自己的思维转化为学生自己的“意”。古诗中丰富的意境需要学生们边学边悟已经作为古诗的“言”如何转化为学生心中的“意”，因此，需要学生通过2个层面来达到，一个是语表层，另外一个是内蕴层。对于语表层来讲，主要还是通过“对话”来完成的，让学生自己与自己对话，调动自身储备的知识和生活感悟，充分理解和想象诗人本来想表达的意向，激发学生的自我想象意识，加深对生活的领悟，充实想象中的空白；对于内蕴层来说，主要是通过“悟”来实现的，在老师讲解的基础上，先让学生对古诗有一个大体方向上的理解，然后通过让学生自己发言，讨论对古诗的理解，让学生的思维不断的撞击，并在整体上给学生一个框架性的领悟，再对其中理解偏差较大的部分给予纠正和指导，在此基础上，再让学生通过自己的各种感官去“悟”、去“品”，最后再由学生发言和老师总结来体味古诗大的魅力。通过这种由表及里，由语表层到内蕴层的过程，从而进入古诗中的意境。在共识的基础上共鸣，在共鸣的基础是一起心跳。这样才将古诗赋予生动的灵性，而这就是学生心中的“意”。在古诗词的教学设计中，首先通过欣赏、品味与诵读，让学生与诗人“对话”，从而明诗意、悟诗情。接着引领学生“设身处地、想象体验”，通过创设情境，让学生“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人谋”，设身处地地与诗人对话、交流，通过想象体验，让学生进入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即为我之心”的境地，达到 “以我观物，物皆著入我之色彩”的境界。学生与诗人产生情感上的共鸣，从而引发表情达意的心理冲动。
二、悟随心生、笔随心动
那么，如何让学生把内化于心中的“意”转化为“言”呢？我认为，这里将经历着两个层面的过程：一是将内化于心中的“意”转化为学生的“口头语言”。学生在口头表达中，由于教师创设了一些情境，有了感兴趣的话题，还可以借助体态语，因此，学生表达起来比较容易。二是将“口头语言”转化为“书面语言”，也就是学生要以有形的文字把心中形成的“意”准确而又精细地表达出来。在本课的教学设计中，教师把学生带进“直抒胸臆，欲罢不能”的地带，“情动而辞发”。
总的来说，品读古诗是据“言”知“意”的转换，学生在穿透语表层进入内蕴层，不断地识“言”得“意”，通过想象、体验、感悟成为学生情感与语言的“积累”。改写古诗则是以“言”表“意”，由于学生全身心地去感悟、体验，成为一种最为深切的感受，有了一定的知、情、意的积淀，于是才能“言为心声”。我想学生改写古诗的心理历程不过如此，关键是我们教师如何促使学生去完成这个转换过程。作为教师，并不是通过讲解、分析，更不是架空、强加，而只能在学生转换过程中适时、适量地加以点拨和诱导，广开生活之源，深掘精神隧道，使学生有感而发，涵养精神，厚积薄发。在写作中融入自我的感受与体验，这样写出来的作文才能烙上学生情感个性的印记，涂上独特心灵的色彩。
三、锦上添花――评价
教师细腻而及时的批阅是激发学生写作激情的重要手段。学生每次上交小练笔后心中总是带有一丝的期盼，就如同期盼收获的农民一样。如果教师只是在上面淡而无味地评上个等级便还给了学生，就辜负学生的信任，极有可能造成他们写作热情的丧失，必然会挫伤他们的创作动机，使作文成为一种应付。当学生稍有进步时，我们应用热情的语言鼓励他们争取更大的进步，而出现退步时，应用劝告的语言提醒他…… 教师的批阅，应本着让付出了劳动的学生能充分得到老师的肯定，同时也提醒完成得不够好的学生要继续努力。同时，教师应把好的“小练笔”挑选出来，及时地给予表扬、鼓励、充分展示。这样学生既在展示中获得成功的喜悦和心灵上的满足，激发了更大的创作热情，又听到了来自同学的最真挚的称赞和最善意的批评，使孩子们不断进步；而且其他的学生也从这种互评互讲的过程吸收到了写作的技巧，看到了成功的希望，正如杜甫诗中所道：“随风潜入夜、润物细无声”。
总之，将古诗文教学活动与习作教学紧密的结合起来，既为习作教学提供了广阔的素材空间、习作灵感，又弘扬了古诗文的灿烂文化。一举两得的教学效果为今后古诗文教学活动与习作教学的良好融合奠定了坚实的基础。教师只要在其中发挥好穿插作用，相信学生将会在内受益无穷！（作者单位：吉林省吉林市船营区越北镇晓光小学）
参考文献
[1] 马宇.外部冲击、公众预期与价格波动[J].财贸经济，2009，（12）：111-116.
一、观：扫除障碍，初通文意
优秀的中国古诗，语言精练，意蕴含蓄，意境深远，讲究平仄，严于用韵，格律严格，魅力无限。正如19世纪英国著名文艺批评拉斯金说：“每一部伟大作品的精华部分，总是无法把它解释得很清楚，因为它好，所以它好。”学习古诗词时，其丰富的意蕴，“言尽而意无穷”的魅力是无法讲出来的。况且初中学生对古诗词接触不多，由于阅历和生活经验的局限，不可能“字求其训，句索其旨”。如果“贪多务得，细大不捐”，必然贪多嚼不烂，如果不顾及学生的年龄特点让其咬文嚼字，必然使学生食而不化，泯灭了学习的兴趣，倒了学习的胃口。
因此，面对一首新的古诗词，首先要默读，找出疑难字词，扫除阅读障碍，这是“观”的第一步。如“决眦入归鸟”的“眦”，“五马立踟蹰”的“踟蹰”，“朝露待日”的“”，“窈窕淑女，君子好逑”的“逑”等，这些字词，学生一般没有接触过，是学生阅读诗句、理解诗意的拦路虎，所以首先要认其形，晓其音，知其义。接着是要根据不同诗词的特点，带着不同的学习任务初读作品，找出诗中出现的意象，揣测出“最富特色，足以寄寓作者思想感情的细部。”也许揣测未必准确，但毕竟是学生自己的感受，值得珍惜，并可留待品读时检验。
从整体上看，这样的“观”难免显得粗糙，但它却为之后的深入品读提供了前提。因此，要本着循序渐进的原则，抓住不同诗词的特点，在直观层次上初步了解作品，而不是急于把作品精华讲析出来。
二、品：静心体味，突出“美点”
“品”是指对作品有了直观的了解后，通过反复品读，静心体味作品内容，从而把握文章所蕴含的深层意义。这一阶段更应以读为本，根据不同诗词的特点和诗词的具体内容，采取相应的品读法，凝神专注，将日常的意识状态转变成审美状态。为此，教师可作适当点拔，让学生了解古诗词的具体创作背景，然后留给学生时间反复品读，在品读中体味形式的细致变化，从中获得启发。
文学作品离不开一定的时代。因此，品读之初，要了解与作品有关的文化背景，如作者其人，创作背景等。在此基础上，要抓住作品中最感人的情境和形象、最富于表现力的语言，努力突现作品显著的“美点”，再到这些美点上去反复品读，直到读出滋味来为止。
可以举些例子告诉学生品的方法，例如，《诗经》中的《采薇》开篇两句：“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”昔日的“往”与今日的“来”形成了鲜明的对比，一“往”一“来”，一个是“杨柳依依”，柳丝轻柔、随风摇曳，春光大好；一个是“雨雪霏霏”，细雨夹着雪花，纷纷扬扬，寒风萧瑟，有力地突出了“我心伤悲，莫知我哀！”再如《陌上桑》的“行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽着峭头。耕者忘其犁，锄者忘其锄；来归相怨怒，但坐观罗敷。”四组句子的侧面描写一气呵成，作者对罗敷的具体容貌不着一字，一名古代女子的惊人美色却跃然纸上，一个“坐”字道明了“来归相怨怒”的原因。因为罗敷的美丽，竟然引发了交通堵塞，这样夸张又贴切的写法，就是古今中外也少见。
三、悟：迁移品读，感受意境
与前两个分阶段相比，“悟”更多地是一种向往和追求。学生由于经验和素养水平的不同，及当时的艺术质量与品位的不同，不一定都能达到“悟”的境界。
现代诗歌特殊的表达方式，有强烈的节奏感，诗歌的节奏美由此体现。教学中，没有必要对学生讲解这些理论，而是结合具体的诗句一起“敲打”诗歌的节奏。《去打开大自然绿色的课本》一文中有这样的诗句：“让明亮的眼睛/去发现翠竹的挺拔，松柏的苍劲。/用绚丽的色彩/去描绘果园的丰收，沃野的耕耘。”在教学时，这种节奏感只有通过朗读来呈现和感悟，如果学生对节奏的把握还不够的话，这时候就需要通过教师的示范诵读得到充分的体现。教师先范读，再让学生充分朗读，让诗句抑扬顿挫和跌宕起伏的节奏感在学生的头脑中得到强化，并逐渐内化为学生心灵的节拍。
二、再现现代诗歌的意境
意境是现代诗歌的灵魂所在，每一首现代诗歌都通过某些意向的叠加来表达特有的意境。在教学现代诗歌时，还不能仅仅依靠诗人所提供的文字符号，来获得诗歌意境的体验，还要搜索和挖掘隐藏在诗歌背后的、丰满的、立体的信息资源，读者还要充分发挥自身的主观能动性，对诗歌的意境进行想象和补白，从而尽可能地再现和还原诗歌本身所要呈现的意境。《长城和运河》这首诗歌，以饱满激昂的笔触抒发了诗人对祖国和古代劳动人民的热爱之情，而运河就在我们身边，淮安是著名的运河之都，这样，就让学生对运河有了亲切感。在教学中，笔者让学生追溯运河的起源，了解运河的发展历史，体验灿烂的运河文化，当学生获得比较丰满立体的意境体验之后，再去诵读这首诗歌，感受就会更加深刻了。
三、感悟现代诗歌的修辞美
修辞是诗歌写作的重要技巧，从古体诗歌到现代诗歌，比喻、排比、拟人、反复、通感等修辞手法的运用，随处可见。读者徜徉于诗情画意之中的同时，也不得不惊叹于诗人运用修辞所带来的精妙神奇的表达效果。在小学语文教材选编的课文中，比喻、拟人等修辞方法的运用比比皆是，而通感、象征等手法也不少见。再如，《水乡歌》中的“千只船，万只驳/白帆片片像云朵/飘满湖面飘满河。”当然，我们的教学任务不是机械地向学生讲解这些修辞手法的理论知识，而是应该让学生感悟这些修辞的运用带来的美感。
四、结语
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