新一轮基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程政策的调整、课程结构的重建、课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材更新、课程资源的开发利用、评价体系的建立、教师教育以及制度创新等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。显然，教学改革是课程改革的一个内在组成部分。但是，教学改革决然不是课程教材改革的附属，应该看到，没有相应的教学改革，课程改革就很可能流于教材的更替。因此，课程改革迫切需要教学改革的积极呼应，教师应主动地参与到课程改革中来，并在发挥主体作用的过程中，促使新课程与新教学相得益彰。教师如果抓住这次课程改革的契机，重新认识和理解自己所从事的教学工作，将会焕发教学活动的生命活力，进而重塑自己的教学生活。
毫无疑问，教学是一种价值追求活动，对于指导教学的教学理论需要建基于对教学的科学认识[！]基础之上。但是，对教学的科学认识本身又是深深地蕴涵着教学的价值认识的。因为，教学认识本身是教学事实认识与教学价值认识的统一，或者说，教学认识本身也就是教学价值认识，而教学价值认识本身就是教学人文理解的产物。由于长期以来我们对科学的狭隘理解，认为科学是绝对客观的，是价值无涉的，教学理论要追求科学化，当然就要尽可能排除人为因素的干扰，任何价值因素的渗透。可以说，要求教学活动全面科学化的教学理论，造成了只见教学事实的人，进而成为现实中教学工具价值观的认识论根源。实际上，只要承认科学是人为的，是为人的，就应该承认科学也是人文的。人为的并不是纯主观的，为人的并不是纯功利的。解决科学主义与人文主义之争的途径在我看来是对科学的人文理解。相应地，我们需要思考人类何以有教学这种实践活动？教学是一种人为设计，内含着人类的价值追求、理想愿望，是为人的，因而也是人文的活动。如果纯粹把教学作为一种工具，教学也就失去了其丰富的人文价值和人文精神。强调教学的人文价值和精神，并不否认科学发展对教学的意义。我们只是表明，科学决不会解决教学的全部问题，试图这么做就误解了科学，也误导了教学。克服教学的工具价值观，弘扬教学的人文价值和精神，展现教学的意义，我认为应该把教学看作是人类的一种生活方式、一种存在方式。这无论对教师还是对学生来说，都是极其有启发性的。
教学既然是人的一种生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值得？这决不是一个纯思辨的问题。因为，假如我们（教师）不能为教学活动注入真实的情感，我们就不可能获得教学生活的成功。失去了成功的体验，那么他的一生是可悲的；对学生来说，他用最宝贵的时间参与教学活动，如果从来就没有成功的体验，那么他的一生是遗憾的。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。从这一点上说，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与我们生活的幸福密不可分的。如此看待教学，我们便能给教学一种内在的保证和快乐，努力提高人的品性，超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中，我们才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，我们才愿意为之付出真诚的努力。正是在我们对教学付出真诚努力的过程中，我们才可能摆脱教学工具价值观的羁绊，真正体验到教学生活的幸福。
[关键词]历史教师教育，教学技能竞赛，价值追求，本质内涵
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）14-0061-03
一、第一届全国高师院校历史教师教育本科生教学技能竞赛概况
为了提升高师院校历史教师教育专业本科生的教学技能，增加他们的从教能力，在教育部教师工作司的支持下，经全国教师教育学会批准，全国历史教师教育专业委员会与上海师范大学人文与传播学院合作，于2013年4月26—28日在上海师范大学举办了第一届全国高师院校历史教师教育本科生教学技能竞赛。竞赛的宗旨是激励本科生重视基本教学技能的学习与掌握，引领他们成为优秀的中学历史教师。作为首届竞赛活动，参赛的多为部属重点师范大学与省属重点师范大学，包括华东师大、东北师大、华中师大、陕西师大、西南大学，以及首都师大、华南师大、南京师大、湖南师大、西北师大、内蒙古师大、新疆师大、云南师大、上海师大等，共有34所高校参加，竞赛选手达102位。
比赛分为讲课与说课两类，每校选派讲课选手一名、说课选手两名，设一、二、三等奖，一等奖从严。大赛坚持公平与公正的原则，竞赛由抽签方式确定讲课与说课的内容、场次。评委在参赛学校的带队教师中产生，主要由博导、教授担任。评委回避本校选手的比赛活动，并采用“糊名”（即比赛选手隐去所在大学与个人名，与研究生毕业论文盲评相类似）方式进行。
比赛取得圆满成功，获得全国高师院校历史系参赛师生的一致好评；作为首创，在全国产生重大影响。
二、高师院校历史教师教育本科教学状况之检测
我国高师院校历史教师教育本科专业的办学宗旨就是为基础教育服务，为中学历史教育服务；其培养目标，也是把学生培养成一名合格的中学历史教师。
讲课与说课，集中反映了学生们对中学历史教学技能掌握的水平与程度，以及历史学本身的学习与掌握状况，其中包括历史知识体系的学习与掌握、教育教学基本理论的习得与应用，以及思维能力、语言表达、现代信息技术应用与板书书写，等等。也就是说，讲课与说课集中反映了本科生的学业状况与基本素养。正因为如此，当前全国各地中学在招聘新历史教师时，都会要求应聘者上一堂课（或者说一堂课），这是考察应聘者能力的一个最为重要的手段。所以我们说讲课与说课的状况与水准，在一定程度上反映了高师历史系的办学状况与水平。
本次竞赛，受到了全国高师院校历史系的高度重视。6所部属重点师范大学参赛的有5所，并且不少是院系领导亲自带队，带队老师人数远远超过比赛选手人数。就省属重点师范大学来说，参赛的有20来家，来自天南海北，具有普遍性。
由于各高校都十分重视，参赛选手也作了充分的准备，从整体上而言，讲课说课的状况与水平比较理想。尽管有些稚嫩，但很多选手给人留下了深刻印象，如表达流畅、娴熟运用现代信息技术的良好基本素质，以及端庄的教师仪容仪表、敬业态度等，这些学生都有望成为一名优秀的中学历史教师。从中我们也看到了中学历史教育后继有人，且在向前发展，这是令人欣慰的。
冷静地观察与思考，也会发现一些带有普遍性的问题。归结起来，一是对新课程教材改革的认识与把握存在问题，为“新”而新，追求课题教学表面上的“新”，一味求新而忽略了历史课的本质内涵。二是过度关注历史的延伸，过度密切联系现实，以至于在尚未讲清历史事件、历史现象本身的状况下，就把重点放在与现实的联系上。历史课可以联系现实，但必须在讲清历史本身的情况下才可联系现实，否则，就不称其为历史课了。
我们从中也可以看到学生们对历史基础知识的学习与掌握，尤其是那些与历史密切相关的学科知识，如文学、哲学、社会学等知识的学习，有所不足，有待加强。文史哲不分家，要上好历史课，要成为一名优秀的历史老师，历史基础知识以及相关学科知识的学习、掌握、运用，是必不可少的。当然，这对于一名中学历史老师来说也是要注意加强学习的。
顺便说一下，从竞赛来分析，那些平时注重学生基础知识学习、关注学生基本素质养成的大学，比赛状况与成绩都比较好；而极少数过度追求考研的学校，要差一些。
三、中学历史课的价值追求与本质内涵
1.历史课的价值追求
在评课中必然会引发出一个十分重要的问题，什么是一堂好的历史课，好的历史课的核心要素是什么，或者说我们理想中的历史课是怎样的。进一步追问，既然历史课是为中学生们开设的，那么中学生为什么要学历史，学历史又能得到什么。也就是说，中学历史课的价值追求到底是什么？
历史课价值追求的命题，可以说是一个永恒的命题，只要开设历史课，昨天人们会问，今天人们也会问，明天还有人会问。
其实，历史课的价值追求是随着时代的发展而发展的。20世纪80年代中学历史教学改革启动之时，人们就提出了这一命题。当时的价值追求关注的是培养和发展学生的智力与能力，提出了历史教育的“三项任务”，即知识教学、能力培养与思想教育三项任务，把能力培养作为一项单独的任务提了出来，以期改变历史课作为一种“笨”课、只要求死记硬背的传统形象，让历史课插上智慧的翅膀，让学生在思维的广阔空间中翱翔。21世纪初，新课程教材改革在全国范围内推进，提出了历史学科的“三维目标”，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的目标。三项任务与三维目标提法的不同，主要在于前者是站在教育工作者的立场与视角提出来的，是传统性的做法；而后者是站在学生学习的立场与视角提出来的，体现了“以学生为本”的教育基本理念，这是时代的进步。同时，三维目标把过程与方法作为一个维度的目标提了出来，也是期望能促进学生学习方法的掌握与学习能力的提升；而情感态度与价值观这一维度的目标，内涵十分丰富，期望能使历史课更贴近学生的真实生活、促进学生社会性发展。
2.历史课的本质内涵与真谛所在
由于历史学科三维目标其外延十分广阔、内涵非常丰富，再加上现行的课程标准比以往的教学大纲在贯彻执行时，弹性要大许多，这样一来使得我们的中学历史老师（包括那些未来的教师）在制定一堂历史课的教学目标、确定一堂历史课的教学重点时，选择的余地要比以往大得多，空间也更为广阔。这是一个不争的事实。在这样的教学大背景下，如果优秀的中学教师，能准确把握一堂课的重点、合理制定一堂课的三维目标，那么他的这堂课就具备了一堂好的历史课的前提条件与基本要素。反之，教师不能准确而合理地定位一堂历史课，那么不管他的教学技能有多棒、教育基本理念有多“先进”，这堂课就不会是好的历史课，如前文所述的为“新”而新的课、过度注意联系现实的课等。
因此，我们今天来研讨一堂历史课的价值追求时，就需要比以往要更关注历史课的本质内涵与真谛所在。唯有认识与把握了历史课的本质内涵与真谛所在，才能准确把握一堂历史课的重点，才能合理制定出一堂历史课的教学目标。
所谓历史课的本质内涵与真谛所在，是历史课最为根本的属性、最为核心的含义，是历史课之所以成为历史课而不是其他学科的根本内核，若失去就不成其为历史课了。这也是历史教育最为根本的价值，历史课堂教学最为根本的价值追求。
我们认为历史课的本质内涵是“求真”，在历史课上尽可能地还原历史的本来面貌就是一堂历史课的真谛所在。这是由教育的本性与历史学的自身要求所决定的。人类的教育，就是追求真、善、美；以科学的精神追求真、探求真理，是教育的首要任务。而历史学家们研究历史，首当其冲的也是为了求真，探求历史的本原。只有在求真的历程中，历史学本身才能成为一门科学。而求真的历史教学更是其生命线，唯有求真，历史教学才能真正具有正面的、积极向上的教育意义。在探求历史本来面貌的过程中，可以培养学生科学的探究与批判精神，可以探求历史发展的一些规律性认识、鉴往知来、明白事理，可以开启智慧、发展历史思维与能力、学习历史方法，还可以陶冶情操、健全人格。若失去了真实性，历史课不仅会变得毫无价值可言，而且会造成祸害。曾几何时，一部中国历史变成了阶级斗争史与农民起义史；更有甚者，变成了“儒法斗争”史。为一时一势的政治之需而改编历史，这样的历史教学最终不为人们所接受。时下，我们仍然会不时看到听到一些历史课（包括本次全国本科生历史教学技能竞赛与几届全国中学历史教师课堂教学竞赛），为了所谓的现实需要随意改编历史而偏离教学重点，为了迎合所谓的“创新教育”而忽略了历史课自身的根本诉求，这些都是不可取的。还有一些教师把一家之言作为定论运用在中学历史课堂上，这是不负责任的表现；在中学历史课教学中，所采用的历史观点、历史看法，应该是大多数历史学家所持有的共同性观点与看法，从概率上分析这更可能接近历史的本原。中学教学不同于大学教学，中学教学应具有更强的规范性要求。
一、必须牢固树立一种意识――学高为师、身正为范
人的一生要扮演很多角色，每一种角色都要肩负一份责任。当老师，教书育人就是我们的天职，要担当起这份责任，就要牢固树立“学高为师、身正为范”的意识。一名优秀的老师一定是一个人格魅力和学识魅力兼备的教师。古人云：“亲其师，信其道。”而要教师达到这样的结果，靠的就是高尚的人格魅力和渊博的学识魅力。唯有如此，才能让学生为其渊博的学识魅力所吸引，才能让学生因其高尚的人格魅力所折服，学生对老师的崇敬之情就会油然而生，自然会“亲其师，信其道”。这就要求我们教师要紧跟时代的发展，不断地学习来提高自己的修养和学识。
二、必须始终渗透一种理念――以人为本、全面发展
三尺讲台，影响着孩子的一生。教育的根本目的是培养人，发展人。以人为本，对于教育者来讲，我认为唤醒学生的主体意识，发挥学生的主观能动性，应当是教师工作的第一要务。人的潜能是巨大的，当学生的主体意识被唤醒，其学习的主动性和创造性就会被激发，学习就不再是任务、负担，而是一种渴求，一种需要，就会在学习中感受到快乐和愉悦，思维的火花就会迸发，创造的激情就会被点燃。
世上没有完全相同的两片树叶。学生也会存在性格、兴趣、能力等多方面的差别，在学习知识的过程中也必然会存在个体的差异。然而人的全面发展是现代教育的共同追求，也是我国教育方针的理论基石。教育的“以人为本”，既要尊重学生的个性发展，同时也应考虑学生的全面发展。所以学校教育切不可功利化、世俗化，偏面追求分数，高考考什么就讲什么，高考不考就搁置一边，培养出只会考试的“书呆子”，那就违背了教育的宗旨。
如何做到做好“以人为本、全面发展”，结合名校考察的经验，我认为要做好学生的社团活动，让学生依据自己的爱好兴趣加入不同的社团，在老师的指导下，合理利用学科知识开展多种活动，来激发学生的潜能，发展学生的个性。
三、必须努力践行两个理论――有效教学、高效课堂
随着新课程改革的逐步深入，新课程对教师的角色定位发生了转变，对教师的教学行为提出了更高的要求。传统的观念认为，教师是知识的传授者、课堂教学的支配者和控制者，而新课程则要求，教师应当是学生学习活动的参与者、引导者和合作者，是课堂学习的组织者、促进者和指导者。与此同时，学生的学习方式也发生了实质性转变，学生不再是知识被动的接受者、课堂的听众，自主学习、探究学习、合作学习成为最基本的学习方式。
师生角色和行为的转变促使教学策略的变化。有效教学理念和高效课堂模式风生水起，网络环境下的现代教育技术催生了多种新型的教学形式，慕课、微课、翻转课堂等已迅速推广开来，全国各地学校轰轰烈烈开展“聚焦课堂”“同课异构”活动，落实有效教学理论，探索高效课堂模式，大大推进了课改的深入。
四、必须时刻关注三维目标――知识、能力、情感态度与价值观
新课程标准明确指出：“课程目标包括知识、能力、情感态度与价值观三个方面。这三个方面的要求对科学素养的形成都同样重要，缺一不可。教师要在重视知识教学的同时，更加重视情感态度与价值观和能力目标的实现，在每个模块的教学中，全面落实三个方面目标的要求。”因此，课堂是否高效，一定要从知识、能力、情感态度与价值观三个方面的目标达成情况来判断。传统的课堂教学思维往往以知识为本位，轻视能力的培养，忽视情感态度与价值观的建构。其不知情感态度与价值观目标是三维目标的首要目标，是课程目标的最终归宿。因为只有关注情感态度与价值观的教学才是“以人为本”理念的体现，才能落实教育的根本宗旨。
作为一线教师，我们应当清楚地意识到自身所肩负的重任。切不可重知识轻能力，或重知识和能力而轻情感态度与价值观的培养，唯有把三维目标有机地结合在一起，共同关注，做到既教书又育人，才能真正履行教师的职责，才能让学生得到全面发展，乐学会学，成为合格的社会主义建设者和接班人。
要使农村学校尽快适应课改新形势的要求，使农村学校的广大教师尽快实现从课改理念到教育教学实践的转换，就必须通过加强学校制度创新来实现。 理念更新应该是制度创新的本质 理念是我们对教育教学规律及实践的认识、理解和把握。而所谓的更新理念要求我们必须摒弃我们头脑里和实践中那些不合乎教育教学规律、与教育教学实际及时代要求不相符合的观念和做法，从而使我们的教育教学实践，更加符合教育教学规律，更加符合教育教学实际，更加富于实效性。只有站在这个位置和高度去认识学校制度的建立和完善，依据课改的要求和精神去进行学校制度的建立和完善，才能真正实现学校制度创新，从而更加有效地发挥学校制度的规范约束、价值导向等功能。 新课程有很多新的提法，如课程开发、校本教研、信息素养等，但是，这里所谓的“新”，只是我们过去还没有很好地认识到或还没有很好地做到的东西，并不是什么“新生”的东西。农村学校能否真正实现制度创新，关键在于我们能否适应时展及课改要求，真正实现教育教学理念的更新换代。所以，依据课改倡导的精神和追求的目标，自觉进行“理念更新”，就显得很有意义和很有必要了。 民主决策应该是制度创新的基础 课改的过程就是不断沉淀经验、固定成果的过程，就是不断集中智慧、进行创新的过程。在围绕课改加强学校制度创新的工作进程中，我们切身体会到，民主决策应该是制度创新的基础。制度的形成一定是一个精心设计、民主决策、科学论证的过程；制度的制定一定要符合教育教学的规律，符合国家的政策要求和法律法规，符合我们农村学校的实际情况，符合课改的理念和要求。这就要求我们必须摒弃过去过分强调制度的约束和规范功能的做法，摒弃自上而下的制度制定和决策流程，而代之以“以人为本、上下合作、民主协商、反复论证”的积极的、科学的决策过程。通过制度的制定和完善过程，真正达到统一思想、提高认识、激发干劲、集中经验、生发智慧的目的。 价值引领应该是制度创新的内核 形式永远是思想的载体。有什么样的制度就会有什么样的课改，就会有什么样的课堂、教师和学生，就会有什么样的学校。这就是制度的价值引领作用。在积极推进新一轮课改的过程中，应该加强学校制度的这种“价值引领性”。学校的制度不能只是教育价值和标准要求的最底线，制度还应该成为学校价值和标准的倡导和最高追求。也许，我们现在做不到，或是暂时做不到，但这并不是说，我们不需要做到或永远做不到。我们应该通过彰显制度的价值引领和导向功能，来进一步推动和促进农村学校的发展和进步。
近年来，关于学生“高分低能”“思维发展受阻”等方面的报道不断见诸媒体，引发了学术界关于关注课程本体论价值的呼声日益高涨。这种转变对改变以往工具论价值一统天下的局面无疑有着重要意义。但这类主张更多的是一些口号式的观点，并未阐述如何在把握课程的本体论价值和工具论价值之间找到一个恰当的平衡点，也没有考虑二者之间的辩证关系，不能不说是一个遗憾。
新课改以来，受所谓“新课程理念”的影响，学者和一线教师对课程“本体论价值”的关注已经远远超过了对“工具论价值”的关注，他们认为，课程应该注重的是培养学生的道德品质，融入生命教育理念，促进学生的心理健康发展，并发展学生的创造性思维，等等，这些内容属于“本体论价值”的范畴，具有非常重要的意义；而以实用性为主的“工具论价值”，例如掌握各种知识和技能，则应居于次要地位，甚至不在课程的关注范围之内。这类主张中体现出两个值得关注的问题，一是本体论价值和工具论价值的实现被认为是两个相互独立和封闭的不同领域，二是本体论价值重于工具论价值，需要“优先发展”。对这两种不同于以往教学观念的倾向，我们需要认真进行分析。
一、本体论价值与工具论价值是否相互独立？
关于课程的本体论价值和工具论价值之间的关系，可以追溯到“形式教育”和“实质教育”之争。在夸美纽斯以后，由于启蒙思想开始传播，自然主义教育思想就开始形成潮流，自然主义教育思想有两大特点：一是主张教授实用学科，二是认为感觉是一切认识的来源，这是“实质教育”的主张。但是由于自然主义理论本身的固有缺陷，它无法回答“如何通过感觉经验实现认识的完成”这一问题，因此“形式”依然具有生命力，而教育就需要对这些“形式”的东西进行加工，促进悟性能力、思维能力、理解能力的发展，而非积累实用性的学科知识，这是“形式教育”的主张。教育思想发展到赫尔巴特之后，开始出现试图将形式教育和实质教育相融合的尝试。赫尔巴特一方面拥护古典主义学校及其课程，因而被列入形式教育派[1]；另一方面又反对官能心理学，主张重视课程和教材，分科教育由他开始确立并逐渐成为主流，这又体现了实质教育论的思想。在赫尔巴特之后，苏联教育学，杜威、克伯屈等人的新教育运动试图克服形式教育论和实质教育论各自的片面性，但都未能在实质上取得突破，尤其是杜威对分科教学的批判虽然深刻，但可操作性不强，因而分科教学在各个国家一直被普遍接受并广泛运用至今。
当前我国仍然采用的是分科教育的体系。由于分科教学沿袭的是“实质教育论”的路子，因而任何一个学科的存在，其初衷都在于追求该学科的“实质性”价值，即学科知识的传授和积累。因此离开工具性而谈本体论，本身就不符合分科教学的最基本理念。
例如，学生的思维发展固然重要，但“思维教学与内容教学能否统一”这一疑问之所以出现[2]，前提就在于学生的思维和“工具性的东西”――也就是通常所说的教学内容是对立的。有学者借用杜威的观点，在对现有教学进行批判的时候，将问题根源归结于传统教学“混淆了思维过程的逻辑和思维结果的逻辑”[2]，并由此推断传统教学成为学生思维的屠宰场。但这一批判忽视了杜威对思维过程和思维结果之间必然关系的认识：“实在令人吃惊，两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间的内在的、必然的联系”[3]。杜威所说的思维结果，其实就是指的教学内容，即“工具论价值”所追求的、实用性的知识和技能，而“真正的思维必然以认识到新的价值而告终”[3]。因此，在杜威看来，所谓发展思维，说到底，最核心的意义在于认识到新的价值，即我们今天所说的知识的丰富、观念的完善，等等，这些当然都属于工具论价值的范畴。抛弃“工具性”的东西而空谈思维，思维将陷入“无思维对象”的境地。
又例如，道德品质当然也很重要，但道德品质能不依赖于知识、技能、本事、文化意识等“工具的”“实用的”东西就能养成吗？赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要，认为，“教育的目的是道德”[4]，但他并不因为道德的重要而撇开教学的工具论价值而孤立地谈道德的养成。恰恰相反，他说：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[4]；“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少，特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]。可见，所谓道德养成的“本体论意义”，必须建立在智力活动、认知获取等“工具论意义”的基础之上。没有“工具论价值”，道德这一“本体论价值”也就失去了根基。
二、本体论价值与工具论价值孰轻孰重？
当前部分专家学者和一线教师对本体论价值反复强调和对“工具理性”的批判，容易让人以为本体论价值是更“高”的、更“重要”的课程价值，因而淡化甚至否定课程的工具论价值。有不少学者提出，教学论要由认识论向价值论转向，因此，以认识形成或者技能获取为目的的“工具论价值”应让位于美德形成、兴趣培养、课堂愉悦感养成等“本体论价值”。但是，这种说法是很有疑问的。打个比方，如果我们说，“热爱教学的品质及教学过程带来的愉悦感是教师教学过程中高于其教学质量的更重要的价值”，因而主张教学的质量指标从对学生综合水平的考量转移到对教师教学过程的愉悦感的测查方面。大家会觉得这是在说笑话，因为这种观点将降低教师工作的质量，导致学生的学习质量下滑。那么，将本体论价值凌驾于工具论价值之上，又会是什么局面？试想，如果数学教师将大部分的时间用于培养学生的道德素质和生活观念，而非培养计算、证明等技能，我们不禁要问，这堂课还叫数学课么？如果英语教师将主要精力用于促进学生的心理健康发展，而非着眼于听、说、读、写等语言能力，我们不禁要问，这堂课还叫英语课么？如果地理教师将课堂重心放在发展学生的创造性思维、逻辑思维、抽象思维，而非地理知识与分析能力，我们不禁要问，这堂课还叫地理课么？……上述课程更像是人生观课程、思维拓展课程，但无论如何不能再叫学科课程了。学科本身的特点被所谓的“本体论价值”给消解掉了。固然，工人劳动的愉悦感很重要，但工人劳动的最重要目的是工具论性质的――建筑物本身的质量；学生的思维能力也很重要，但如果将其重要性放在学科特色本身之上，那学科课程本身区别于各种思维拓展训练课之处又在何处？
三、如何正确把握本体论价值和工具论价值的关系？
将课程本体论价值和工具论价值相割裂的观点，其实是认为课程可以独立地追求本体论价值和工具论价值，二者互不干扰，以至于现有研究中出现了种种脱离课程最基础的内容而追求道德品质、情感体验、思维发展、生命理念等价值的观念。这类主张将情感、思维作为教学内容，学科知识作为副产品而不是直接的教学内容，这就颠倒了教学内容和价值的顺序，造成教师像讲解知识要点一样“把情感、态度、价值观直接‘教’给学生”的局面[5]，不但达不到教育目的，也非新课程改革的初衷所在。有学者指出：“‘情感’是知识的自然衍生物……在教学中，它只能并且应该作为知识学习的副产品，如果把‘情感’也作为教学直接追求的一个目标，造成的结果就只能是‘强扭的瓜不甜’”[6]。这种观点才是对教学的工具论价值和本体论价值关系的准确把握，对课程本体论价值的发掘，决不能抛弃工具论价值单独得以实现。
认为课程的本体论价值的意义重于工具论意义的观念，和当前教育界对“知识”的批判一脉相承。有学者认为，目前我国教育陷入了机械主义和工具理性的禁锢之中，教学的目的仅在于让学生获得所谓的正确知识，只要学生获取了知识，就自然而然地能够应用知识；传授知识作为教学的中心工作，就能最大限度地实现教学的工具论价值；这样的教学当中缺少人文关怀，过程变得僵化，失去了生命力。要改变教学当中的这些问题，必须对教学中的“知识至上”观念进行彻底批判，将本体论价值作为教学的最重要价值追求。但是，如果教学不重视知识，那么我们教学到底教的是什么？例如：数学课堂的教学内容只能是计算、证明、推理等数学知识和技能；英语课堂的教学内容只能是单词、语法、段篇章等知识，听、说、读、写等技能，以及某些英语国家的文化和风俗；地理课堂的教学内容只能是地理知识和利用地理知识分析地理问题的能力，但这些东西都是“工具论”价值层面的，“实用”的内容，即便有时候涉及道德、思维方式、心理品质等内容，也是作为工具论价值的载体形式而存在的，很难想象，当情感、思维、德行成为课程直接的追求对象的时候，学科课程还具有学科特色吗？离开了工具性的东西，教学内容还能是什么呢？
当前的教学之所以被批判为知识中心主义，到底是知识本身的错，还是教学环节出了问题？有学者提出，造成学生被压抑、被规训的其实不是通常意义上讲的知识，而是被考试的压力“异化”了的知识，知识本身是人类经验的提炼和结晶，是有积极意义的，但当知识被异化为考试的工具，只对学生的考试负责的时候，知识便不再有益于学生的发展，反而成为限制学生的外在力量[6]。这位学者指出了当前教学问题的根本所在――思维、德行、品质，种种对学生有益的东西，都“让位于”考试的需要。因此，课程的工具论意义被放大、强化到不可思议的地步，本体论价值则不被提及。因而，提倡重视课程的本体论价值，避免工具论价值机械化，这些观点对教学工作的改进是有积极意义的。但是，如果认为本体论价值可以独立于工具论价值之外，或者将本体论价值置于工具论价值之上，就显得矫枉过正，将教学领向另一个极端，同样不利于教学活动的开展。
参考文献：
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[6]周序.评新课程改革中知识的地位之争[J].教育学报，2007，（5）.
一、课程改革制度化的理论基础及其意义
著名的课程变革专家富兰提出课程变革的三阶段论，即启动阶段、实施阶段和制度化阶段。其中制度化阶段是“变革转化为学校课程系统与教师日常实践的一个常规组成部分，或由于实施中的磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段”[1]。富兰的制度化阶段说辞含糊，未形成明确的制度化理论基础。二十世纪七八十年代兴盛的新制度经济学为教育领域提供了新视角。新制度主义强调制度的灵活性和动态发展，解决了富兰课程变革制度化“有或无的二元悖论”[2]，课程改革制度化从理论上获得可能与支撑。课程改革制度化的实现，无论从理论和实践上都具有重大意义。课程改革制度化丰富和发展了课程改革理论，为课程改革理论研究开辟新领域，为构建系统、完备的课程改革理论提供了新思路，增添了课程改革理论研究的活力，同时也为课程改革实践提供制度规范和支撑，加深课程改革主体对课程改革的认识，增强其在课程改革实践中的行动力。课程改革参与主体又能够从课程改革规范中获得更多的个体利益，从而更加积极主动地推动课程改革实践的发展，促使课程改革更加有序、高效地进行。从国际视野看，在新制度主义视角下，课程改革制度化是课程改革的必然取向，其发展趋势十分明显。首先，课程改革制度化趋向全面化。课程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的课程改革实践，是在多次的课程改革实践基础上形成和发展的，并随着未来的课程改革实践不断充实、丰富和完善，所以一定要顾及整体的全面制度化，才会对将来的课程改革具有指导作用。其次，课程改革制度化趋向自主性。课程改革制度化多数处于自发的、强制性的发展中，课程改革制度的相关研究也刚起步，课程改革制度化还处于摸着石头过河阶段，随着物质积累丰富、思想自由开放、利益关系的和谐，制度创新必然向着自主性制度化发展。自主性制度强调人的自由和权力平等，在不影响他人利益的前提下，个体在获取自身利益方面具有更多的选择权和自。第三，课程改革制度化趋向文化化。课程改革以文化为背景、以文化为资源，并且课程、课程改革本身就是一种文化，所以课程改革制度化发展一定趋向文化化，且以本土文化为基准，利于本土课程改革实施主体的接受。
二、课程改革制度化的实践反思
近几十年，中外课程改革层出不穷，却很少能举出课程改革制度化的范例。新中国建立以来，历经八次课程改革，课程改革制度化阶段与实施阶段交错发展。其中2001年国家颁布施行《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革启动。经过十几年的发展，新课程改革初具制度化形态，但制度化的道路还很漫长且困难重重。
1.课程改革制度化的实践现状
（1）课程改革制度化层次之分明显，国家、地方、学校三级层面的制度化发展不均衡
随着各国课程改革的不断深化，制度化也初见成效。从宏观的、全局的、整体的角度看，我国课程改革的制度化程度较高，国家层面制度化已经相对完善，引导着课程改革规范的大方向，国家课程改革文件由教育部统一颁布、管理，自上而下形成一套有秩序、有组织的改革制度。但从中微观的、局部的、具体的角度看，地方层面的课程改革制度化相当薄弱，而学校层面甚至未确立课程改革制度，有些还停留在旧的课程教学制度上。具体表现为地方过度依赖国家课程改革制度建设，没有本地区的制度创新；而学校由于涉及多方面的因素，易出现上有命令、简单服从或上有政策、下有对策的现象。新课程改革实施不断深入，其制度化呈现出“由集权化的课程决策开始转向重视地方和学校在课程中的自”这一发展趋势[3]。国家努力跟进宏观政策和外部制度保障，为课程改革制度化的全面推进搭建广阔的平台，给地方、学校自建课程改革制度提供良好的机遇。我们应抓住机遇，充分利用宏观的政策支持和较为系统完善的外部制度保障，促进地方、学校课程改革制度化的建设、创新和发展。
（2）课程改革制度化还处于自发性与强制织状态
课程改革制度化的自发性是指制度化的过程以平等的社会关系为基础，受限于人类之间的天然联系和差异，又与人们的生存环境及文化相适应，具有顺其自然性或常用而不自知性。课程改革制度化的强制性是指将课程改革制度化看成一种理，而不是外在方面的强迫，它表征的只是这一制度下人类之间客观存在的一种单向制约关系。强制性的课程改革制度源自自发，但明显不同的是以社会的分化整合和利益矛盾作为生存根基，依据道德理性和工具理性建立起来的，在特定的历史条件下，有助于个体获取课程改革利益。目前课程改革制度化处于二者交织之中。一方面课程改革实践有明确指导文件和领导者，而制度化还处于自发地摸索前进阶段；另一方面随着改革深入，制度化建设越显重要，已有研究者着手研究，国家也有意识地推进制度化，逐步引导课程改革向强制性制度化发展。
2.课程改革制度化难以推进的原因
（1）课程改革的具体实践制约着课程改革制度化
随着社会的快速发展和科学技术的不断进步，人才需求日益多样化，这就要求教育进行改革，而教育改革的核心在于课程改革。课程改革最重要的一环又在于实施阶段，并且制度化阶段的关键也在于实施阶段，因为改革之初的目标是美好的，方案是完善的，但实施的结果或多或少有不足，而那些偏离课程改革目标的课程改革则是失败的、不尽人意的，如此的课程改革实践，并不利于其制度化甚至是一种阻碍。理想的制度化阶段应是课程改革方案完完全全落到实处，在此过程之中、之后逐渐形成稳定的制度，为以后的课程改革提供行动指南和制度保障。制度化阶段不仅紧随实施阶段之后还与实施阶段有交叉，就会出现前者制约和影响后者的现象。上述关于课程改革制度化的表述还停留于僵硬的旧制度理论，如此课程改革制度化便永难实现。我们应该从新制度主义视角出发，灵活看待制度化问题。课程改革实践有缺陷，其后的制度化必然存在诸多问题。我们可以根据具体实际进行人为调整，充分发挥人的主观能动性。制度化是动态发展的过程，我们可在多次的课程改革实践过程中，逐步完善制度化，使其达到接近完美的状态。新制度主义虽可为我们解决制度化难与实践一致的问题，但课程改革实践的制约作用客观存在，真正落实到位的实践可加速制度化过程，而不良的实践减则慢了制度化进程。由此提醒各位参与课程改革实施的主体，切实将课程改革落到实处而不要搞形式主义。
（2）课程改革本身的特性与制度化刚性之间的矛盾
课程以及课程改革本身具有很多独特的性质。首先课堂是教育系统的核心领域，课堂教学的中心位置又在课程，而课堂教学的多样性、不确定性很难为课程实施、课程改革提供统一的标准环境；其次课程的选择性非常强，符合教育规律的、兼顾学生身心发展需要和社会发展需要的课程都可以设置使用，新课程改革《普通高中课程方案（实验）》明确规定要“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[4]；再者课程改革目标逐渐趋于人的全面发展，强调课程开放和自由的理念非常超前，我国新课程改革三维目标充分体现了这一点。制度化的刚性却与上述特点形成鲜明的对比。何谓“制度”？《现代汉语词典》解释为“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”，制度化则是制度不断建构、形成的过程。从上述制度的一般定义，不难看出制度化必然是相对刚性的，一旦形成将在相当长的一段时期内发生作用，不会轻易变动。这里所说的刚性是一种形象化的说法，其内涵包括制度的严肃性、强制性、权威性、规范性等等。虽然新制度主义强调制度的灵活性和韧性，但是制度终究是制度，灵活性也只是在一定程度范围之内而言的。如果制度无时无刻不在变化，制度就没有存在的意义，朝令夕改的制度只能是儿戏。解决课程改革制度化之难，需要我们开动脑筋，既照顾到课程改革的本身特性，又不违背制度化原则，灵活变通地处理二者之间的矛盾，并用发展的眼光看待课程改革和制度化，矛盾双方才有可能彼此转化，相互作用并相互促进。
（3）内、外部制度与课程改革制度化的冲突
我们处在一个制度主义盛行的时代，政治、经济、文化等方方面面的制度构成整个社会制度。由于各自发展的基础、过程、方式等不同，互相之间存在普遍矛盾，课程改革制度化必然受到来自外部的政治制度、经济制度等方面的冲击。例如，变化较少的政治制度，一旦改变，其变动速度可以很快；而课程改革制度的变化相对缓慢，二者发展速度不同极易出现相互冲突的现象。教育内部制度范畴很广，包括学校教学管理制度、教师培训制度、课程制度等等。教育制度统筹教育大方向，而学校教学管理制度、课程制度等是教育制度的细化。教育制度范畴下，管理制度、教学制度、课程制度应相互合作、相互作用，共同为教育制度服务。我们知道，矛盾双方既相互依存又相互制约。学校教学管理制度就是鲜明的例子，其发展速度相对较慢，且不以课程改革理念为依据，易与课程改革相冲突。有学者称之为“理制冲突”，包含了二者之间的“理制矛盾”“理制脱节”和“理制错位”[5]等方面。学校教学管理制度的滞后性，以及追求非课程非教育理念的外在利益，致使其与新兴的课程改革理念存在脱节，不匹配的学校管理制度制约了课程改革制度化。再比如现今的高考制度，与新课程改革强调的素质教育存在明显的冲突，高考评价方式唯分数取人，学校、教师、学生、家长对分数趋之若鹜，在此情形下课程改革制度化举步维艰。因此学校教学管理制度、考试制度等一定要在教育制度大框架下进行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上课程改革的步伐，为课程改革制度化提供便利。
三、课程改革制度化的价值诉求
随着教育实践不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。课程改革实践至今，其关键在于建立与时展和课程改革相适应的制度体系，即课程改革制度。课程改革制度化如此重要，我们不得不探究其基本理念和价值诉求。
1.基本价值诉求——规范课程改革、提高课程改革质量
从某种程度上来讲，课程改革制度化比具体的课程改革更为重要。具体的课程改革只是单纯的某一次课程改造的活动，但是课程改革制度化却关系到多次的课程改革，会对多次的课程改革起作用。课程改革制度化的结果是形成课程改革制度，它将是一个国家课程改革的指南，可以调控课程权利的分配，决定课程发展的方向和运作方式。由此看出，其最基本的价值诉求在于课程改革本身，是为了更好地落实课程改革，提高课程改革的质量，使之在一定规范、规则指导下进行，使之成为有规律的、有秩序的、系统性的活动，使之快速高效地反应、适应社会发展的需要。
2.衍生价值诉求——优化课程资源配置、促进教育公平
课程改革制度化以课程改革本身为基本价值追求。课程改革的价值追求在于课程利益的重新调整和课程资源的合理分配，这里指的是一种广义的课程资源，通过优化课程资源配置，促进教育公平和民主。课程改革制度化的实现，为整合各种课程资源提供便利，能够提高课程资源的使用效率，使之发挥协调的、整体性的和互补性的效应，促进课程的现代化。由此我们可以说课程改革制度化的衍生价值诉求在于优化课程资源配置、促进教育公平。
3.外在价值诉求——提升课程改革的科学性和客观性
在某种意义上来说，课程改革具有一定的主观性、经验性，因为课程改革是在课程参与者主导下进行的，它的实施无不掺杂着参与主体的意志。不可否认，课程改革参与主体秉承实事求是的态度参与其中，但随着课程改革的深入，意料之外的各种问题接踵而来，改革主体不自觉地倾向自我经验、自我意识，或妥协于旧思想、旧理念。相比较而言，课程改革制度化更具科学性和客观性，课程改革制度化是建立在课程改革实践和课程改革规律的基础上，概括总结出来的课程改革必然的、普遍的和共有的规范，它来源于多次的客观实践；同时制度化的过程必然有规范的流程、方法和一套符合科学的程序，从而减少人为因素的干扰。所以课程改革制度化有助于课程改革向科学型转化，减少课程改革实施中的主观因素和随意性因素，提升课程改革的科学性和客观性。
4.核心价值诉求——促进人的发展
【关键词】体育课 快乐 理念 方法 过程
“体育课”和“快乐”突然放在一起，有人可能会说未必。体育锻炼（训练）本身是“劳其筋骨”，出汗出力的苦累事，搞不好体育课会成为学生头痛、厌烦甚至恐惧的课。当回想自己学生时代上课的某些情景时，情感上仍有些“疙疙瘩瘩”的，受伤疤痕依旧。但再高明的体育课，如果光说不练，体能等身体各素质就不可能实质性提高。如何练？是理念和方法的问题。教育既然作为培育生命的事业，学生们在课堂上度过的分分秒秒是痛苦的，还是快乐的，都由教师来设计完成。体育学科也一样，它决不是简单的“生理学改造”，在追求学科价值的同时，人文价值同等重要。而好的“方法与过程”直接影响“情感、态度、价值观”，最明显的表征判断为学生参与的积极性和体力投入大小，直接影响目标达成，二者相辅相成，相得益彰。在《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）的核心理念变化要求下，课堂再不发生根本革新，学生就可能没有足够的兴趣和体力投入，也不可能提高健康水平。虽说在体育中考的指挥棒下，有的教师“被迫”选择考什么就机械反复地训练什么，确实收到了实效，但没有了快乐，如何谈得上全面提高学生得身体素质？通过革新理念、创新课的形式、形态和内容同样有异曲同工之妙。师生在笑声中愉快而积极地流着汗水，师生的心情、态度、兴趣和关系也默默地发生着好的变化，将是“学科价值”和“人文价值”的双丰收。应注意从以下方面：
1.了解学生变化
成都大学师范学院陈大伟教授在他的《校本教研面对面》一书中指出：“在每一个教师具体的行为模式中，都内隐着教师一定的理论和策略，并且承载着教师的价值追求和情感取向”。研究、了解学生对教师教育教学理念尤为重要，是教育教学行为的价值依据。现在的学生心理负担重，精神压力大，对抗情绪强烈，农村中学生对传统教育的大胆挑战日趋明朗化。他们不仅把健康身心作为目的，而且意识形态渐转移到向往、追求体育的无拘无束、自由平等，希望从书堆中摆脱，从管束中飞翔，寻找属于自己的娱乐天地和方式来放纵自己；他们希望以平等交往的生活方式来接受知识、提高能力、实现自我、超越自我；有时也有为了满足好玩心理、追求美感、树立威信、应付考试的心理和表现。农村学校体育教学改革要依据农村中学生体育健康价值观抓住农村中学生对体育现实生活感、随意、自由、平等及获得良好的人际关系的价值的追求和对合作性、交往性、独立性、自主性、现实生活性的新型教育方式的向往。同时价值观的多元而不稳定使他们的兴趣点很可能“昙花一现”，转向它处，如体育尖子生一般在教材学习初期显得兴趣浓、投入大，但他们很快掌握技术动作后，便厌倦了等。因此，科学合理进行体育课型改革，才能突出学生主体地位，适应教学实际。
2.改革教学组织模式
如今，“快乐体育”在体育教学中以运动和情感作为实施教学目标的手段，充分调动教与学两方面的积极性，在师生融洽合作的气氛中激发学生的兴趣，寻找快乐，体验到运动中的乐趣理解运动的意义，为终身体育打下良好的基础，这就快乐体育的真谛。但这种快乐是靠教师与学生共同发掘的，如果只是枯燥单调的教材，注入式、填鸭式的教学，死气沉沉的教学气氛，何来快乐？如何使快乐融入体育课堂教学中是体育教师要深究的课题。新课程提倡和谐平等，反对“霸权”、“家长制”、“一言堂”课。现在的学生心理负担重，精神压力大，对抗情绪强烈，需要教师用爱心去理解、包容、帮助他们。所以教师不能高高在上，摆出一副师道尊严不容侵犯的样子，孔武有力地强势推进教学内容。为此，快乐的课堂要突破传统的“军事化”、统一化、纪律化组织教学形式，在学生普遍具有纪律和安全意识的情况下，给学生一个允许“对话”，允许“自由”，允许“选择”，允许“嬉闹”的权利。叶圣陶先生曾说过：教材无非是例子，教师也只不过是引路人。所以教师应以引导和服务、创造条件、鼓励学生参与为主，把学生体验困苦、享受乐趣的事尽量交给学生，让学生去展示自己，不必大包大揽琐碎事务。还应在他们需要帮助的时候伸出热情的手，“蹲”下身给学生一些权利，让他自己去选择；给学生一些机会，让他自己去把握；给学生一些困难，让他自己去面对；给学生一些问题，让他自己去解决；从而实现教师与学生的沟通，展现给学生一个真实的“我”。这样“形散神凝”的组织形式才可能使课堂成为挥洒汗水、生龙活虎的课堂。
3.快乐在“方法与过程”中
教材的枯燥是影响学生学习兴趣和动机的主要原因。“人类最大的快乐莫过于做自己喜欢的事。”游戏是人类追求乐趣的一种活动，这种活动是自发的，不是在别人强制下进行的，所以游戏具有很大的魅力，易产生兴趣。首先把教材新内容“简化”成学生贴近生活、喜闻乐见的“替代”内容。一开始可不直接接触内容或技术核心。要本着循序渐进、由易到难的原则，开始以参与、体验、培养兴趣为主，不要求达到某种难度或要求，贵在积极参与，避免学生产生“畏难”情绪。把技术要求较高的项目以辅助练习、游戏等有趣的方式简化，逐步引导深入，并及时辅以发展性激励性评价。即使学生没有很快学会某些技术动作，但能够快乐地参与流汗过程本身就是学生生理学发生良好变化了不起的价值收获，为下一步发展奠定了好的“情绪”基础。其次，把“情景创设”要尽量宽松一些，比如用诙谐幽默的语言，介绍一些体育逸闻趣事和运动生理学基本知识，或在纠错模仿动作时滑稽一些，赢学生笑声，愉学生情趣；或以干净利落、潇洒刺激而标准的直观示范激发学生的欲望和动机，创造“我想学、我要学、我参与、我体验、我快乐”的积极教学氛围；另外，在接触具体类容时，注意别让你的“告诉”扼杀了学生探索欲望。教学不仅仅是告诉，更多的是学生的体验、探究和感悟。学生的创造力有时让我们难以想象，如在“贴膏药”游戏中感受颇深：学生自主逃离、躲闪的方法技能（或本能）远远超出老师的预测。别“告诉”他，他会知道得更多，探究出的知识和技能稳定而牢靠。
4.注重需求引导
关键词：语文教学 高效课堂 角色转变
语文高效课堂，主要是指教师通过课堂教学，追求课堂效率，关注学生的自我成长。通过课堂教学，促使学生从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等三个方面取得进步或发展，也就是说，学生的自我成长或发展是判断语文课堂教学是否有效的手段之一。如果说，一个老师的课堂教学，使学生获得知识、经历学习过程、体验到学习的快乐，可以判断这堂课是有效的，是满足学生学习需要的一堂课。如何实现高效课堂，可以从以下几个方面入手。
一、教师提高素质、转变角色是关键
新课程改革以来，对教师提出了更高的要求，教师要改变传统的教学角色，教师要追求更高的教学价值，实现学生有价值的学习，获得必要的语文知识和能力，促进学生整体素质的发展。与此相适应的是，学生学习方式的转变与教师角色的改变。因此，教师如何扮演好新角色，促进学生全面发展，形成一种生动活泼的和富有个性的教学形式，是对教师提出的新要求。教师是语文课堂教学的引导者和组织者，学生才是语文课堂的真正主人。
教师要努力提高自身素质，才能做好角色的转变，这是关键。作为语文老师，必须要有深厚的知识、广博的视野、深厚的文化底蕴，才能灵活地掌控课堂教学。教师在备课过程中，要深钻教材，掌控好教学的尺度，灵活驾驭教材。因此，教师要不断进行专业学习，提高自身的专业能力。
二、培养学生自主学习的能力，善于学习
根据语文课程标准的要求，语文课堂教学应积极倡导学生自主学习，在学习上自主探究，把学生的思维引向深入，从而实现高效语文课堂。那么如何实现学生自主学习能力的提高呢？
从教师方面讲，教师要给学生创造提高自主学习能力的机会，教师要巧妙设问，通过一个个的问题，让学生体验到学习的乐趣，对所学知识产生疑问，产生好奇心。引导学生自己去发现问题、探索问题、解决问题，这样学生才能成为学习的主人。
从学生方面讲，应当培养学生预习的习惯，同时引导学生自觉参与到课堂教学中去。鼓励学生发现问题、解决问题，强调学生的体验与感受。在课改背景下，追求语文高效课堂的途径是注重知识的接受过程，充分调动学生自主学习。高效语文课堂是教师通过课堂教学，提升教学质量，提高教学效率，让学生获取知识，提高能力。
三、创设学习情境，激发学生兴趣
语文学习是一个体验的过程，这里涉及教师和学生两个对象。语文教材所选的课文，主要是贴近学生生活的名篇佳作，教师在进行课堂教学时，除了考虑知识的传授外，更要善于运用情境教学引导学生学好语文，使学生进入情境，让学生在语文学习的过程中感受到语文的魅力，并产生独特的体验，这样的教学方式离不开教师自己真切的感受。教师要善于以己之“情”去拨动学生心灵的情弦，以情激情、以情动人。小学语文教材选材范围甚广，其中有许多篇目与学生的生活经历有较大距离。
总之，在新课改背景下，教师追求课堂的高效性是实施素质教育的必经途径，教师必须把课堂教学艺术与课堂高效完美地结合起来。小学语文高效课堂是一种科学教学理念，更是一种教学追求，一种新的教学实践。
参考文献：
