【关键词】核心素养 课程改革 理论框架
一、核心素养诞生的时代背景
要准确把握“素养”或者“核心素养”的基本内涵，必须从它所产生的时代背景入手进行了解。在当今具有重大影响的核心素养的研究框架中，核心素养指的是在进入21世纪这个信息时代，人们对工作、生活和自我价值实现的新特点和新要求。
“核心素养”从“能力为本”的教育观念发展而来，它是课程改革的DNA。20世纪60年代后期，以美国、英国、澳大利亚为首的发达国家，先后开展了以“能力为本”的教育课程改革。80年代后期，世界各国又相继开展了“以标准为本”的教育改革。然而随着时代的变迁和“能力观”的进一步发展，基于传统基本素养的能力标准的局限性日渐暴露，传统“能力观”对知识与技能的要求显然已经无法满足人们对新时代背景下学习结果的新要求。因而各国的教育目标都在逐渐的向知识、技能和情感态度这一三维目标发展。而“能力”这一词也已经无法代表新时代背景下人们对教育目标的新期待和新要求，由此催生了“核心素养”一词。“核心素养”作为能够帮助人实现自我价值，适应和融入社会生活所不可或缺的能力技能，体现了教育的本质意义，更加具有鲜明的时代特征，彰显了整个时代的生命力。
当前，经济全球化的进一步发展带动了资源、技术、信息的全球化，各国之间的交流与互动日益增多，培养能够包容多种文化、适应时展的新时代人才成为大势所趋。
二、核心素养的内涵
“核心素养”中的“素养”一词，指的是人们在后天的学习过程中逐渐掌握一定知识、能力和情感态度的过程和结果。这里的素养不同于知识、能力和态度本身或者他们的和，而是三者的综合化，会产生一加一大于二的效果。由此可见，“素养”所囊括的意义范围比“知识”、“能力”一词而言更为广泛。“知识”、“技能”指的是人所具备的能够满足个人在W习、工作的生活中的基本需求的具体学科领域的知识、技能。相对而言，“核心素养”既包括传统教育理论中的知识和技能，也包括对情感、态度和价值观的培养，是指个体为了发展成为一个健全的人而在特定的情境中所必须掌握的不可或缺的知识、技能和情感态度。它强调个体能够利用一定的方法积极主动地去获取所需的知识和技能，而不只是强调某一具体的学科知识。发展核心素养的目标不仅仅局限于对个人基本生活需求的满足，而是更加注重促进个体对自我价值的实现和对更高目标的追求。
“核心素养”这一概念矫正了过去或者只重视知识，或者只重视能力而忽视情感态度的教育缺失，进一步完善了素质教育的理念。素养是后天学习的结果，并不是与生俱来的，这也为教育改革提出了进一步的要求。
三、核心素养的特征
1.共同性和关键性。核心素养的共同性是指它面向全体社会成员，而且不仅仅局限于特定的学科和特定的领域，而是适应所有的情境。它区别于具有职业性的专业素养，指的是每个社会成员实现自我价值和促进社会发展所必不可少的基本知识、技能和情感态度，是社会群体所共有的素养。核心素养的关键性则体现在核心素养重视对个体获得终身发展和适应社会生活所必备的关键素养的培养，贵精而不贵多。
2.个体性和发展性。核心素养的个体性是相对于其共同性而言的，人作为独立发展的个体，在个人成长发展的不同阶段必然会体现出个人的自主发展的特性。核心素养的发展性是指素养的形成不是一蹴而就的，需要长期培养，其培养过程具有连续性和阶段性。
3.融合性和广泛性。核心素养的融合性旨在发展个体在获得自我发展和适应社会生活所应具备的基本的综合性的素养，是个体在教育和生活中所能获得的共性的素养，而不特定指向某一学科，具有一定的融合性。
四、我国建构核心素养理论框架的建议
新时代教育背景下，基于国际教育改革经验，并依据我国国情和教育实践，我国核心素养的构建需要指向培养全面发展的人。要根据时代特点，着眼于终身学习的视角，构建具有时代性、发展性和连贯性的核心素养理论框架。
核心素养理论框架构建过程中的核心问题是教育应该培养怎能样的人和怎样培养这种人的问题，这不仅涉及到教育和整个社会未来的发展，而且与广大人民群众的切身利益相关。因此，在构建核心素养理论框架的过程中，要注意征集切身利益者的意见和建议。
总之，我们应紧随国际上构建核心素养理论框架和教育改革的脚步，打破传统的教育模式，进一步深化教育改革，在世界教育改革中夺占先机。
参考文献：
[1]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2016（2）.
[2]黄四林，左璜等.学生发展核心素养研究的国际分析[J].中国教育学刊，2016（06）.
一、高职旅游类学生核心职业素质及其养成教育研究的背景
职业素质是指从业者在一定生理和心理条件基础上，通过教育培训、职业实践、自我修炼等途径形成和发展起来的，在职业活动中起决定性作用、相对稳定的基本品质。职业素质是适应于所有专业群的素质，主要包括职业态度、职业技能、职业习惯、职业情感等。
根据旅游行业对从业人员的特殊要求，本文提出旅游类学生核心职业素质的概念。旅游类学生核心职业素质是学生胜任不同旅游岗位所应具备的职业素质，它在不同旅游专业中具有可复制性和可推广性，具体包括以诚信服务为核心的职业态度、以微笑服务为核心的职业形象、以提高服务质量为核心的职业心理、以现代旅游企业需求为核心的职业能力等要素。
对旅游类学生核心职业素质及其养成教育进行理论探索和实践研究，对旅游类人才培养方案的制定、人才培养质量的提高、校企深度合作的实现、学生高质量地就业和可持续发展，都具有比较深远的意义。
二、国外对于学生核心职业素质及其养成教育的研究现状
从国外的研究现状看，无论是欧美国家还是亚洲国家，近年来随着经济、技术飞速发展以及本土社会文化发展的需要，对职业教育的研究都有了更深层次的发展，主要的研究观点有：韩国的职业教育界认为，学生的职业素质应该包括专业能力和基础能力两个层面，并且强调基础能力教育应始于中小学教育，使这些能力深植于一个人的习惯之中，为以后的职业发展打下良好基础。这种基础能力主要包括逻辑思维能力、分析能力、系统思维能力、计算能力、合作能力、使用计算机能力等。美国职教界自20世纪90年代形成新的职业能力观，认为职业能力不再局限于具体岗位的专门知识与技能，而被视为多种能力和品质的综合体现。新职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应性和应变性，重视个人品质在职业活动中的作用，强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。
英国的BTEC教学模式其知识体系的设计是跨学科、跨领域的，强调课程内容的综合性，教学中不要求有针对性很强的教材，而是鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力和对职业的综合认知能力。
针对职业素质的构成要素，美国著名心理学家戴维・麦克利兰（David Mccleland）教授创建素质体系冰山模型，形象地将人员个体素质的不同表现表现划分为表面的（冰山以上部分）和深藏的（冰山以下）两部分，即显性素质和隐形素质。戴维认为，“冰山以上部分”是外在表现，是容易了解与测量的部分，相对而言也比较容易通过培训来改变和发展。而“冰山以下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在的，难以测量的部分。
三、国内对于学生核心职业素质及其养成教育的研究现状
本文以“高职旅游、学生职业素质、教育”为关键词检索了相关博士、硕士毕业论文及期刊论文数据库近5年发表的论文，相关的成果很多。当前，关于高职学生职业素质培养教育的研究尚无博士论文，硕士论文主要有：周晓梅（2006）从高职旅游专业学生职业素质存在的问题出发，明确高职旅游专业学生应具备的职业素质：思想素质、文化素质、心理素质、能力素质和身体素质。结合旅游企业需求，创新高职旅游专业“店校联合，学-工-学交替”的人才培养模式。韩颖（2009）从旅游企业用人需求入手，具体分析了旅游从业者的职业素质构成，导出了高职院校旅游类学生所应具备的职业素质，并从职业素质培养的质量保障入手，分析了进行职业素质评价的必要性和目前在此方面存在的不足，提出了新形势下的高职院校旅游类学生职业素质评价体系构建思路，以实例的形式对构建的步骤、方法进行了说明。
近几年来，高职学生职业素质培养教育研究成果在期刊论文方面成果颇多，主要有两类：一类是高职旅游类学生职业素质教育，一类是高职学生职业素质教育。归纳起来，研究内容主要包括以下几个方面。
（一）高职学生职业素质内涵与构成
对于高职学生职业素质的内涵，众多学者从不同的角度出发进行了界定。庞文渌（2007）指出职业素质是劳动者胜任某一职业所必须具备的综合素质，主要包括职业意识、职业道德、职业技能等。盖晓芬（2009）运用“冰山理论”分析，将职业素质分为显形素质和隐形素质。职业道德、职业精神和一个人的个性特征、动机、价值观等作为隐形素质，像潜在水面之下的冰山，深层次地影响着一个人的发展，更是决定一个人能否在某项事业上取得成功最重要的因素。谭满益，王磊等（2008）提出职业素质由拓展要素（团队协作与沟通、学习、创新能力），保障要素（人际交往、身心健康、思想道德），支撑要素（实践能力和专业知识）三大类要素构成。韩颖（2009）从不同角度对职业素质进行了分类，根据职业素质获得渠道的不同，职业素质包括了先天素质和后天素质；从构成要素的不同类别，职业素质主要包括思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、专业技能素质、专业技术素质、身体心理素质；从构成要素识别的难易程度，职业素质的构成要素分为显性素质和隐性素质。
李晓梅（2007）明确提出了高职旅游专业学生的职业素质应该包括“在旅游服务过程中体现出的主动服务意识，良好的职业道德，良好的文化素质，娴熟的职业技能，良好的仪容仪态，灵活的应变能力和良好的心理素质”。此种提法，从有形和无形两方面对旅游从业者的职业素质进行了概括，突出了职业道德、心理素质等隐性要素，较好地体现了旅游职业特点，但从职业发展能力培养的角度讲，还存在缺陷，还不能满足实际从业要求。
（二）高职旅游专业学生职业素质教育存在的问题
针对目前高职旅游专业学生职业素质教育存在的问题，学者们从不同角度进行了分析研究。索生安（2012）指出了问题存在的方面：对职业素质教育的重要性认识不够、职业素质教育缺乏职业特色、职业素质教育实现手段单一。文章特别强调，高职旅游管理专业学生职业素质除了职业道德、通用的职业能力外，还包括旅游行业职业能力。由于旅游行业对从业人员综合素质要求较高，旅游管理专业职业素质教育更强调服务意识、礼仪礼貌、沟通技巧及身心素质等方面的内容。余平（2011）指出旅游专业学生在职业素质方面存在的问题：对旅游职业认识不到位，缺少职业意识和职业热情；缺少吃苦耐劳的精神，意志薄弱；缺少责任心和精益求精的态度；沟通能力和应变能力不强；团队精神和协作精神还比较欠缺等。
（三）高职旅游专业学生职业素质教育的对策研究
针对高职旅游专业学生职业素质存在的问题，结合旅游市场及企业对人才需求的要求，学者们提出了一系列职业素质培养与教育的对策。索生安（2012）提出职业素质的培养应理论教学和实践教学并重，专业教学实践中，职业道德、职业意识、职业形象等内容除了依托“两课”、就业指导、旅游礼仪等理论课程接受外，加强实践教学，可划分为团队意识培养实训、旅游礼仪实训、口才与沟通实训等模块实施。庞文渌（2007）具体阐述了职业意识、职业道德和职业技能培养的策略。朱海岳（2012）针对当前学生职业素质教育和产学合作教育的薄弱和难点问题，探索高职旅游类学生职业素质“工学并行养成模式”，提出并阐述了该模式的内涵、基本构成和实施对策。盖晓芬（2009）提出通过加强各类课程的建设、成立素质训练中心、强化校园文化感染等平台的构建，着重通过品德优化提升职业道德、专业深化提升职业知识、能力强化提升职业技能、仪表美化提升职业形象、文化熏陶提升职业精神，从而促进高职学生职业素质的完善和提升。
（四）对高职学生职业素质体系的构建及评价方法的研究
韩颖（2009）在评价内容的具体设计上：形成了基于行业和岗位需求的学生职业素质校内评价与校外评价相结合的实施方案，将旅游行业和岗位从业的具体要求作为素质评价的考核要素和依据，体现了高职教育工学结合的教学要求，实现了行业需要与学校教育过程的全方位融合。在评价环节设计上：以旅游职业素质的养成过程为线设计环环相扣的评价环节，形成贯穿整个学生在校过程的职业素质评价体系。以旅游消费者对旅游从业者的具体要求作为评价环节中的评价指标，突出了评价体系的职业特点和实用特点。
（五）对高职学生职业素质的养成教育的实践研究
针对高职学生职业素质养成教育的实践研究，还是研究的薄弱环节，大多还只是停留在对策、途径的理论探讨方面。对于高职院校而言，要根据行业企业对人才职业素质的要求，对学生开展切实的职业养成教育，落到实践的落脚点。例如，中央财经大学制定的《大学生职业素质培养体系实施方案》（试行），目的就是全面提高学生的职业素质，增强学生就业竞争力，促进学校开展大学生职业素质培养，推动学生成长成才。在这个实施方案中，该学校制定了详尽的体系实施细则，主要涵盖了课程体系和集中强化训练内容，这部分内容又具体到细节，例如，每个年级的养成教育目的、教育内容和授课形式都是不同的。一年级侧重于学生的自我管理能力，二年级侧重在人际交往与沟通协作能力，三年级侧重在团队建设能力。并且，各学院成立相应培训组织机构，全面负责本学院职业素质培养的各项工作。
四、高职旅游类学生核心职业素质研究的简评及展望
通过多种形式的深入调研发现，高职学生职业素质和职业基本素质的研究很多，但针对高职学生核心职业素质的研究，国内外却很少，再具体到高职旅游类学生核心职业素质及养成教育更是少儿又少。现有研究中，大多定位在职业素质教育的内涵分析，现状研究及职业素质教育培养途径等理论探索，具体落实到高职旅游类学生职业素质教育的实践操作层面上的却不多。
关键词：协调发展；高校学生；核心素养；价值理念；思维方式；实现方法
中图分类号：G641
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）02-0028-06
2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果，将核心素养阐述为“一个核心、三个维度、六大素养、十八个要点”。至此，核心素养在我国具备了丰富的内涵，形成了相对完整而科学的体系。核心素养是对传统育人思路、模式的全面革新、升级，是在积极面对制约学生发展的矛盾与冲突、科学有效地协调各种矛盾和不均衡因素、努力寻求促进学生全面发展的有效合力中实现教育良性、有序发展，提升其育人质量的全新要求。高校作为教育系统中的“排头兵”，作为人才输出的基地，及与社会联结的关节点，只有在统揽全局、协调各方中积极践行核心素养的培养要求，提升育人质量，才能充分发挥其引领社会、服务社会的功能，并最终实现教育的价值旨归。因此，在高校场域中关注学生核心素养的培养，协调发展便彰显出重要的认识论和方法论意义。
一、协调发展为高校学生核心素养培养提供了重要的价值理念
“协调发展”是由“协调”和“发展”两个关键词构成。从词义上来看，所谓“协调”，在汉语中有两个释项：形容词意指“配合得适当”，动词意指“使配合得适当”[1]（P1440），在英语中它通常被译为“coordinate”或者“harmonize”，其中“coordinate”和汉语“协调”的意义最接近，体现为一种动态语境中的主体主动干预行为，意指“f调、调和”或“使身体动作协调”。所谓“发展”，在汉语中意指“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”、“扩大（组织、规模等）”或“为扩大组织而吸收新的成员”[1]（P351），英文表述为“development”，意指“发育、成长”、“事态发展、新情况”或“产品或设计的发展、进展、进步”等[2]。因此，协调发展是“协调”与“发展”的有机统一，是系统之间或构成系统的内部诸要素之间按照自身的内在逻辑，在和谐一致、配合得当、良性循环的基础上由低级到高级，由简单到复杂，由无序到有序的总体演进过程。
“协调发展”理念具有深厚的中国传统文化和马克思主义哲学理论依据。首先，它根植于我国传统文化中的“中庸”思想，这是其传统思想根基。《中庸》曾云：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”[3]“中庸”的主旨便是致“中和”，它不仅涉及个体修养、教育问题，同时更阐明了政教的目的。“中庸”强调各方发展但又和谐在位，注重在各方差异性中寻求关节点以适度调节维持平衡。这种制衡取中、和谐统一的思想成为了协调发展的传统文化基础。其次，马克思主义唯物辩证法为协调发展提供了科学的理论基础。马克思主义哲学认为，矛盾无处不在、无时不在，一切事物的“发展过程是在相互作用的形式中进行的（虽然相互作用的力量很不相等）”[4]，事物的发展就是在正确认识各种矛盾及科学有效地协调各种矛盾中实现的。因此，只有对立统一地看待、全面协调地处理各方关系，才能够实现事物的有序发展[5]。
“协调发展”作为价值理念不是外显性的，而是内蕴于具体活动之中。高等教育作为教育领域的最高层教育，肩负着培养和输送高素质人才的重任。因此，在学生的培育发展过程中，必须全面协调地处理好各种关系、各个环节。“核心素养”的提出正是对此进行的积极回应，为高等教育提供了全新的价值尺度。它以科学性、时代性和民族性为原则，以“全面发展的人”作为各方关系协调发展的诉求核心，从文化基础、社会参与和自主发展三个维度进行关照，进而为我们建构了一个全新的教育框架。它将学生素养的培养归为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大方面，具体细化为人文精神、批判质疑、健全人格、国家认同等十八个基本要点，目的是使学生最终能够具备适应自身发展和社会发展的必备品格和关键能力。“核心素养”以“人”作为出发点和落脚点，要求一切工作、一切要素都围绕“人”而展开。当然，这里的“人”不是片面发展的，而是“全面发展的人”。这实际上对“人与自我、人与工具、人与社会”的关系作出了科学的回答，把教育看作是整合了知识、技能、态度、情感、价值观等因素的动态的、持续的综合化过程，体现了教育的最终价值指向[6]。
高校学生核心素养的培养实际上是在认识、尊重高等教育规律的基础上，以实现“每个人的全面而自由的发展为基本原则”[7]的合规律性和合目的性的统一过程，同时也是“工具理性”和“价值理性”的统一过程。它既重视学生知识和能力的培养，又关注学生内在精神的涵养、自我价值的发现、社会责任感的增强等；它不是一个简单的知识、技能的传授和掌握过程（否则“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人”[8]），而是体现为素养的提升，能力的增强，生活的健康，态度的转变，情感的丰富，人生观、价值观成熟等一系列因素有机统一的过程；它是要使学生真正实现整体性、协同性和内在性聚合发展，追求的是在综合提高基础上的全局优化、结构优化和个体发展的理想状态。当然，实现这一目标，必须协调好各方关系。马克思曾指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[9]（P56）因此，大学生的教育不是高校所独有的责任，而是涉及到家庭、社会和学校等方方面面因素的复杂的系统工程。需要特别注意的是，当代大学生群体自身有其特殊性，由于年龄的增长，社会接触面渐广，人生观、价值观趋于成熟，自主性逐渐凸显，影响其“核心素养”培养的因素增多且变得越来越复杂，如何科学有效地化解一切冲突和矛盾，在统筹各方、综合协调中形成有效的育人合力便成了我们所要思考的关键问题。
总之，协调发展在高校学生核心素养培养中具有重要的认识论和方法论意义。它不仅要求我们要从协调发展视角去认识、分析目前高等教育中存在的问题，更要求我们要按照协调发展的内在要求去解决、处理这些问题。因此，可以说，核心素养的形成是各方协调一致、相互配合、相互作用的有效结果。只有优化各方关系，化解各方矛盾，平衡各方利益，使各方处于配合得当、和谐统一的系统中，共同发力，才能够达成核心素养的教育目标。从这个意义上说，协调发展理应成为高校学生核心素养培养的坚实着力点及价值理念所在。
二、协调发展为高校学生核心素养培养提供了科学的思维方式
协调发展作为一种科学的思维方式，蕴涵着深远的理性思考，为高校学生核心素养培养提供了辩证性、批判性的思维方法。在高校学生核心素养培养中重视运用这一科学思维方式，不仅在于高校学生核心素养的培养和形成是协调发展的结果，还在于高校学生核心素养的培养要求和践行过程内在要求协调发展为其提供根本的思维导向。
（一）协调发展为高校学生核心素养培养提供了辩证性的思维方式
核心素养作为一种最基础的素质，“强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要”[10]，而不单单关注学生知识、技能的习得。核心素养培养不限于某一门学科、某一种能力，它是跨学科、多能力互动共生的一种素养。学生具有了这种核心素养，就可以在各学科、多能力之间形成一种良好的协调互动发展趋势[11]。因此，在高校学生核心素养培养的过程中，我们必须坚持全面的而非片面的、联系的而非孤立的、协调的而非失衡的辩证育人思维，同时对偏重智育而轻视德育、偏重理科而轻视文科等传统的机械育人思维作出彻底的反思和积极的扬弃。“如果人们领会了辩证思维规律，进而去领会这些事实的辩证性质，就可以比较容易地达到这种认识”[12]（P352-353），即高校学生核心素养的培养体现为诸多方面的协同推进，既要注重智力培育更要注重道德教育；既要有科学精神更要有人文素养；既要有创新能力更要有社会责任；既要学会学习更要学会生活。要秉持文化知识、实践能力、健全人格等各要素f同发展的育人要求和育人思维，因为只有这样，“全面发展的人”才能实现。协调发展作为唯物辩证法的重要原则，充分实现了全面、协调、发展三者的有机统一。其中，发展为协调指明了方向，协调为发展奠定了基础，二者交互作用统摄于“全面发展的人”这一价值归宿之中。
协调发展以事物之联结、运动、产生和消失即以联系和发展作为自己思维的原则，它不仅对主体发展的价值取向作出了应然性解释，还对与主体相关的客体因素的作用及其相互关系作了内在规定，实现了主体与客体的辩证统一。高校学生核心素养的培养是一种复杂的社会实践活动，是各种因素相互联系、相互作用构成的有机整体，是多渠道、多途径协同作用的结果[13]，只有建立起和谐、高效的运行机制，才能获得系统效益，最终实现“全面发展的人”的教育价值指向。协调发展不仅从主体视域坚持以人为本，坚持大学生核心素养的全面生成，同时还强调影响人发展的诸如学校、家庭与社会等各客体要素的和谐互动。针对目前高校教育与家庭和社会缺乏互动、家庭和社会在大学生教育中角色弱化等问题，协调发展为我们提供了科学的思维视角，它要求家庭、社会和学校等各要素之间及各要素内部协同并进，以便形成有效的育人合力。协调发展坚持了马克思主义主客体的辩证统一思想，充分体现了马克思主义的价值观与方法论的统一、合目的性和合规律性的统一。
（二）协调发展为高校学生核心素养培养提供了批判性的思维方式
协调发展作为辩证法，不仅为高校学生核心素养的培养提供根本遵循，更重要的是在价值理念层面针对高校传统育人模式建构起了批判性的思维方式。批判性思维（Critical Thinking）最早可以溯源于2 500年前的古希腊思想家苏格拉底所倡导的一种探究性质疑（Probing Questioning），即“苏格拉底方法”或“助产术”；而作为一个现代性概念则直接源于杜威的“反省性思维”，即通过一定的标准评价思维，进而改善思维，是合理的、反思性的思维，既是思维技能，也是思维倾向，更是一种人格或气质，凸显了现代人文精神[14]。如同20世纪70年生在美国的批判性思维运动源于对美国高等教育的反思一样，协调发展之所以能为高校学生核心素养培养提供批判性的思维方式，也是基于对我国传统大学教育思维、教育要求和教育模式的深度反思。康德式批判即“澄清前提、划定界限”，要求将事物中预先包含的东西提取出来考察。同样，作为批判性思维方式的协调发展不仅对传统教育的实践形式进行了批判，更对教育实践背后的传统教育思维进行了深层挖掘、审视和反省。因此，协调发展作为批判性思维理应成为高校学生核心素养培养的关节点。
协调发展作为唯物辩证法的重要内容，它“在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解”，它“不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”[15]。其思维本质是一种不盲从权威的批判性反思。这一特质要求我们要用批判的、辩证的眼光考察目前高等教育的现状，要积极采取扬弃的态度，避免肯定一切或否定一切，既要看到目前高等教育模式中“授业”的成绩，也要看到其“传道”“解惑”的不足；要在教育实践中不断回顾、反思，多去发现传统教育要求和教育模式中那些不完善的部分，从而在批判中反思，在思考中提质。
协调发展为高校学生核心素养培养提供的批判性理性思维，不仅使我们能够客观地审视传统的教育思维和教育模式，更使我们具有了冲破传统认识瓶颈的坚实理论支撑。它使我们深刻认识到，人的全面发展是各方面的协调发展，各方面协调发展才是人的真正发展。重视运用协调发展方法解决高校学生核心素养培养的实际问题，是我们不断对高校传统育人思路和育人模式反思的结果，而“所有这些过程和思维方法都是形而上学思维的框子所容纳不下的”[12]（P361）。在新的历史条件下，进一步认识协调发展批判性思维方式对高校学生核心素养培养质量的重要性，可以使我们更加自觉地运用唯物辩证法的立场、观点和方法去观察、解决传统大学教育中存在的问题，在培养高校学生核心素养方面实现从自在到自为的飞跃。
三、协调发展为高校学生核心素养培养提供了根本的实现方法
同志曾指出：“我们要正确把握协调发展所蕴含的方法论，处理好发展中的重大关系，善于统筹兼顾，突破瓶颈制约，增强发展整体性。”[16]协调发展作为高校教育价值目标实现的根本方法，充分体现了唯物辩证法的精髓，其内涵丰富，思想深刻，意义深远。它既要求在宏观层面上紧紧围绕“全面发展的人”的教育目标，又要求在中观层面上协调培养目标、课程设置、教育方式之间的关系，还要求在微观层面上关注学生文化基础、自主发展、社会参与等不同素养的协调推进。协调发展从教育实践的辅助原则逐渐变为指导教育发展的根本方法，不仅为实现“全面发展的人”之教育目标指明了方向和路径，更为高校学生核心素养的培养提供了重要的方法论支撑。
（一）时间性与空间性教育过程相契合
核心素养培养聚焦于学生的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与实践创新等要求上，在思想和实践上体现为一种促进人的身心和谐、全面发展的教育观。这种教育观作为推动人的全面发展的一种崭新的教育理论形态和教育实践方式，不仅要求我们的教育要指向学生的文化基础、自主发展、社会参与等素养的全面培养上，而且还要全过程地展开。所谓全过程地展开，即在时间上表现为学生核心素养培养的连续性，在空间上表现为学生核心素养培养的广延性，要求在学生存在的整个时空中，一切要素要深度契合、协调一致，时时处处为学生核心素养的培养提供条件、创造机会[17]。
就大学生群体而言，他们正处于身心迅速走向成熟，世界观、人生观、价值观形成的关键时期，此时，他们显现出鲜明的自身特征：既呈现青春性、时代性和先进性，又具有独立性、选择性和多变性；政治热情高但鉴别能力弱、道德认知强但实践能力弱、自我意识强但责任担当弱、内心情感多但承受能力弱……这就为培养他们的核心素养增加了必要性和复杂性。
为此，高校必须充分发挥其“主战场”作用，不仅要深入探索必修课程与选修课程、通识教育与学科交叉、学术讲座与校际交流、先进文化与校园文化、社会实践与科技创新等有机融合和衔接的路径，还要努力推进课程体系优化、教学内容更新和教学方法改革，更要积极引导家庭、社会教育工作，要全时段、全空间提升大学生核心素养培养的质量和效果。同r，我们要看到空间的转移也是时间的继续。尽管高校以其专门性、专业性、系统性在大学生核心素养培养中担当了重要角色，但更要看到大学生核心素养的培养不是高校的专利，家庭和社会作为大学生个体活动场所的有机构成，同样也会对他们实施影响和教育，只是在要求、形式以及内容上不同罢了。家庭是“大后方”，是重要的思想教育阵地，负责提供真诚、细腻的情感基础，能有效地和高校的理性教育、社会的多元影响有机结合；社会是“练兵场”，对高校、家庭的教育具有补充和丰富的作用。因此，依据协调发展的要求，我们必须整合高校、家庭和社会等各种教育资源和教育经验，纵向协调，横向配合，取长补短，携手共进，在时空上形成完善的育人合力，才能有效地提升大学生核心素养的培养质量。
（二）外显性与渗透性实现方法相统一
人是能动的主体，能“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”[9]（P46）。因此，作为具有自我选择、自我协调、自我规定能力的大学生，其核心素养的培养过程并不是单纯依靠外在力量来实现的，而是在主体和客体、外在与内在的相互作用中完成的。就外部教育者对受教育者开展核心素养培养角度来说，还是外显性与渗透性两种实现方法的统一。
所谓外显性实现方法，就是利用各种公开手段、公共场所，有组织、有系统地影响和作用于教育对象。这种方法的显著特征在于“外显性”，就是说对大学生所采取的教育目的和教育过程带有鲜明的核心素养培养指向，是“宣教式”、“示范式”和“强化式”的。它往往表现为正规的教育形式即大学教育，是教育实践中最普通的、最一般的方法。而渗透性实现方法则指教育者采取非正规的形式将核心素养培养内容、要求渗透到大学生的社会实践和日常活动领域中，在不自觉、无形中实现核心素养培养。这种方法的特征在于“渗透性”，是在“间接性”、“内隐性”和“暗示性”中使大学生自主接受并实现核心素养的培养[18]。
大学生核心素养的培养作为一种复杂化、系统化的教育实践活动，其实现方法是综合的、协同的，是各种具体方法全方位、立体式发挥教育合力的过程。外显性实现方法和渗透性实现方法作为大学生核心素养培养的两种重要方法，只有相互统一、相互联系、相互补充，在协调中形成教育合力，才能发挥出最佳效果。要实现两种方法的协同运用，必须找准两种方法的结合点，如此方能切实发挥出方法整合的合力作用。对于大学生核心素养的培养来说，外显性实现方法以其直接的、强烈的影响力而居于主导性地位，渗透性实现方法以其间接的、潜隐的影响力而处于辅地位。两者是主辅关系，后者对前者起补充和辅助作用，不能关系颠倒，否则就不能旗帜鲜明、有效地控制教育局面。另外，在运用外显性实现方法和渗透性实现方法时还要因地因时制宜。如在社会上，可以充分运用外显性实现方法，公开地、旗帜鲜明地利用各种媒体、各种场合为大学生核心素养的培养创设良好的舆论环境；在家庭生活中，宜采取渗透性实现方法，和风细雨地去引导其核心素养的形成；在高校中，则可以综合运用两种方法，通过课堂“强化式”宣讲直接地、鲜明地落实外显性实现方式，同时营造良好的校园文化氛围以实现渗透性教育目的。
（三）传统性与现代性教育载体相补充
传统性教育载体主要表现为课堂宣讲、会议宣传、专题讲座、书刊阅读、校园板报等学校教育载体，还包括报纸、广播以及电视等大众传媒载体。其中学校教育载体具有直接性、专业性及静态性等特点，目前仍然是大学生核心素养培养最基础、最主要、最普遍的载体。而大众传媒载体则具有普及性、暂时性、动态性等特点，因而也使得大众传媒载体存在流逝性、受众选择性弱等劣势。随着科学技术的进步，高等教育的载体已发展成为一个传统形态和现代形态相交融的复合结构，呈现出多样性、迅捷性、直观性、交互性等特点。现代性教育载体主要表现为利用互联网以及数字技术进行传播的数字电视和手机短信、微信、QQ等电子传播媒介。网络作为继报纸、广播、电视之后的新兴媒体，具有信息量大、传播迅速、超越时空等特点，已成为大学生核心素养培养的重要载体。它打破了传统的地缘概念，解构了传统的时空观，形成了一个跨界开放互动的信息传播媒介。现代性教育载体的产生和发展，把大学生核心素养的培养带入了一个新高度，使得大学生核心素养的培养覆盖面更广、教育资源更丰富、教育效果更全面。
传统性教育载体为现代性教育载体提供了基本思路和坚实基础，现代性教育载体的运用则可拓展核心素养培养的广度和深度。二者取长补短、协同运用，既可弥补传统性教育载体方式单一的不足，又能有效克服现代性教育载体的易逝性和泛化倾向。把现代信息技术切实融入到教育方法的改进和创新中，将会真正实现大学生核心素养培养从封闭式向开放式、从单向式向交互式、从宣讲式向情景式、从被动式向主动式的转变，从而极大地提高核心素养培养方法的综合性发展。传统教育载体和现代教育载体相互协调、相互融合，把核心素养的信息和资源实时地、快捷地和交互地传递到大学生学习、生活的各个角落，不仅会大大提升核心素养的辐射力和影响力，还可以把抽象的内容生动化、理性的思想感性化，增强核心素养的感染力和吸引力。因此，在大学生核心素养培养的过程中，只有把传统性教育载体和现代性教育载体结合在一起，在协调中互为补充、互为支持，才可以形成全方位、多层面的教育载体格局，才能切实实现大学生核心素养培养的价值指向。
总之，下好“高校学生核心素养培养”这盘棋，协调发展是制胜要诀。协调发展作为高校学生核心素养培养的质量理念，为大学生核心素养的培养提供了认识论和方法论支点。在高校学生核心素养培养问题上提出协调发展，就是要在发展思路上着力破解目前高等教育存在的难题，力求补齐短板、求得平衡、挖掘潜力、增强后劲。协调发展的提出彰显出了鲜明的时代特征，体现了对高等教育本质和规律认识上的升华，是高等教育理念的一次飞跃，更是马克思主义教育观在现时代的运用与发展，具有重要的现实意义和深远的历史意义。
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【关键词】核心素养;教学方法;中学课堂
一、核心素养:新的中学课堂教学方法的指向
(一)核心素养在课堂上的教学传递。核心素养，也称为21世纪素养，是为了适应新信息时代的发展、适应知识新挑战而出现的新名词，它主要是指学生应当具备的素养，并能够通过培养终身学习的能力建构完整的知识体系［1］。对学生的核心素养进行研究，能够更好地适应全球教育迅速发展的趋势。“核心素养”划分的界定是学校教育传递，从单纯的知识传授转变成为学生们的知识建构，这也为我国学校的教育课程发展奠定了新的里程碑。(二)中学课堂的教学方法及其特点。教学方法是指为了完成一定的教学任务，教师或知识传授者所采取的方法。它是知识传授者与学习者之间的相互联系，学习者能够通过特殊的认识过程，从而达到特定教学目的的一种特有工作方法。目前我国中学课堂教学方法，在有效的单位教学特定时间内向学习者讲授一定的知识信息，而教师讲授的知识信息具有高容量、高效率的特点。一般来说在中学课堂的教学方法必须要实现以下目的:在完成传统的知识传授指导的基础上，要侧重提升学习接收者(学生)的自学能力和知识构建发展能力。当然在核心素质教育环境下，教学方法必须要突破传统的模式，侧重于科研建设、教学思路以及智力发展等方面的融合，实现教学方法的创新性和探究性。在实践中也要注意重视学生对分析与解决问题能力的培养［2］。中学课堂的教学方法有许多种，其中常用的有讲授法、问题教学法、讨论法、多媒体辅助教学等。1．讲授法。几种教学方法中讲授法是最基本的，讲授法的优点是教师通过语言向学生传授的信息量比较大，有效地解决了学生知识局限性与教学时间有限的矛盾，另外采取讲授法也是我国课堂教学常见的方法之一，容易被学生所接受。讲授法是教师根据学生的知识结构有选择地开展教学。一般在开展讲授法之前教师需要对教学内容进行加工与创造，从而有效保证学生在学习的时候能够更加主动地投入到教师的讲授过程中。教师在讲授中，不仅包括教材中的信息，还凝聚着教师的再创造，学生在听课中可以感受到深远的学术见解，分析、解决问题的方法以及教师的智慧与风格，并且可控性强。教师对讲授的内容和进度均可根据具体情况加以调整和控制。讲授法的缺点:因为教师在讲授的过程中是单向传授，所以难以照顾到每个学生的个体差异性，不利于因材施教，而且讲授的内容较多，学生一时接受太多新知识也会比较困难。2．问题教学法。问题教学法就是教师通过预设问题，学生通过对问题的分析、探究以求得问题答案的教学方法。问题教学法是探索性学习的重要方法，也是实现“以学生为本”的重要举措。实践证明通过问题教学法可以最大程度调动学生的学习积极性，激发学生探索欲望，培养其创新精神。通过问题教学法，教师通过预设目的性的问题可以让学生的思维朝着教师预定的方向发展，从而为学生构建立体式的知识体系构建引领。当然问题教学法虽然师生互动比较多，但是由于学生的知识体系还不完善，教师难以操纵学生思维等缺陷也影响着核心素质教育的发展。3．讨论法。讨论法是学生在一定指导下，围绕着特定的主题，案例而进行的讨论。讨论教学法的优点是能够活跃学生的思维，更好地培养学生的表达能力，并且有利于促进学生自主学习。同时讨论教学法因为其具有传递信息的密度较小的特点，所以也存在着获得的知识不够系统，可控性差的缺点。4．多媒体辅助教学。多媒体辅助教学是互联网技术发展最显著的现象，也是适应我国“互联网+教学”模式的具体体现。多媒体辅助教学就是在具体的教学中教师为了实现教学目的而运用多媒体设备的教学方法。多媒体辅助教学对于教学工作而言具有积极的作用:一方面提高了教学的效率，减少了教师重复书写的弊端。另一方面也大大吸引了学生的注意力，激发学生的学习积极性。但是过度应用多媒体辅助教学则会形成较大的负面影响，例如学生将精力放在画面播放上，而忽视了教学的本质等。因此在具体的教学中需要教师有选择地采取多媒体辅助教学，实现传统教学与多媒体教学的有效融合［3］。
二、目前中学课堂教学方法存在的问题分析
(一)教学方法缺少文化基础。文化是人存在的根和魂。部分中学教师在通过使用教学方法，贯彻核心素养文化底蕴方面，只是纯粹的形式模仿，并没有了解到核心素养文化基础的实质。文化基础，是支撑核心素养体系的基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，文化基础包括人文底蕴和科学精神，文化底蕴也就是人文底蕴，中学生应当具有深厚的传统文化的底蕴，保护好民族基因和优质内核［4］。文化底蕴，是个人在其语言文字与其思想方面都有着很深厚的文化底蕴。文化底蕴是自身锲而不舍地对文化的沉淀。它的核心在于对自身人文思想的完善和提升。中学课堂教学方法流于形式主要是指，中学教师在课堂上只注重教学形式、教学方法的表面改革，如讨论法，只纯粹让学生参与讨论，而并未注重讨论问题的价值，以及学生通过讨论能够学习到什么样的知识，培养学生什么样的能力。(二)自主学习能力培养欠缺。现行我国的应试教育系统的考试制度一直作为评价一位学生是否优秀的重要依据，为了能得到高分，许多中学学校的教育实际是打着提倡现代教育理念，真正的教学还是坚定不移地捍卫传统教育。核心素养培养的是学生要学会学习。中学的教学方法上很多还是没有注重对学生的自主学习能力的培养，核心素养也强调注重终身学习，在注重终身学习的情况下，不能仅仅依赖于被传授知识，更多的应当是对学生自主学习能力和建构主义学习的培养。(三)教学活动缺少社会参与。经调查信阳市某所中学发现，中学学生文化参与活动注重与学习的相关性。社会属性是人的本质属性，中学生在校期间学校也会安排很多活动，比如体育比赛和文艺汇演等活动来丰富学生校园生活，社会参与的教学活动能够更好地为学生培养他们的创新实践能力，增强责任感，而初中课堂的很多教学方法并没有很好地结合社会参与，在国外的教育计划改革中，也制定了综合学习时间制，比如日本，而且这种与别人交流形式的教学模式正在逐渐增多对学校的课堂教学方法进行改进探究，让中学生能够在遵循坚持科学性，注重时代性，强化民族性三大原则下鼓励反思和案例教学法，并运用多种教方法相结合，提倡以人为本与智慧型的教学发展六大素养。
三、中学课堂教学方法改进:更好地培养学生核心素养
(一)提倡智慧文化型教学。基于核心素养的中学生的教学方法中，应当注重提倡智慧文化型的教学方法，要结合文化底蕴进行传授知识，知识是非常重要的，而转识为智是更重要的，智慧是对文化修养境界的更高超越或升华。知识是形而下，智慧是形而上，文化是一种介于上下之间的交通。在教授知识的过程中使用的方法一定要避免硬知识不软化与软知识硬化这两种极端［6］。提倡智慧型文化教学，在课堂上注意启迪学生的智慧，给学生广阔的想象天地。注重教学方法的使用，如讨论法，讲授法，在教学的使用过程中还应当结合中学生的学习特点，因材施教，能够启迪学生的智慧。(二)鼓励反思和案例教学法，确立以人为本的教学。基于核心素养的教学要培养全面发展的人，确立以人为本的教学，学生是接受知识的主体，应激发学生的潜能，培养自主学习的意识，注意调动学生学习知识的主动性和积极性，让学生成为学习的主人。课堂讲授以学生为中心，建构主义学习理论强调学生为主体，老师为主导，引导学生发现获取知识，促进;老师与学生之间的互动。同时注重的是反思的鼓励，注重学生对自己的反思，从而促进学习自主性的发展。美国普遍使用的案例教学法是我国在20世纪80年代开始引进这一教学方法。把学生的发展放在了课堂教学的最重要的位置，促进优质教学。(三)重视中学生社会参与。中学生正处在塑造人生观、价值观的关键阶段，很多学生都只是在学校中学习书本知识，而比较少接触社会，可能会存在社会适应能力、动手实践能力等方面不足，无法准确定位自己的位置。据调查河南省信阳市A中学学生中，独生子女较多，大部分都在家长的过分关爱下成长，教师在对其进行教育时，不能全部都用普遍的教学方法，要基于核心素养进行适当的调整，讲授法，讨论法等等在课堂使用的方法也可以用到实践中去，进行综合。教师也应当很好地利用书本教材，结合学生的年龄心里特点和以往认知水平和经验，对其进行适当的生活实践教育，开展实践活动，增加学生的社会参与。参与社区服务的学生能获得额外的课外知识和经验，能够引导学生对人与事、社会与环境、国家与世界都表现出强烈的责任感［7］。
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【摘 要】中国现已步入世界经济、文化发展的前列，如何在新时期里培养具有核心素养的学生是当下学业教育值得研究的重要课题。本文分析了核心素养与学科教育和课程标准之间的联系，最后提出了学生核心素养培养的建议。
【关键词】核心素养；学业研究；培养方法
国家的发展离不开学生的培养，因此世界上的各个国家除在经济实力、政治影响力和军事力量上相抗衡外，还包括软实力上如未来人才的培养上的竞争，在人才培养的问题上自然也就离不开核心素养的研究，到底应该培养具有那种素质的人才，怎样去培养具有这种素质的人才，也就成为了该研究的重点和难点，这一研究成果对于我国今后课程改革会有积极有利的推动作用。
一、引言
核心素养，这一词汇从最初提出来就引发了学术界的激烈讨论，尤其是在20世纪90年代，每个人对该词都有着不同深度和不同角度的理解。但是从整体的角度来看，核心素养是在当代的时代背景下衍生出来的人才发展的基本战略要求，要与全球化的大背景符合，这样才能顺应越来越多的国际合作与交流。其次在核心素养中要体现对学生道德品质的培养，只有具备中华民族的传统美德，才能在今后的社会中占据立足之地。根据以上的分析可以看出，核心素质的培养需要考虑到很多方面，包括时代背景、历史传统和教育现状和教育目标等。
二、核心素养与学科教育的关系
改革是教育中永恒的话题，上到国家层面，下到各个学校的教育理念，不同的学科也会根据学科特点和目标确定不同的素养，这也就是教育中所谓的各有分工。但是核心素养往往是这些不同课程累积出来的，各个课程有着不同，但是又具备相同的培养目标，这一共同的培养目标恰恰也就是我们强调的核心素养。但是，这一核心素养是否和我们对学生培养的核心素养相关呢？这一问题值得我们深入思考。解决这一问题有助于我们正视和充分利用二者之间的关系，反之则会弱化整体核心素养培养的这一理念，而将重点偏移到各个学科的特色教育上去。
三、核心素养与学业标准之间的关系
学校对学生的考核标准有以下几种，首先是通过考试考查其对知识掌握的是否扎实，还可以通过竞赛了解到学生是否在某一方面具有特殊的技能和领悟。当然，学业成果验收标准的建立也必须要建立在核心素养的培养上，因为该核心素养是学生今后在社会上立足的基本素质，也是他们实现自身人生价值的一把利器，其包含的内容比较宽泛。这其中可以肯定的是学业标准和学科的教育是密不可分的，也可以在具体的学科中领悟到。因为毕竟学生核心素养是一个比较抽象的概念，其落实还要在具体的学科教育中，这就需要老师们针对教学大纲中的基本要求，结合学生们的接收能力和实际的道德品质进行权衡，最终确定合适的教学方案。
根据上面的基本分析，核心素养对于教师的实践教学可以起到诸多的启示作用，具体体现在以下几个方面。首先，有助于教师制定并修改出明确的教育目标，对知识的领悟能力和掌握能力，在实践上的动手和操作能力，既能够积累足够的理论知识，又能够学以致用，根据已经掌握的和可能涉及到的理论知R去指导自己的动手实践。其次，有助于完成规定的教学目标，毕竟核心素养是抽象的，要将其放至实践中才能真正地得到检验和反馈。第三，还可以帮助老师们积累丰富的教育经验，方便业界进行讨论和交流，并且能够提高学生们接受教育的水平，帮助其不断完善。最后是教育的成果启示作用，因为在经过教育后学生们会给出相应的反馈，需要保证他们达到基本的水平，为教育事业添砖加瓦。
四、学生核心素养培养的建议
根据上文中分析出的和核心素养相关的几个关键的教育问题，需要逐一解决，寻求核心素养教育上的突破。首先是寻求当代的核心价值观，基于大众可以接收到精神品质制定核心素养的评价标准，尤其是在核心素养基础上的学业质量标准。从基础教育入手，中小学教育是高等教育的基础，因此核心素养的培养也必须要从该阶段开始，只有奠定一个良好的基础才能够为学生今后的发展起到应有的推动作用。而且为了巩固理论的学习效果，还要为学生们创造走出课堂，走进实际的机会，亲密地接触现实问题，既能巩固他们的学习效果，还能满足他们探求未知世界的好奇心。
五、结语
本文主要分析了学生在学习生涯中应该怎样发展的问题，该问题是从核心素养培养的问题中提出的，并且针对于核心素养相关的几个关键问题，包括教学学科目标的不同，验收标准的影响等重点问题进行了深入分析，最后从几个重点问题展开为今后的素质教育培养给出了一些建议，指出核心教育的培养是一个长期的并且复杂的教育过程需要不同学科之间的相互完善和补充，并且在大众可以接收的范围内。学生们不但能在课本中感受到核心素质的号召力，还能根据实际的情景检验学习效果。
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那么，英语教师应该具备哪些知识结构和能力要素以满足核心素养背景下新的教学改革和教学发展的需要？为此，我们首先要明确英语课程的功能定位和英语学科能力的表现维度，深刻理解“核心素养版课标”的理念、要求和目标，找到英语教师教学发展的知识和能力构成理据，研究和分析英语教师知识和能力结构的建构要素。
一、基于学科核心素养的英语课程功能定位与学科能力表现
（一）英语教育的课程功能定位
从中国外语教育功能特点的历史发展溯源来看，英语教育的核心素养是根植于其自身的历史发展规律之中。从元朝最早的以培养官衙译史为目的的外国语文学校“回回国子学”到明朝的官办外语学校“四夷馆”再到清朝康熙年间的俄罗斯文馆，外语教育均以培养外交译员为主，主要突出外语在人才培养中的工具性作用。晚清时期创办的各种包括语言学堂、军事学堂、技术学堂、综合性学堂等在内的洋学堂，如京师同文馆，把外语教育和翻译工作相结合，在人才培养过程中兼顾“翻译实践”和“人文教育”，英语教育的工具性和人文性并重。当代中国的英语教育功能也经历了民国时期以“学术型英语人才培养”为目的的去功利主义时期、新中国成立初期的停滞期、改革开放后的“英语热”和“复合型英语人才培养”带来的工具性压倒人文性等不同发展时期。
在英语教育的理念上，工具性和人文性问题曾一度成为外语界的争论焦点。持“人文说”观点的学者认为外语是一种素质，英语教学应该侧重人文性，认为语言的功能作用不仅限于工具和交流手段，语言是人类思想的载体，是塑造人的思想、灵魂和情操的重要手段。[1] “工具说”倡导者认为英语教学如果只强调人文素质，而不肯下功夫到工具的掌握上，就丧失了外语学习的目的。[2] 持工具论者是从语言的功用角度来界定英语的作用，而人文论者则从英语对学习者的文化素养形成所起价值的角度来定位其作用，是一种内在的价值取向。但不论争论的焦点如何，英语教育的核心素养是来源并根植于我国不同阶段的社会发展需要、学生身心发展需要、国家的语言教育方针需要以及英语教育本身的发展规律之中的。
在高度国际化的当今，英语作为一种国际通用语言，承载着国际交流与合作的沟通工具、民族文化与思想的传播载体、人类科技和文明成果的汲取媒介、国际理解的增进器等多重功能和作用。因此，“核心素养版课标”明确指出，普通高中英语课程兼具 “工具性和人文性融合统一”的特点，强调对学生的“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”的综合培养，[3] 确定将这四大方面作为英语学科核心素养，发挥英语学科对学生价值观念、关键能力和必备品格塑造的学科育人价值。这四大核心要素环环相扣、相辅相成、协同发展（见图1），与2016年的中国学生发展核心素养的“文化基础、自主发展、社会参与”三大方面对应吻合。其中，英语语言能力是基础要素，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征的体现，学习能力则是英语核心素养构成的发展条件，其目的是通过高中英语课程的学习，发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务，践行“以德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上”的基本理念。[4]
（二）英语学科能力的表现纬度
在明确了英语学科核心素养的内涵及其工具性和人文性的双重育人功能之后，还有必要明确英语学科能力的维度，以进一步明确英语教师需要达成的教学目标和自我教?W发展方向。
学科能力包含三层含义：一是指学习者掌握某种学科的特殊能力；二是学习者学习某种学科的智力活动；三是学习者对于学习某种学科在学习能力、学习方法、学习策略上的个体差异。[5] 学科能力起着承接教育目标与课程内容、教学与评价的桥梁作用，教育总目标通过学科能力达成，学科能力通过课程内容和课程教学达成，同时学科能力又决定着课程内容、教学与评价。如图2所示，学科能力在教育运作效能系统中处于核心地位，学科课程标准建立在学科能力模型基础之上，作用于课程教学效能达成的课程内容、教学、评价、师资、管理等各个层面。
特定学科的特殊性往往决定了其学科能力。要探索英语学科能力，首先要揭示英语学科本身的特殊性，找出有别于其他学科、最能直接体现英语学科特殊要求的特殊能力。“核心素养版课标”提出，高中英语课程旨在“为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础”，在义务教育基础上，帮助学生进一步学习与运用英语语言基础知识与基本技能，发展跨文化交际能力，树立多元文化意识和人类命运共同体意识，坚定对祖国文化的文化自信，为学生未来更好地适应经济全球化、世界多极化，参与科技和知识创新奠定基础。[6] 从这种意义上来讲，英语学科能力是学生在顺利进行英语学科认识活动和问题解决活动过程中所表现出的特殊能力与心理特性。因此，从中学生的心智水平和认知能力角度出发，英语学科能力在核心能力纬度上表现为英语语言的学习理解能力、英语语言的综合应用实践能力和语言思维的迁移创新能力。英语学科能力在课程内容纬度上体现为“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，[7]学生围绕特定主题语境，通过不同类型语篇的学习，在问题解决过程中运用语言技能、获取语言知识、探究文化内涵，深化对语言和文化的理解，促进英语语言知识的学习和语言基本技能的发展，学会合理运用学习策略，构建多元文化视角，增强多元思维发展。
二、以学科核心素养培养为导向的英语教师知识要素
（一）英语教师知识构成特征
在教师应该拥有什么样的知识这个问题上，学者们的观点不一。伯利纳认为教师的知识包括学科内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识；斯腾伯格把教师的知识归纳为内容知识、教学法的知识和实践的知识；舒尔曼认为教师知识包含学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识和其他课程的知识；格罗斯曼将教师的知识分为学科内容知识、学习者与学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情境知识和自我的知识；申继亮则认为教师知识包括本体性知识、条件性知识、一般文化性知识和实践性知识。[8] 申继亮的分类基本上涵盖了教师从事教育教学工作需要具备的基本知识类型，具有一定的学科普适性。
“核心素养版课标”提出英语课程要构建与课程目标一致的课程内容和教学方式，建构“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素整合的英语学习活动观。[9] 这六大要素在主题内容上涵盖了人与自然、人与社会、人与自我的方方面面，对英语教师在英语语言、人文社科、自然科学、学习策略、教学策略等方面的知识都提出了更高要求，也明确了英语教师知识构成的特殊性。英语教师知识与其他教师知识之间存在着内在的互通性，但也有其特有的异质性。因为英语作为语言学科所具有的工具性和人文性功能，英语教师需要具备的应然知识结构包含多种学科领域。结合申继亮的教师知识分类，本文认为，一般而言，英语教师知识包括英语学科本体性知识、英语教学条件性知识、英语教师实践性知识和一般文化性知识；在知识架构上，具有整体性、有机性、层次性和动态性等特点，具有明显的专业知识群特征。
（二）英语教师知识的构成要素
1.英语学科本体性知识。英语学科本体性知识是英语教师开展教学的学科专业性基础知识。对于高中英语教师而言，学科本体性知识包括高中英语课程标准规定的各种课程内容、英语语言基本知识和基本技能。“核心素养版课标”提出英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素。主题语境涉及自然科学和人文社会科学领域的话题语境；语篇类型包括各种常用的连续性文本（如说明文、记叙文、应用文、议论文、对话等）与非连续性文本（如图表、广告、漫画、网页等）的口语和书面语篇；语言知识涵盖词汇、语音、语法、语篇、语用等知识；文化知识包含物质文明和精神文明在内的中外人文与科学知识；语言技能包括听、说、读、看、写等；学习策略包括认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略。[10] 这些知识与要求的明确化为英语教师学科本体性知识的建构作了很好的方向性指导。英语教师的学科本体性知识至少应该包括英语语言学知识、英语语言基本技能、英语学习策略知识和英语国家文化知识等。英语教师对学科本体性知识的掌握应该迎合并满足课程改革的要求，建构起顺应以学生英语学科核心素养培养为导向的英语学科本体性知识。
2.英语教学条件性知识。英语教师要顺利进行教学，需要具备的第二类知识是英语教学的条件性知识，包括教育学知识、英语课程与教学论知识、教育心理学知识、教育技术知识等。教育学知识主要体现在英语教师的教育观、教学观和教学管理水平上。英语课程与教学论知识有助于英语教师针对英语学科特点，掌握英语学科教学所特有的教学方法和教学规律，增强教学的指向性、针对性和有效性。教育心理学知识有助于英语教师掌握学生的身心发展规律和认知水平，准确判断学生的最近发展区，激发学生的英语学习动机和学习兴趣，帮助学生养成正确的学习态度、有效的学习策略和学习方式。教育技术知识则能提高教??在教育教学中使用现代信息技术的能力，提升教学效果。
3.英语教师的实践性知识。教师的实践性知识虽具有一定的普适性，但也反映和体现着教师的个人特征。英语教师的实践性知识表现为英语教师在其个人的教学实践和问题处理过程中积累和反映出的教学智慧、个人品质和个性特征，是英语教师区别于其他学科教师的关键与核心，对教师的教学发展和专业成长具有非常重要的价值和作用。英语学科教学主要围绕主题语境、通过不同类型的语篇展开，内容涉及语言知识、文化知识和学习策略知识。因此，本文认为英语教师的实践性知识包括教师的语言教育信念、教学情境知识、语言教学策略知识、学生知识、自我知识、教学机智等。
语言教育信念表现为教师对教育及英语教育目的的理解、对英语教学有效性的控制与评价、对自身英语教师身份的认同等。英语教师的语言教育信念会决定着教师对英语课程性质的定位和对课程教学内容的选择。教学情境知识主要是指英语教师对教学环境和班级环境的认知；它将对英语教师在教学过程中的个人主观体验产生影响，促使教师做出积极的教学策略与行为决策。语言教学策略知识是英语教师在教学活动中所表现出的对理论性知识的把握和理解，包括英语教师对英语学科内容、英语教学法、英语课程论等的理解、把握和整合，是基于英语教师个人的教学经验和教学思考的学科教学知识（PCK，Pedagogical Content Knowledge）。学生知识是对学生的已有知识结构、能力水平和认知水平的经验性认识，有利于英语教师加强“因材施教”和个性化指导。自我知识是英语教师对自我知识与能力水平、自我教学效能感、自我概念、自我评估、自我调节等的认知，有助于英语教师的教学效能提升和专业自主发展。教学机智是英语教师在教学过程中表现出的灵感、直觉、想象力和顿悟的即兴发挥，在教学瞬间关注学生的学习状态，把握事物的本质，做出迅速、准确的判断，能帮助教师处理好复杂教学情境中的突发教育问题，促进教学理论与实践的融合、教学行动与教学反思的同步。
4.一般文化性知识。“核心素养版课标”把“文化意识”作为英语学科的四大核心素养之一，势必要求英语教师必须具备一般文化性知识，这样才能引导学生形成多元的文化认知、树立正确的文化价值判断和行为取向。语言总是根植于一定的文化之中，是文化的载体和表现形式，语言教育在某种程度上也是文化教育。因而，相较于其他学科教师，一般文化性知识对于英语教师尤为重要，甚至关系到课程教学目标的达成程度。英语教师对于我国及英语国家的民族、历史、地理、经济、社会发展、流行时尚等一般文化性知识的掌握，不仅可以提升英语教师的人文素养和文化底蕴，让英语教师更具学识风范，而且也有利于英语教师教育教学工作的展开，帮助学生理解语言知识背后的文化知识，加深对英语语言知识的理解，激发学生学习和使用英语的兴趣，提升学生的文化意识和跨文化交际能力，全方位提高英语课程教学质量。
三、以学科核心素养培养为导向的英语教师教学能力要素
（一）教学能力的特征
教学能力，顾名思义，是指教师进行教学所应具备的能力，属于能力的概念范畴。不同学者对教学能力的理解和定义角度有所不同，概括而言，教学能力是指教师在某种特定教学情境中，借助恰当的教育教学知识和技能，有效达成教学目标，帮助与促进学生知识和能力生成与生命发展的这个过程中所表现出来的个性心理特征。教学能力总是和特定的学科教学活动及教学情景相联系，融合了教师的理论性知识和实践性知识，是教师的知识与技能的统一，具有个体性、情境性、实践性、创新性、发展性等特点。因教学对象、教学目标、学校性质等不同，对教师教学能力的构成要求会有不同。纵向来看，小学、初中、高中、大学各个不同教育阶段的教学对同一学科教师的教学能力构成要素的要求不完全相同。从横向来看，同一教育阶段的不同学科对教师教学能力构成要素的要求也不尽相同。
（二）英语教师教学能力的构成要素
芬克（L. Dee Fink）认为教师的教学能力由专业知识、教学设计能力、与学生沟通的交互能力、课程管理能力四个维度构成，专业知识和教学设计能力体现在课程教学开始之前，师生交互能力和课程管理能力表现在课程教学开始之后。[11] 莫莱纳（W. M. Molennar）等认为特定情境中的教师行为包括教学领域、组织水平、能力构成三个纬度。教学领域纬度包括开发（development）、组织（organization）、实施（execution）、指导（coaching）、测评（assessment）和评估（evaluation）；组织水平纬度包括教学力、协调力、领导力；能力构成纬度包括知识、技能、态度。[12]
“核心素养版课标”倡导“六要素整合的英语学习活动观”，规定英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，要求课程教学要以学生的英语学科核心素养培育和发展为目标。因此，高中英语教师教学能力发展的维度构建应该围绕学生英语学科核心素养达成这个目标进行。结合芬克和莫莱纳的教学能力构成观点，本文构建了高中英语教师教学能力三维结构模型（见图3），认为高中英语教师的教学能力主要包括教学活动领域、组织管理领域和语言能力领域三大纬度11个子能力。它们共同决定了特定情境中高中英语教师的教学行为。[语言能力领域][组织管理领域][教学活动领域][特定情境下的英语教师行为][图3 英语教师教学能力三维结构模型]
1.教学活动领域。教学活动领域包括教学设计能力、课程管理能力、课程实施能力、教学指导能力和教学评价能力。教学设计能力和课程管理能力主要体现在课程教学之前，反映出一个英语教师对教学内容和教材的理解与把握能力。课程实施能力和教学指导能力发生课堂教学之中，能够体现教师对英语学科本体性知识和英语教学条件性知识的掌握和运用能力，同时也反映出教师实践性知识的累积及教学机智。如何有效利用现代信息化技术来增强课程实施与教学指导能力将是每个英语教师面临的新挑战。信息化技术所带来的教学手段和教学时空的多模态化为教师提供丰富教学资源的同时，也为英语学习者提供了跨时空的学习机会，这就要求英语教师要变革英语教学的理念和方式，营造信息化教学情境，提升课程实施和教学指导能力，引导学生开展个性化的学习和探究活动，通过深度学习实现英语课程的育人功能。教学评价能力是英语课程教学的重要组成部分，包括英语教师对教学的自我评价和对学生学业质量的评价。英语课程的教学评价要突出英语学科核心素养的主导地位。科学的评价能够改善教师的课程设计和课堂教学，监控和促进学生的学习与学业质量。
2.组织管理领域。组织管理纬度包括微观层级的教学力、中观层级的协调力、宏观层级的领导力。微观层级的教学力主要是指教师在各个教学小单元中的不同授课形式下的教学组织、管理和监控能力，比如讲座式教学、小组研讨式教学、单独辅导式教学等等。英语教师的教学力还体现在各种语言教学方法的掌握与灵活运用方面，如交际教学法、情境教学、任务型教学、听说法等。协调力是指教师能够将英语课程标准与课程教学、选修课与必修课协调并发展成为一个有机整体的能力，以及协调师生关系的能力。领导力是指教师的教学领导力，是教师对教学活动施加有效影响，使教学活动顺利而有效运转以获取预期教学目标的能力。
3.语言能力领域。语言能力纬度包括英语语言技能、文化能力和态度。英语语言技能位于洋葱圈的中心、文化能力居中、态度在最外层。英语语言技能是英语教师学科专业性和个体性的体现，也是英语教师从事学科教学的基础，处于语言能力领域的核心，是指基于英语教师学科本体性知识掌握所表现出来的英语语言听、说、读、写、译等基本技能。文化能力是指英语教师对英语国家文化各层面的了解、熟悉和掌握，以及对该文化的分析、鉴别和批判能力。相对其他学科教师而言，文化能力是英语教师开展学科有效教学所必不可少的能力。其一，文化能力是达成培养学生“文化意识”核心素养和培养跨文化交际能力的教学目标的需要；其二，文化能力是交际能力尤其是跨文化交际能力的重要组成部分，是语言从业者的必备能力。态度是指英语教师对待自我、对待学科、对待学科教学等的自我认知能力，是促进英语教师开展课程有效教学和自我教学发展的本源性动力。
四、结语
论文摘要:本文通过对现有高校辅导员基本素质理论的阐述，结合辅导员现状提出培养辅导员核心素质的必要性和现实性;详细提炼了核心素质的内容包括正确的政治方向、先进的政治理论，良好的思想道德修养，具有时代性的创新能力;给出了只有培养和优化辅导员核心素质才能更好地开展辅导员工作的结论。
高校辅导员是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，是学生的人生导师和健康成长的知心朋友和引路人。随着时代的发展，辅导员的工作内容也有了新的变化，这就对辅导员的能力素质提出了新的要求。结合工作实际和现状对辅导员能力素质特别是核心素质内容的研究就有其现实性和必要性。
一、高校辅导员基本素质理论阐述
要理解高校辅导员基本素质理论，首先要了解素质的定义。素质由两方面因素决定 ，先天性遗传条件与后天的个人经历、教育、环境等的影响。素质是人的一种内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特性及基本品质系统结构。素质是一种发展的品质 ，在特定环境下是可以培养起来的。[1](P.109-110)
就高校辅导员基本素质，国内相关论述很多，主要包括要素论和系统结构论两种。按照教育部的解释，素质包括思想道德素质、文化素质、业务素质和身心素质四个方面，思想道德素质是根本，文化素质是基础，业务素质是本领，身心素质是本钱。[2] 有学者提出了六种素质:政治素质、思想素质、道德素质、知识素养、心理素质、能力素质。[3]也有学者提出五种素养:政治素养、思想素养、文化素养、能力素养、身体素养。[4] 实证分析方面有将高校辅导员素质归结为三类:管理能力素质、专业知识素质和个人思想政治素质，由此构建高校辅导员素质的三维结构“MKI模型”。[5](P.90-94)以上论述都在某种程度上反映了高校辅导员应该具备的相关素质，但是在某种程度上未能将辅导员工作现状与国家对高校辅导员的要求较好地结合起来。
二、目前高校辅导员现状及培养核心素质的必要性
目前在全国各大高校中从事辅导员工作的年轻人很多，有些硕士甚至是博士学位的、来自不同地方的毕业生来投身于高校学生思想政治辅导员工作，但其中思想政治理论以及思想教育专业毕业的人不多，而他们的文化背景、能力素质也有很大差别。这些因素都可能会影响辅导员工作的成效，从而进一步关系到高校人才培养质量，甚至会影响到学生的世界观、价值观。这就要求辅导员必须提高自身整体素质和培养其核心素质。
在现阶段国内高校中，辅导员往往被学生管理类事务所牵绊，而高校班主任制度的弱化也加剧了辅导员工作的多元化与复杂性。比如经常有来自学校各级行政部门的统计数据要求，每次报完后又因各部门协调的问题，导致数据不一致，造成了工作中不必要的重复性。这都使辅导员的工作重心不能集中于学生思想政治教育这一中心中去，这也使得高校辅导员需具备把思政工作与学生日常管理工作相统一和协调的能力，最终转化为其核心素质。
要培养高校辅导员核心素质，就要深刻理解核心素质这一概念。国外专家最初将核心素质定义为组织成员个别的技能与组织所使用的技术之整合，为顾客提供特定的效用与价值。国内有学者认为核心素质是为了完成企业或组织的工作而需要具备的关键性素质，是组织成员所共同拥有的并且能够在完成工作之后为组织带来高绩效。[6] 从上述概念中得出核心素质是基本素质的一部分，是所有辅导员共同的、关键性的素质，同时也是辅导员工作必须掌握的特有的素质。
三、高校辅导员核心素质的内容
思想政治素质是高校辅导员的核心素质，主要包括正确的政治方向、先进的政治理论，良好的思想道德修养，具有时代性的创新能力。
(一)正确的政治方向、先进的政治理论
“打铁需要自身硬”，正人先正己，教育者必先受教育，高校辅导员就是要坚持有中国特色社会主义的方向，始终站在党和人民的立场，认真贯彻执行党的路线、方针和政策，在思想上、行为上、政治上与党中央保持高度一致。全心全意为人民服务，坚决维护党的利益，维护人民的利益，运用马克思主义的立场、观点和方法分析周围环境和人们的思想。做到方向正确、立场坚定，头脑清醒，在大是大非面前站稳立场，自觉抵制各种思潮的干扰。只有坚持正确的政治方向，才能清醒地正确把握党的路线方针政策的实质，排除各种错误思潮的干扰。
高校辅导员必须全面地理解和掌握马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等先进政治理论，要真学、真懂、真信、真用，要成为学习、宣传、运用先进政治理论的模范与主力，用先进政治理论武装头脑，开拓眼界，用科学的眼光和方法来分析对待中国与西方国家的差距和当代中国的热点问题，为大学生解疑释惑。
(二)良好的思想道德修养
优良的道德品质是道德认知、道德情感、道德意志、道德信念、道德行为的集合体。道德品质是辅导员处理个人与他人、个人与国家、集体利益关系时外显的行为习惯，是一个人在一系列道德行为中所表现出来的比较稳定的一贯特征和倾向。[7]
辅导员从事的是正品德、塑灵魂、培育人的神圣工作。孔子日:“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”良好的师德是学生的学习榜样，对学生健全人格的形成和发展会起到潜移默化的感染熏陶作用。前苏联教育家申比廖夫说过:“没有教师对学生直接的人格影响，就不可能有真正的教育工作。”因此，辅导员要用自身高尚的道德品质、职业精神，严谨的治学态度，良好的处世方式，积极的生活态度教育、影响和感染学生;应成为遵守公民道德规范的楷模，忠诚于党的教育事业，具有强烈的事业心和责任感，以培养优秀的人才为使命，时刻谨记自己的职责和任务。在工作中坚持公平、公正、公开的原则，秉公办事，清正廉洁，为人正直，胸怀坦荡，光明磊落，言行一致，表里如一，用自己的人格魅力影响大学生。
(三)具有时代性的创新能力
创新能力是各个工作岗位都需要建立起的一种能力，尤其工作对象是高校大学生这个特别群体前提下的辅导员，更是需要这么一种能力使自己的工作紧跟时代的步伐。在21世纪，网络媒体的宣传铺天盖地般地渗透在生活的每一个角落，社会多元文化兼容并蓄，使高校辅导员对学生思想政治教育难度加大。尤其这两年，“90后”的孩子们——标准的新时代大学生伴随着社会流行文化走入高校，如果还以过时的工作方法进行教育管理，那么工作成效会产生问题，这就需要创新的思维方式和政治理论来更新自己的工作方式以适应当前的需要。
辅导员应该解放思想、更新观念，接受和树立新的观念，用新的观念去看待和评价新时期的人和事。在坚持传统教育的同时，尝试项目实践教育、情景教育、渗透教育、互动教育、网络教育等新教育方法的运用。对新时期、新任务、新问题要求有相应的新思想、新作风、新方法，创新教育内容、创新工作载体。要深入了解青年学生所思、所感、所盼，找准要说的和学生想听的结合点，变抽象为形象，变概念为具体，系统地对学生进行科学发展观的教育，激发学生学习科学理论和科学文化知识的热情，引导学生将社会要求转化为自我要求，培养乐观、豁达、宽容的精神，培育自尊自信、理性平和、健康向上的心态，使青年学生适应未来发展的需要。努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、渗透力，要调整心态，不能以一个上级领导者的身份与学生对话，不能以陈旧的管理思想约束新时代的大学生。时代在发展，观念在变革，辅导员必须学会做潮流前沿的人，与时俱进。比如辅导员在传达学校的文件精神时不仅可以通过开班会等方式，更可以利用网络平台使得信息传递变得更快捷有效。用飞信、QQ或MSN等与学生进行沟通交流，这些灵活方便的一对一的沟通交往方式，能够使得学生打消顾虑，敞开心扉，大胆地把问题和困难与辅导员交流沟通，不仅赢得了学生的理解和信任，辅导员也在第一时间掌握了学生思想心理上的问题和动向。据调查，目前高校中，中国移动飞信、腾讯QQ等是辅导员最常用的IM软件。再比如，根据本校近几年构建素质教育项目化实践新模式的经验，创建了大学生活动项目化运行中心，鼓励学生围绕学校教育教学，主动创新立项、组建团队，形成了一批品牌项目，推行了“星光小论文”计划。
要培养辅导员的核心素质，把握好基本素质和核心素质的区别很重要，辅导员的基本素质可以各有优势，但过硬的思想政治素质是每一个辅导员必须具备的，而这其中关键又在于如何注重个体差异而有效地对大学生进行思想政治教育，这就要求辅导员思政工作体现时代性、把握规律性、富有创造性和增强时效性。只有努力培养这样的核心素质，才能使辅导员工作更好的开展，高质量地完成培养社会主义事业建设者和接班人。
参考文献
[1]许瑞.高校辅导员核心素质研究[J].福建论坛(社科教育版)，2009，(4).
[2]教育部.中国大学人文启思录:第3卷[M].武汉:华中理工大学出版社，1999.
[3]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社，2004.
[4]陆庆壬.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社，1991.
[5]彭庆红.高校辅导员素质结构模型的构建[J].清华大学教育研究，2006，(3).
关键词：核心素养；核心问题；教学改革
一、核心素养培养的提出及重要性
对于学生的成长与发展，我们一直在思考哪些因素决定并影响他们的成长？2012年党的十指出“坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务内务，培养德智体美全面发展的社会主义接班人”把立德树人作为教育的根本任务，明确强调了教育的本质功能和根本价值，开始从国家的层面深度的思考“教育到底要培养什么样的人”，明确了教育改革和发展的目标和方向，党的十一届三中全又进行了补充并提出了新要求，为了贯彻十精神，教育部启动了“立德树人”工程，以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，让每一个孩子都能成为有用之才。2014年3月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人的根本任务的意见》，明确提出了落实“立德树人”工程的十大关键领域，制定学生发展核心素养体系是首要环节，并提出把核心素养作为研究学业质量标准的依据，用于统领课程改革的相关标准，同时在文件中首次明确提出了“核心素养”一词，体现了以人为本，尤其是以学生核心素养发展为本的教育改革思路，意味着党和国家把学生核心素养的培养放在了一个前所未有的高度上。
教育部依据学生的成长规律和社会对人才的需求，确定了学生发展的核心素养，制定了各学科核心素养体系，并据此对高中各学科的课程标准进行修改。专家指出学生发展核心素养主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。“学生的核心素养是关于学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”“内容结构上，学生核心素养体系注重系统性，各具特色”“价值取向上，核心素养反映了学生终身学习所需的素养与国家、社会公认的价值观”[3]
学生核心素养体系的制定，目的在于培养全面发展的人和建立健全的社会。学生核心素养体系的内容和指标的确定是一个系统化的过程。2015年11月29日中国教育学会联合《光明日报》组织了一场以“核心素养如何转化为学生素质”为主题的教育研讨，参会的教育专家指出核心素养是“在三维目标基础上提出的，是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人”“从双基到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段”教育部也在依据核心素养体系“设计不同阶段的课程标准，制定学业质量标准，引导学校基于课程标准来设计教学、命题、作业和考试”[4]教育部基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
二、核心问题教学模式的选择
学生核心素养的培养需要正确的教学模式作为载体，相对于以往的课堂来说是一种全新的转型，钟启泉在《课堂转型：静悄悄的革命中》论述了课堂教学转型的内涵：课堂转型要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。[5]而核心问题教学模式则不失为一种正确的x择，利用设计好核心问题在课堂中培养学生的核心素养。核心问题指的是能激发和推进学生主体活动、能整合现行教材中应该学习的内容、能与学生生活实际和生活水平密切相关联的，能贯穿整节课的问题或者任务。[6]在核心素养培养的背景下我们在处理核心问题时必须要将核心素养融入到核心问题之中，将知识点的传授与核心素养的培养相结合。
基于核心问题解决的课堂教学，是以问题及其及其解决为主线的教学。课堂教学的设计思路是，在教师的策划、指导和支持下，学生积极主动地参与问题的发现、提出与解决，在探索问题解决的过程中获得新知，建构新知。在课堂教学活动中，教师作为学习共同体的一员，和学生共同为问题的解决，开展合作学习、共同探究，让学生在学习活动中解决问题、培养核心素养。在这样的课堂里，教学活动的设计和组织，以激发学生的求知欲望、发掘学生的学习潜能、开发学生的智力、发展学生的核心素养为主旨。通过课堂教学，达成各学科的课程学习目标，发展学生的学习能力、发现和解决问题能力，促进个性化发展。
三、核心问题教学模式应注意的几个问题
1.正确处理课堂中的师生关系。
核心问题教学模式的课堂，学生是学习活动的主体，学生是问题的求解者，也是解答者，从求解者到解答者的转换，需要学生积极地开展学习活动。在学习活动中，要求学生的独立学习，也要有合作学习的讨论交流活动，还需要师生间的言语对话和情感交流，需要教师发挥支持和协同学习作用。核心问题教学模式，在充分肯定学生的主体地位的同时也不能否定教师在教学中的主体地位。在问题的情景设计，激励、支持、指导学生的学习活动上，教师有责任、有主张、有行为、有担当。教师可以在知道学生选择应用解决问题策略、调控合作学习活动、指导问题解决成果的总结和展示等方面发挥协同学习作用。由此可见，学生与教师在课堂上不是矛盾的对立面，而是学习的共同体
2.重视课堂的设计与组织。
核心问题教学模式在课堂教学中要注意三个方面：创设问题情景，设计并开展探讨学习或问题分析、探讨活动，整理展示学习成果。创设问题情景是基于问题教学的前提，问题的设置不同于传统教学中的设问和提问，更加侧重于启迪、引导学生自主探究、获取知识。所设计的问题要注意以下几个方面：问题的设计着眼点要适中，如果问题的设计着眼点过大，能够激发学生的发散性思维，但也会让一部分学生对于问题的解决无从下手，没有思路；问题的着眼点如果过小，学生思考的余地狭窄，会无法激发学生学习的热情；对于课本上明确的书写的答案，不用学生思考与探索，问题的解决也仅仅是个形式。问题的起点要高，落点要低，既能为学生提供凭借已有的经验和知识难以解决，需要进一步学习、思考的学习需求，又能让学生看到通过自己的自主学习以及合作探究使问题得以解决。在整个核心问题的解决过程中，教师要尊重学生营造宽松的对话氛围，注意聆听学生的发言，注意观察学生的表现并及时的作出反馈和引导。
3.加强人文精神、科学精神和科学理论教育。
学科教学要依据立德树人的方针，依据学生核心素养的发展及培养要求，集合学科教学对学生进行人文精神、科学精神和科学伦理教育。核心素养体系中的9 大素养就包括学会学习、实践创新、公民道德、人文底蕴、科学精神的素养，这些素养的基本要点和关键表现涵盖了科学精神、人文精神和科学伦理教育的要求。
人文精神的核心就是对人的尊重，以人为本。以人为中心是中华文明的思想内涵之一，学科教学要教育学生自觉地集成中华民族的优秀传统，继承以人为本的思想，把人的培养放在首位，教育学生学会尊重人、关心人、帮助人。
科学伦理是科学技术研究与研究活动中人与社会、人与自然、人与人之间关系的思想於行为准则。这些思想於行为准则规定了科技工作者以及共同体应该恪守的价值观念、社会责任和行为规范，从观念和道德层面上规范人们从事科技活动的行为准则。任何人在做出价值判断的时候都要受到其所拥有的理论、信念的影响。科技工作者接受了科技伦理，就会自觉地把科技研究及其成果的应用置于伦理的规训范围内，不损害生态环境，不损害人类的生命健康，保障人类的切身利益，促进人类社会的可持续发展。
科学精神不仅仅是从事科学事业的人所不可或缺的，也是学生发展核心素养的重要热荨？蒲Ь神包括追求真理和实事求是精神，有崇尚真知、追求真理的志向，有事不避难、百折不挠的探索精神，有严谨的求知态度，在真理面前人人平等，具有尊重事实和证据的品格，具有实证意识，用于弘扬理性，能运用科学知识、原理和方法解决问题。
参考文献：
[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京师范大学出版社.2016。
[2]孙明霞.课堂与核心素养[M].华东师范大学出版社.2016。
[3]辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015年第7期。
[4]中国教育学会，光明日报教育部.核心素养如何转化为学生素质.光明日报，2015年12月8日第15版。
