一、历史小论文的题型特点
江苏高考卷中的历史小论文，属于历史材料分析论证类题型，但它又不同于一般的材料解析题这类试题一般是这样构成的：先提供几段历史材料，然后根据材料与所学知识设计几个小问题，其中最后一个就是要求撰写历史小论文，分值一般为6—分左右小论文大都属于观点论证题，而且几年来难度在逐步提高此外，这一题型也有一定的行文要求，论证时需要观点明确、史论结合、论从史出、逻辑严密、行文流畅此类型题目有较大的灵活性，评分也会有较大的差异性
二、历史小论文低分卷的失分原因
从高考阅卷得分情况来看，考生的小论文的得分相当低如2年和22年，小论文的分值为6分，而考生的平均得分分别为.6分和.39分，约有7%的学生属于—分的档次又如23年，据阅卷现场的不完全统计，小论文的零分率高达.9%，而得4分以上的考生少之又少考生为何拿不到高分，他们通常失分的原因又有哪些呢？下面，来看看考生们的常见错误和问题
（）读不懂材料，只会照抄原文这类考生不能从材料中提取有效信息，有的是无法区分“史”与“识”，也就是分不清什么是史实，什么是史论；有的是缺乏归纳能力，只会照搬照抄，这种照抄原文的小论文，一般都得不到高分
（2）只有论点，没有具体的论据支撑，不能做到论从史出
（3）虽然有史有论，但是论据不足或是论点单一，未能多角度展开论述
三、撰写历史小论文的思路
在高考阅卷中，对历史小论文的评分采用的是比格斯的“SOLO分类评价法”，也就是分层次赋分的原则这种评价法并不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次针对考生在答卷中常常犯的错误和阅卷原则，笔者觉得可从以下几个方面来掌握撰写小论文的一些技巧
.认真审题，开门见山提出论点
论点的提出应该是开门见山、简洁清晰，明确表明自己的观点，让阅卷老师一目了然，以保证先拿到基本分从以往的高考阅卷来看，提出正确的论点，相对其他方面而言，是比较容易得分的，许多小论文只拿—2分的考生，正是在论点上拿到的分而且只有论点正确了，后面的论证、论述才有意义，否则都是“竹篮打水一场空”
2.选择正确的史观和角度
史观就是评述历史的角度、立场我们通常所用的史观有现代化史观、全球史观、文明史观、唯物史观、社会史观、生态史观等根据所提供材料或者是题目要求，选择合适的史观来论述而关于角度问题，在23年的高考试题中，许多学生对多角度理解不清，置材料于不顾，只是僵化地从政治、经济、思想文化方面进行论述由于评分时是采用分层次赋分的原则，因此一些观点、角度就不能缺少，网要撒得大，“宁要全面的肤浅，不要片面的深刻”
3.选择论据，支撑论点
所谓论据就是指史料一般来说，题目中都会提供背景材料，我们应该先从材料中寻找有力的论据但要注意，不要完全照抄原文，在表述上要稍做变化如果背景材料不够，则需要从所学的知识中去选择可以论证观点的有力论据此外，论据还可包括名人名家的一些论述，这将会给小论文增色不少
4.组织成文
表述成文、条理清晰是撰写历史小论文的一个基本要求，因此在作答时不能像回答问答题那样分点回答在论述时要分段呈现，逻辑严密，通过史论结合、夹叙夹议等方式，多角度阐明自己的观点但一部分同学又走向了另一个极端，在论述过程中采用夸张手法，辞藻华丽，充满了文学的浪漫主义色彩历史小论文不是语文的作文，所用语言必须要有历史学科的特色，要真实准确，会用专业术语，应避免夸张和过于华丽的辞藻
5.画龙点睛，小结升华
一、注意具体步骤
文综卷第41题题目要求是‘阅读下列材料，回答问题’，问题是评价材料观点。一般还都在问题后面注明：要求围绕材料中某一观点展开评论，观点明确，史论结合针对此要求，本人认为解决好此题，应注意以下三步骤：
（一）提炼观点。学生应该通过阅读试卷提供的材料，弄清材料讲解的是古今中外哪一历史事件，围绕这一事件存在着几种评价观点。关键是学生要知道这些观点不存在对错的区别，只是站立的立场或角度不同，运用不同的史料得出不同的观点而已。
（二）评价观点。此步骤要求学生从材料的观点中找出其中之一种观点进行评价，亮明自己的立场。老师切记不要在此处要求学生运用辩证的观点看问题，只要言之成理即可，不必面面俱到。否则，学生就容易陷入两难的境地，观点不明确。要知道历史学界向来存在学术争鸣，各持一家之言。
（三）充分论证。学生在论证自己的观点时，要充分调动自己的历史专业知识，可以从正反两方面来证明自己的观点的正当合理性。切记论证要充分。一般学生的困难就在于此，缺乏充分的史料，感觉无话可说。以下本人将结合具体的试题，展示一下对此题的做题心得，望多多交流指教。
二、阅读材料，回答下列问题。
（一）材料一 在新中国成立前夕，就提出：“我们在国际上是属于以苏联为首的翻地国主义战线一方面的，真正的友谊的援助只能向这一方面去找，而不能向帝国主义战线一方面去找”。在帝国主义和社会主义两大阵营中间“中立”是不可能的，中国必须站在以苏联为首和平民主阵营一边。明确宣布‘一边倒’，打破了帝国主义的幻想。这一外交方针对新中国建设起了重大作用。
（二）材料二 “要一边倒”外交政策的实施不仅使新中国在经济援助、外交等方面倚重苏联，并且政治体制的某些方面也照搬前苏联经验，产生了许多弊端，走了许多弯路。同时也加剧了中美关系的冻结程度，限制了中国外交的纵深发展。
请选择材料中的一个或两个观点进行评述。注意：1.评述要围绕主题展开；2.论点要有史实支持；3.论述要层次分明；4.语言要通顺流畅。
以上材料中划线的句子，明显是材料中要表达的观点，据此本人的论述是：
示范（一）
材料一中关于新中国初期实行的‘一边倒’外交方针对新中国建设起了重大作用的论断是正确的。
新中国成立于美苏两大阵营正在形成时期，中国是社会主义国家，‘一边倒’使中国赢得社会主义阵营的承认，打破了西方的封锁；‘一边倒’使中国赢得了苏联对中国的支持，‘一五计划’建成了一大批基础工业，为我国工业化打下了良好的基础：‘一边倒’还改变了国际力量对比，有利于世界和平，为我国经济建设创造了有利环境。所以‘一边倒’外交方针对新中国建设起了重大。
示范（二）
材料二认为新中国‘一边倒’外交政策是照搬前苏联的的经验，产生了许多弊端，走了许多弯路是有道理的。
新中国‘一边倒’外交政策关闭了通向西方之门，使中国错过了科技革命的发展机遇，拉大了与发达国家的差距；‘一边倒’外交政策使中国确立了计划经济模式，严重影响了我国经济的发展；‘一边倒’外交政策还使我国教育体制僵化，影响了科技发展和人才培养。虽然在特定时期‘一边倒’外交政策对我国建设起了一定作用，但他对我国带来的危害是巨大的，是我国走了许多弯路。
例二： 阅读材料，回答问题。
从中唐开始，中国封建社会经济结构发生了巨大变迁。均田制崩溃，庶族地主经济与小自耕农经济迅速发展，直至占据社会经济的主体地位。于此程同步，世俗地主亦取代门阀地主，成为历史舞台上的主角，这一态势至赵宋更被加以确定性的推衍。有宋一代，‘白衣卿相’为数众多，文人士大夫在重文轻武的国策下，地位前所未有的优越。如果说，以世俗地主为主角的历史大戏在初、圣堂帷幕初揭，那么，中唐至晚唐是帷幕大开，迨至北宋，则是乐舞高奏，舞影缭乱，主角堂正登场。………庶族地主经济的发展以及世俗力量的壮大，具有深远的文化意义。
依据材料，并结合所学知识，评价材料中关于庶族地主经济发展的影响的观点。注意：
1.论文要围绕主题展开。2.论点应由史实支持。3.论述要层次分明。4.语言要通顺流畅。
示范（三）
材料中认为庶族地主经济的发展具有深远的文化意义是有道理的。
唐朝以后，特别是北宋时期，政府放宽了对手工业和商业的控制，商品经济突破了时间和空间的限制，市民阶层快速兴起；随着庶族地主欢迎的词和曲业繁荣起来；到了明清时期，小说和戏剧的兴起更是庶族地主经济进一步发展的产物。
三、结束语
综合以上范例可以看出，要想解决好本题，要求学生必须有扎实的历史学科素养、宽阔的知识视野、清晰的逻辑思维和较强的语言表达能力。以上能力需要学生在于平时一点一滴的积累。老师在平时的知识讲解时，应该注意提升学生的学科专业素养，培养学生的探究能力和独立思考能力。
参考文献：
[1] 赵浚：《略论中国走社会主义的条件》吉林工商学院学报
关键词：历史；小论文；素养；环节；评价
中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）25-0065-01
高中历史课程标准明确把历史小论文纳入历史习作范畴，并且把历史小论文作为考查学生收集和处理信息的能力、历史思维能力、语言文字表达能力的重要评价方式。如何能提升高中生的历史小论文写作水平和历史素养呢？基于历史学科特色，从探究历史小论文的写作功能、准确把握写作环节、建立论文有效评价体系等三个方面进行深入探讨。
一、立足能力培养，探究写作功能
（1）聚焦展现学生历史素养的功能。学科素养，是指在学科学习和实践活动中所形成的该学科基础知识、基本技能、品质和经验的综合。历史素养就是历史学科基本知识、技能、基本方法和学习经验的积累，也包含文史常识、史学思想和史学方法等。小论文题往往渗透某种史观，紧扣教材重难点，关注社会热点与焦点，充分挖掘学科素养，拓展学科教育与鉴今功能，具有科学性与导向性。例如2013年江苏高考历史第23题在考查“罗斯福新政的机遇与挑战”这道历史论证题中，既考查学生历史学科的基础知识，又体现了学科教育与鉴今功能，这正是历史学科的价值体现。
（2）展现学生知识学习深度的功能。材料论文题既是对考生的思维与心理水平和记忆水平的考量，也是对考生建构知识的发散性思维和创造能力、理解能力、应用能力的考查。材料论文题考查知识学习的深度表现在三个方面：首先是选材内容丰富、来源广泛，涉及中国古代、近现代以及世界近现代的相关史料和历史评价资料；其次是学生可以把所学知识和所给材料用来理解并说明问题，做到学以致用；第三是围绕所给史料确定中心论题，然后展开论证。写作过程中应紧紧围绕确定的主题，充分利用材料，进行多角度、深层次的分析论证。
（3）深化历史认知过程的考查功能。历史小论文的考查要求考生有层次地对所给史料进行理解从而获取有效信息，提炼出史料中所隐含的中心主题，运用判断、比较、鉴别、说明等史学方法做出系统完整的论证。这种考查知识认知过程的再现，突出对“过程与方法”的考查。为了引导学生展现自己的认知过程，论文一般以某一线索或主题为线轴，提供相应的背景材料，给出相关的论题，并要求学生对问题进行论证，从而得出自己独特的理解和见解。比如2014年江苏高考历史第22题，要求以“王韬课士的近代性”为主题进行论证。通过对材料的理解和分析，提取有效信息，从主考人员、考核内容和考核结果等几个角度进行论证，并结合所学知识，联系洋务运动时期的近代教育，进行知识再创新。
二、立足学科特色，抓好写作环节
高中历史小论文主要由这样几个部分组成：论点、论据、论证和结论，总体要做到论点明确、论证符合逻辑、层次分明、史论结合，论据准确充分。
（1）画龙点睛抓论点。提炼论点，是历史小论文写作的关键一步，如果观点提炼不正确，将会影响小论文的整体质量。用材料提出问题，用小论文的形式回答，是目前检测学生历史小论文写作的主要模式。因此，在审题过程中最重要的是结合问题看清楚材料的观点。如何提炼观点呢？这要求学生浏览材料，找关键词，抓关键句，明确观点。一般而言，要把题干中的问题带到材料中去阅读。
（2）知识能力抓证据。一是注重历史主干知识的整体性。历史小论文重在考查学生的历史潜能、历史素养和历史主干知识。在教学过程中首先要注重夯实历史基础知识，引导学生从整体上掌握历史发展的脉络，用历史线索把零碎的知识点串联起来。二是注重学生学科思维能力培养。高考历史材料论文题考查学生正确理解和合理使用材料的能力，有效整合和分析材料的能力，依据材料进行合理论证、评价和创作的能力，这些能力正是学科思维能力的体现。要注重引导学生对历史教材知识和史学观念、基本方法进行整合，然后分析、说明某种历史观点。同时，注重培养学生发散思维，突破求证思维的框架。
三、立足评价标准，进行有效评价
公正合理的评价才能使教学活动更具有效性，才能使教学更加完善。历史小论文写作在评价方面主要依赖于教师和学生在课堂上的深层互动，而不是仅仅依赖于试卷测验，不能只注重结果评价，更应该关注对学生写作过程的评价，使学习成为一个“自我纠正系统”，从而促进学生更有效学习。在学生进行历史小论文题习作过程中，要让学生充分了解小论文的评价依据和评分标准，这对学生历史小论文的写作有着重要的帮助。立足评价标准，进行有效评价至关重要。
四、结束语
总之，在历史小论文写作过程中，教师要注重思维的层次性、逻辑性和整体性以及学生相关能力的培养。历史小论文写作是高中历史新课改成果的重要体现，是学生改变传统学习历史方式的重要途径。教师在平时教学中加强历史小论文的写作指导，推动历史课程改革的深入发展，这不仅有利于学生写作能力、历史思维能力的提高，还能增强学生写作和学习历史的兴趣。
参考文献：
41.（12分）阅读材料，回答问题。
材料：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（见图10）。
根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。
（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）
为了准确把握学生的学习状况，更好地备战2013年的高考，2012年6月底，笔者组织了淮北市四所省示范高中即将升入高三的学生共199人进行了模拟测试。为了保证测试效果，尽量缩小和高考实战之间的误差，虽然笔者选择了各校基础知识较为扎实的文科实验班学生作为测试对象，但测试暴露出来的问题依然令笔者大跌眼镜。
命题者选取了涉及中国近代史研究的范式问题，以学术视野俯瞰高中课程内容，在总结中国人追求现代化历程中经验教训的基础上，引导学生思考在当今全球化的历史背景下，中国该如何应对世界的挑战。命题者希望出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，希望看到有创意且论证严密的观点，进而以此引领中学历史教学的发展方向。但学生答题的现实和命题者预设的理想之间存在着不小的反差，折射出存在于中学历史教学现实中的偏差。
问题1：199人中，没有一个人选择“另有观点”，没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的中国近代史的解释模式。（当然，这可能在一定程度上受限于题目中的“运用材料中的史实”）
问题2：23人明确表示反对“冲击—反应”模式（15人），或认为该模式观点片面（8人），占总人数的11.5%。这其中只有10人能给出反对的理由，占总人数的5%。但理由无一例外都是干巴巴的一条：“外因决定论”的错误。至于其他解释，如“西方中心论”“逻辑论证上的矛盾性”“预设前提”等等，无一人涉及。
问题3：选择赞成“冲击—反应”模式的，占总人数的88.5%，但在如何“运用材料中的史实进行评析，史论结合”方面漏洞百出。具体表现以下几点：
（1）简单抄题，不会评析。基本没有什么评论，更甭提“评析”了。既没有从政治、经济、思想等角度对比分析近代西方文明的先进性和近代中国文明的落后性，也没有从“器物—制度—文化”被逐次认识的角度深入分析西方的冲击怎样促进中国“向西方学习”的深化。
（2）有史实无观点。部分学生自始至终未能清晰表明自己的观点，含糊其辞，罗列史实，甚至没有观点，对题目中要求的“观点明确”把握不够。不能充分提炼与运用材料所提供的答题信息，绝大部分同学都只是根据图片的提示，把“冲击”和“反应”中的史实一一对应起来，把图示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次罗列五次“西方的冲击”所导致的“中国的反应”。
（3）有观点，但缺乏史实支撑，而且有的观点明显偏离材料本意。
（4）史实与观点明显不符，分明是反对这种模式，但史实论证都是突出西方冲击的作用。
（5）缺乏思维力度。仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，对该模式的深层内涵理解不够，缺乏思辨精神，缺乏论证的理论高度。①
为什么会出现这种理想与现实两张皮的现象呢？是教学出现偏差？学生基础太差？老师引导不够？还是命题者过高估计了中学历史教学的水平？弄清问题的缘由方能有的放矢地解决问题。经过认真思考，笔者认为原因有三。
1.缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴
为什么199名学生中没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的解释模式呢？为什么学生反对“冲击—反应”模式的理由仅能列出一条“忽视了内因的决定作用”呢？为什么学生不敢清晰表明自己的观点，含糊其辞呢？笔者认为，主要原因是在平时的历史教学中，重材料训练，轻史观培养。师生缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴，遇到超出教材范围带有学术性的问题，只能平视或仰视。在平时授课和高三复习时，中学历史教师虽然会用“冲击—反应”模式解读中国近代史，也对“近代化史观”与“革命史观”有所了解，但有多少人做过系统的学术梳理呢？有多少人知道“西方研究中国近代史的三种模式：‘冲击—回应’‘传统—近代’和‘帝国主义模式’”？②有多少人知道“20世纪以来，海内外对于中国近代史的研究主要有三种话语模式：一是‘冲击—反应’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期启蒙’模式”？③有多少人知道“费正清‘西方中心论’的观点在70年代以后受到批判，被美国另一中国史专家柯文的‘中国中心观’所代替”？④有多少人知道“费正清‘冲击—反应’模式的局限性在于‘西方中心论’‘逻辑论证上的矛盾性’‘过分强调文化因素’‘预设前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老师认为为了应对高考，需要向学生粗线条地介绍“中国近代史的解释模式”？即使老师偶有涉及，又有多少学生真正用心去记、去想、去思考？
有不少人反映这道题“超纲”了，其实，高考并不要求中学历史教师进行深入细致的学术研究，只是要求中学历史教师了解基本的学术动态；高考试题也无意深究考生的学术观点，而更在意其是否能自圆其说。《课程标准》就特别强调，要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。①这道运用史料创设情境的小论文题，真正凸显了对学生探究能力和创新意识的考查，让学生在考试中充分体现主体性和建构性，是对新课程理念的最好的诠释。既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。不仅没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。②对照《考试说明》，反思一下我们的高三历史教学，是不是眼界太窄了，过于功利了，只顾就题论题了？！
2.囿于教材体系，没有做到“用教材教”
为什么高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式呢？从教材本身来说，这是再自然不过的事情了！因为教材就是按“冲击—反应”模式编的，教师就是按“冲击—反应”模式教的，学生就是按“冲击—反应”模式学的。例如岳麓版必修二第二单元的标题是“工业文明的崛起和对中国的冲击”，下设“第7课新航路的开辟、第8课欧洲的殖民扩张与掠夺、第9课改变世界的工业革命、第10课近代中国社会经济结构的变动、第11课民国时期民族工业的曲折发展、第12课新潮冲击下的社会生活、第13课交通与通讯的变化”，非常系统地勾画出第一次工业革命后中西历史的发展脉络，非常直接地将近代中国社会经济的变化纳入西方工业文明崛起的冲击之中，非常清晰地印证了“冲击—反应”模式。再如，从二战后一直到60年代末，费正清的“冲击—反应”模式差不多成为美国研究中国近代史的主流，大多数研究中国近代史的专家学者们都把鸦片战争作为近代中国的起点。这种划分表明这样一个观点，即“中国近代的革命肇始于中国跟西方的接触。西方对中国的武力侵略，西方思想和现代技术的输入是这场革命的原动力”。③因为“冲击—反应”模式强调的是西方之“冲击”的决定性作用，所以只能把鸦片战争作为中国近代史的开端。④以教材为依托，中学历史教师对中国近代史的基本传授模式是：外部冲击导致内部变化（破坏性的变化和建设性的变化），导致中国人民的抗争与探索。学生高中三年都是在这种教材体系和话语体系的熏陶下成长的，所以对于“冲击—反应”模式，他们很难提出反对意见，更遑论“另有观点”了。平时老师在指导学生复习时，都只是依赖于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，没有在课程标准的指导下，把教材转化为学习材料，训练学生多角度地看问题，培养学生“论从史出，史论结合”，怎能指望学生在考场上面对新材料、新情境、新视角一飞冲天、一鸣惊人呢？正如安徽省历史教研员徐贵亮老师所言：“奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与墨守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。”⑤
3.思维能力不足，难于做到创新发展
本题的答题要求是“评析”，即分析和评论。“分析”是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。“评论”是指批评或议论。“评析”本是带有总结性的认识，是分析持这种观点的原因和实质。但很多学生的回答却有史无论，仅仅罗列了某个方面的史实，没有用史实去说明自己的观点，没有将史实和观点之间建立联系，没有做到史论结合，甚至是毫无根据地乱发议论。不能把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次，不能从理论上分析为什么持某一观点，以及这一观点的本质特点是什么。限于知识背景和答题能力，学生对“冲击—反应”这一模式唯有迎合，难以突破。只能就事论事，很难做出命题者所期望的有创意的分析、评论。
历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。①要把证据逻辑化地表达出来，需要平时有目的地进行“论从史出，史论结合”的历史学习基本方法的训练。进行这方面训练的一个基本前提是，根据材料分析得出结论，而不是围绕结论附会材料。但是，在日常的历史教学中，脱离材料抽象分析的现象比比皆是，教师分析得“头头是道”，学生则听得“一头雾水”，还美其名曰：培养思维能力。其结果，除了给学生又生硬地传授了一个结论，再次增加学生的记忆负担之外，别无所获。②
作为中学历史教师，面对高考命题改革，我们所能做的应当是尽快适应而非单纯抱怨。重视高考就应该研究高考试题，从优秀的高考试题中，领悟命题者在教学方面的引领意图，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，提高教学质量。
1.加强史观教学，关注学术动态
随着新课程的实施，从高考全国卷命题到地方自主命题都很重视联系史学研究的新成果和学术观点的新变化，以此为命题素材，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，多角度、多层次、全方位地分析问题，以考查其历史思维能力和探究历史问题的能力。但与此形成强烈反差的是，目前的中学历史教学，虽然引进了史观，但基本上是蜻蜓点水，浮光掠影的。而且因编撰工作客观性因素的制约，教科书的观点难免存在着滞后性，因此，关注史学研究的新成果应该成为新课程背景下高中历史教师的必修课。教师在备课时应充分利用教学杂志、专业图书、互联网等，搜索有关特定历史主题的研究资料，了解学术界对这一问题的认识，并将其适时运用到课堂教学之中。当然，这并不意味着命题改革的导向是迫使中学历史教师大量补充学术资料，加重学生的学习负担，而是强调引导学生学会从不同的视角全面解读历史。
2.勤于阅读思考，完善知识结构
如何应对层出不穷的高考新题型？怎样了解日新月异的学术成果？如何适应不断发展的教学实际？除阅读外别无他途。只有通过阅读，才能主动吸收新的史学研究成果，并将这些新成果合理地运用到自己的教学与复习备考中来。③阅读有助于旧知识的更新，有利于学术视野的开阔，有益于理解力的提高，使知识结构更趋合理。读书的广度决定人生的跨度，读书的深度决定人生的力度，读书的厚度决定教学的高度。不会阅读的学生，是没有潜力的学生；而不爱读书的老师，也是没有希望的老师。面对高考命题改革，中学历史教师必须树立终身学习的观念，广泛阅读，厚积薄发。
3.训练思维能力，培养创新意识
高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式也说明平时的教学限制了学生的思维，中学历史教师没有充分做到带领学生从不同的角度去分析历史问题，学生面对新情境、新问题束手无策。纵观近年来新课程高考一些历史试题的材料或结论，常有突破教材束缚、质疑教材观点的情况，要求考生运用所学知识对其进行解释或说明，这代表着高考历史命题的趋向。已逝的过去无法“如实再现”，历史只能透过史料证据来重新建构。因此，所有的历史在本质上都是对过去的一种解释。教师的教学是一种解释，教科书的表述也是一种解释。研究者所处的立场不同，也会得出不同的结论；时代背景与学识水平的差异，也会影响到同一个人对同一个历史问题的评价。④新课程改革提出的“探究学习”，就是要让学生“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。①因此，课堂上要求学生记忆的应该是那些基本史实，而不应当是历史认识。中学历史教师应当积极引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，教师不应当只是知识的灌输者，而应当是问题探究的引导者和方法的指导者，注重对学生历史思维能力的培养。就学生而言，要改变过分依赖教师和被动接受的学习方式，要积极思考、分析历史知识，特别是要积极参加研究性学习，培养探究问题的能力，在探究、解决问题的过程中做到史论结合，做到在历史思维中的逻辑推理有史实依据。要以问题为主线，强化学生的思维训练，教会学生整理思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。②
4.练习历史论文，学会论证问题
《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。③其实，这就是对小论文题型所作的提示。历史小论文的特点是用史实论证，有论点、有论据是小论文的基本思路。④获取试题提供的信息，对试题信息的认识、理解和把握是解答小论文试题的前提条件。获取和解读试题信息就是全面、准确地理解试题所呈现的图文内容和命题意图。首先要读懂试题探究的学术问题的范围，即依据试题提炼出一个完整的历史事物或历史现象；其次要读懂设问的角度；最后是解读试题的要 求。在具体的习题训练中，要注意避免将开放性的小论文试题当作列举题解答，只会罗列史实，不会表达观点；要通过不断变换材料、变换视角练习“小论文”这种题型，树立信心，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。要注意做到答题思路清晰，层次分明，文字通顺，逻辑性强。在表达过程中要“论从史出”“史论结合”，将自己的思考融入文字中，做到论点鲜明、论据充分、论述有力。
一石激起千层浪，如果真能像第41题的“冲击—反应”模式那样，高考命题的“冲击”导致中学历史教学的连锁“反应”，引导中学历史教师加强史观教学，关注学术动态；勤于阅读思考，完善知识结构；训练思维能力，培养创新意识，引领中学历史教学改革进一步深入，那真是中学历史教学界的幸事！
【作者简介】赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。
李广元，男，1971年生，中学历史高级教师，安徽省淮北市濉溪中学历史教师。
论文关键词：由浙江省2011年高考文综历史第13题所品味到的
象征之一。图8是宋代部分名窑分布示意图，符合钧窑、定窑、景德镇窑、耀州窑排列顺序的是A.①②③④ B.①③④② C.②①④③ D.③②④①。经品味，我觉得该题体现了教育的公平性、命题的地方性和情境的创新性。
第一，体现教育的公平性。
有利于促进和实现教育公平是高考命题的指导思想和基本原则，此题很好地体现了这一思想和原则。唐宋以来，各地瓷器各具风格论文下载。河北定窑、河南钧窑、江西景德镇窑、浙江龙泉窑、陕西耀州窑等名窑以其产品的质量闻名天下。笔者认为，命题者原本想考查具有浙江地方特色的龙泉窑教育学论文，但考虑到教育的公平性，避开龙泉窑，而考查其他四窑，其实完全可以五窑排序。
第二，体现命题的地方性。
《普通高中历史课程标准》明确规定：“凡是对实现课程目标有利的因素都是课程资源。”“充分利用和开发历史课程资源，有利于历史课程目标的实现。”因此，近年来自主命题的地区，无论文科综合卷，还是历史单科卷，大都结合本地区经济、政治、文化发展的历史与现状，从乡土历史的角度命题考查，潜移默化地进行“了解家乡，热爱家乡”的爱国主义教育。该题虽然只是隐性考查，但与前两年比教育学论文，有进步，因为命题者至少已经在注意考查具有地方特色的历史文化。但我相信，随着命题水平的提高，过不了几年，浙江也为出现像其他省一样的显性知识
摘要注意显性和隐性的浙江地方史内容。如从经济的角度看浙江：古代浙江的“苏湖熟，天下足”；近代浙江的民族资本主义经济的发展；现代浙江的宁波、温州沿海开放城市等。也可从政治、思想文化看浙江。
第三，体现情境的创新性。
历史情境的营造是历史有效教学的关键之一，呈现历史情境也是历史命题的要素之一论文下载。
2009年浙江高考文综历史第14题是一幅残缺的中国古代“地方机构示意图”，2010年第14题是一幅牛耕图，而今年是一幅宋代部分名窑分布示意图，名窑分布与地图结合。从这三题提供的图片看，创设的情境由学科内综合到学科间综合的变化，符合继续坚持平稳过渡、稳中有变并兼顾创新的原则，体现了情境的创新性。对此教育学论文，平时的复习，要多创设新情境，主要体现在情境的多样性，像学科内材料，如历史论文
关键词、理学家辩论、考古新发现与研究性学习搜集的史料、学科术语、孙中山言论、中国外交史相关简表、中东战争形势图、通货膨胀示意图、历史文献材料、文化遗产图片等。学科间材料，如史地结合材料、史政结合材料、文史结合材料。以学科内为主，因为以学科内考查为主。通过创新性情境的教学，既能充分发挥学生学习的积极性和主动性，又能提高教学的有效性和考试的针对性。
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、“原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识”已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述“面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资料所有制和分配方式两个方面概括出化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要点时写道“在主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的“论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
【关键词】文科生；史料；历史；教学
历史知识有一个重要的特点，就是其研究对象早以消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的“证据”都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中，构建关于过去人事的论述。因而要真正的学习了解历史，就必须积极正确的运用历史史料，这也是这几年高考改革的方向。
史料，是反映历史本体的内容，其突出的特性是客观性，它是进行历史理论思维的基本素材和对象，离开了这些基本的历史材料，历史理论就成了无源之水、无本之木，历史理论教学也只能是空谈，学生以此得来的理论只能是僵死的教条。由于不知道所接受的历史知识是怎样得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断，对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，不能被实际应用，因而也是没有意义的。
史料的运用，即是确立史料与历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。因而，由于史料只是一种间接性的媒介，运用史料以重建过去的问题也较为复杂，因此学校历史课堂教学中要求发挥教师的指导作用，培养学生自己运用史料、分析史料的能力。因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。高一新教材增加了大量的史料，内容丰富，针对性强，重点突出，阅读障碍小，是逐步培养学生运用史料分析问题、解决问题能力的最佳素材。怎样才能培养学生辨析史料的能力呢？本文结合课堂教学实践谈点粗浅的看法。
一、运用史料，培养文科生对史料处理的兴趣
爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师。”古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”兴趣对学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效，达到事半功倍的效果。所以，在教学过程中，教师应该培养学生浓厚的学习兴趣，激发其好奇心和求知欲，从而树立信心，消除学习上的心理障碍。教师在教学过程如能重视运用史料，创设历史情景，必将激发学生学习历史的兴趣，激励学生的主动学习的精神，由此产生积极思维的气氛。
二、巧用史料，培养文科生动脑动口动手的能力
世界著名未来学家托夫勒说：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是没有学会学习的人。”在教学上，培养学生对材料的兴趣不是最终目的，而是要在此基础上教会学生学会动脑动口动手去分析解决问题的能力。这种能力的培养不是一朝一夕能达到的，它需要一个长期的过程。动脑，培养学生的思维能力；动口，培养学生的读说能力；动手，培养学生的操作能力。简而言之，就是要求学生学会处理材料、阐述历史和文字表达能力。所以，在史料教学和训练中，除了培养学生的兴趣外，还必须把学生的思维激活，把兴趣和能力培养有机结合起来，对学生进行学法指导，“授之以渔”；并潜移默化地教给学生一把掌握材料解析题的钥匙，从而达到能力培养和提高的目的。
三、善用史料，培养文科生做材料辨析题的原则和方法
在漫长的岁月里，历史上的史料汗牛充栋，有各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等等，它是人民了解和认识历史的重要来源。因此，史料是历史教学的必要前提和基础。在运用史料进行教学时，要激发学生对史料的兴趣，培养学生的辨析史料的能力。
四、理解史料，培养和提高文科生的做题能力
高中文科生就是为了高考，在历史课上拿高分，考上理想中的大学，所以，一切都是为了过高考这关，所以对做题能力的要求是很高的。高中历史教材内容，即使是史料，其难度也不会超出高中语文水平的难度。为此，在教学过程中，对概念较少，难度适中的章节，放手让学生在老师的指导下自学。阅读历史教科书通常分三步走。第一步：学会浏览教材。要求学生学会通过教材的目录（包括总目录和各章节的子目录），对本书和章节所要求学习的内容、线索作大概的了解，以做到心中有数。第二步：精读。就是对各章节的具体内容逐句逐字地读，弄清楚段落大意、层次、重点、难点，并做好读书笔记。对某些或某个问题有疑问或有不同见解的作出标记，通过以同学、老师共同讨论，最后得出正确的结论。第三步：接受和整和信息。要求学生在阅读中对教材提供的信息（包括引用的史料），不是简单的接受，而是要在接受信息时分析这些信息，用它们做为论据，以做到史论结合。当然说明论点的论据可以是教材里提供的，也可以是教材外的。这也要求学生除教材外，还要在老师的辅导下阅读其他历史读物。而教师则要指导学生围绕课堂教学内容，选择一些书籍和文章阅读，通过阅读多接触一些观点，体会各种观点、各种说法，然后进行比较、鉴别真伪，有利于提高学生分析、判断历史问题的能力。在以上三个步骤的学习中，教师和学生都要注意教材中每一个引用的史料。应用史料教学，不但可以活跃历史课堂气氛，对培养学生的阅读、分析、理解能力都有好处，延伸和拓展历史知识，还可以实现论从史出，史论结合。
综上所述，培养学生运用史料分析问题、解决问题能力，应该从高一年级开始，立足于课本，以兴趣引路，激活学生思维，培养学生动脑动口动手能力，把选取和能力培养有机结合起来；并遵循由浅入深，由易到难，循序渐进的原则方法，决不能急于求成。
【参考文献】
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[2]《知识教学与能力培养的双重突破》.中学历史教学参考.1997年第10期
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[4]《略论史料的高效运用与能力培养》.中学历史教学.1998年第4期
[5]《论史料教学》.中学历史教学参考.1999年第1期
[6]《信息参考》.山东理工大学图书馆主办.2009年4月
关键词： 中国台湾地区 指考 学测 高考历史试题 研究现状
2002年，中国台湾地区的高考招生制度进行改革，废除实行了近50年的统一考试制度——联考，改为多元的入学制度。台湾大学升学考试分为两个阶段，分别是寒假进行的“学科能力测验”（简称“学测”）和暑假进行的“指定科目考试”（简称“指考”）。这两种考试类似于中国内地的高考，在这里我们统称其为中国台湾地区的高考。中国台湾地区的新的大学入学制度到现在已经实行了10个年头，国内对此的研究并不多。无论是在“学测”还是“指考”中，历史科同样成为考查学生人文知识的重要科目。中国台湾高考历史试题具有非常鲜明的特点，特别注重考查学生阅读资料、判断资料、推理分析的能力。笔者主要将视角放在中国大陆和台湾地区对“指考”和“学测”历史试题的研究上，并对研究现状进行整理分析。
一、中国台湾地区关于“指考”、“学测”历史试题的研究
笔者通过查阅大量资料，分析现有的研究成果发现，中国台湾地区对高考历史试题的研究主要集中在评价分析历次的指考、学测历史试题及探讨指考、学测历史试题对高中历史教学的作用上，如对教学目标、课程设置、教材编写等内容的影响。
刘佳玲在《九十一年指定科目考试历史试题评析》中对2002年首次实行指考的历史试题进行了全面分析和研究。
贾本曜在《96学年度学科能力测验试题浅析》别从考查的时代、考查的范畴、试题的题型与文字叙述上评价分析了2010年的学测历史科目试题。
庄德仁在《从高中历史科指考试题与教材探讨：教学时数减少、课程内容改变的合理性》中就指考历史试题对高中历史教学的影响作了初步探讨。
凌玉萱在《浅谈高中历史考教合一的命题趋势以100年指考试题分析为例》中提出了高考试题与高中历史教学之间的相互作用，并阐释了近年来高考历史试题的命题趋势。
中国台湾师范大学林纯如的硕士论文《从联考到学测—高中入学招生考试历史试题与教学目标关系之分析研究》对联考和学测历史试题进行了比较研究，并探讨了历史试题与教学目标二者之间的关系。
二、中国内地关于“指考”、“学测”历史试题的研究
近年来随着中国台湾地区高考改革，台湾地区的高考历史试题因其独特性而频频被广大中学教师提起，有些历史试题材料甚至成为一些内地中学教师的教学资源。目前中国内地学者中对于台湾地区高考历史这一领域的研究主要以天津招生考试院的陈畅为代表。
陈畅对中国台湾地区的指考历史试题作了持续深入研究，并相继写成了一系列研究论文。如《台湾“指考”历史卷简介》、《台湾“指考”历史测验目标简评》、《基础知识测验目标的操作与定位》等文章详细介绍了指考历史卷的测验目标，即通过基础知识侧重对学生学科能力的考查。《单项选择题考查基础知识目标的理念与技术》、《“史料分析”目标单项选择题的命制》、《单项选择题考查“研究方法”目标的尝试》、《“历史解释”目标单项选择题的有效控制》则重点分析指考试题中单项选择题的特点，强调指考的亮点之处在于单项选择题中以考生的思维角度命题，注重考查历史研究方法、史料分析、历史解释等历史学科能力。
三、关于两岸高考历史试题的比较研究
总结以往的研究成果，我们发现两岸历史教育的比较研究成果比较多，研究方向主要集中在历史课程标准、历史教科书等方面的比较。
如陆安在《海峡两岸高中历史教科书之比较》中以中国内地的四个版本历史教材（人教版、岳麓版、人民版、大象版）和台湾的南一版历史教材进行对比分析。何成刚在《海峡两岸高中历史课程标准比较》一文中，将两岸课程标准进行比较，指出各自特点，并对完善中国大陆《普通高中历史课程标准》提供参考意见。
台湾师范大学王仲孚在《论两岸中学历史教科书对于历史人物与历史事件的评价》中以历史人物和历史事件为核心对两岸的历史教材进行比较研究。台师大蔡宗宪的硕士论文《两岸高中历史教材选编之比较研究（2005～2007）—以周代史教材为例》以西周历史为例分析两岸教材选编的异同。
然而对于新课程改革以来两岸高考历史试卷的比较研究涉及得很少，虽然只有两篇文章，但整体上探讨还是比较深入的。
冯一下在《海峡两岸高考历史命题改革的互动—以命题方法和技术为中心》中谈到了30年来内地与台湾地区高考历史命题的相互影响，特别强调内地学者应该学习借鉴台湾指考历史试题命制的宝贵经验，同时提出两岸应加强联系，共同推进高考历史命题改革。
陈羿君、周三在《新课改背景下海峡两岸高考历史试卷分析报告——以上海和台湾两地高考历史卷为例》中以上海和台湾地区高考试卷为例分析了上海卷和台湾地区指考历史试题在题型设计、内容考查、命题思想、评分标准等方面的异同。
综上所述，我们可以看出，有关中国台湾地区高考历史试题的研究这方面的文章很少，缺乏系统的理论阐释。对于两岸高考历史试题的比较研究更是少之又少，该领域研究的范围和视野有待进一步拓展，值得深入探讨的地方还有很多。在新课程改革的大背景下，学习中国台湾地区高考历史试题命制的先进理论和方法，对探索我国历史教育改革有重要的理论意义。高考历史试卷研究对历史教育测量研究有重要的理论意义，完善了中学历史的学业评价和考试测量体系，同时影响了高校的选拔及生源的质量，还制约了基础教育的改革发展方向。
参考文献：
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[3]庄德仁.从高中历史科指考试题与教材探讨：教学时数减少、课程内容改变的合理性[J].台湾：历史月刊，2004（203）.
[4]凌玉萱.浅谈高中历史考教合一的命题趋势以100年指考试题分析为例[J].台湾：全华历史专刊，2011.
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