本世纪开始的课程改革15年的实践，值得每一位教育工作者反思。
一
近30年来，我们的社会进入了飞速发展的巨变时代。电脑让我们迎战了知识的爆炸，互联网让我们体验了时空的拉近，大数据云计算更让我们感受了科技的巨大魅力。我们的通信、交通、医疗，包括餐饮服饰等，一年一个样，五年一换代，令人应接不暇，手忙脚乱，难以却步而又不得不紧跟。
在世纪之交，酝酿了几年的课程改革自然也迫不及待地顺应社会潮流自上而下蓬蓬勃勃地依靠上上下下的行政力量坚定不移地推行开来。
我们不应忘记课程改革的初衷：积极推进素质教育，全面提高教育现代化水平。我们心急如焚地改革，凭当初感觉到的改革动作幅度相对较小的教育弊端，响亮地提出了以人为本的理念，培养具有创新型人才的目标，追赶世界教育的先进水平，把我国建设成为人力资源强国。
但是，因为急于求成，本次课程改革一开始就引起了不少非议。如对1949年以来的前七次课程改革的否定，对北欧小国教育模式的生搬硬套，对传统教育经验的漠视，对东方教育的文化背景以及我们穷国办大教育的实际国情的脱离，对知识在基础教育中应有地位的蔑视，对现代学校教育制度运作惯性的漠视，对考试改革难度与招生制度改革难度的忽略等。以上种种，给我国的第八次即本次课程改革带来了厚厚的始终修复不了的丑陋胎记。
如果再进一步面对各个学科的课程标准以及依据课程标准编写的所谓的多样化的实验教科书，就更加容易发现本次课程改革顶层设计的仓促与苍白。课程改革顶层设计专家的学科构成基本上只局限于课程论领域，没有教育史、教学论、社会学、人类学、心理学等方面的行家参与。各个学科的课程标准，也自然地比照北欧小国及北美发达国家的提法，在淡化知识、淡化学科、淡化教学的理论背景下，各个学科的课程标准实际上成为课程纲要的传声筒，缺乏对各自学科适应21世纪学习内容、学习目标、学习方式的深入认识与研究。各学科所倡导的学习方式缺乏学科个性与特点，不看年龄阶段不分青红皂白不管学科内容一律整齐划一地推行完全相同的学习方式。
依据如此前卫粗糙的课程标准，在地方经济利益驱动下实行的多本教材编写出版的制度改革，也给基础教育带来了很多的无奈。社会上的工程承包制度渗透进了课程改革之后的教材编写。有钱就能中标编教材、请人编教材、转包编教材。只要在关键位置上的人进了编写组，就能打通发行渠道，扩大市场份额。如此一来，人人都具有了编写教材的可能，校校都有了出版教材的资格。学生手里的各种各样的课改实验教材以及所谓的校本教材，粗制滥造，错谬颇多。学校多年来向有关部门、向相应出版社反映，却得不到更正与修改，有些出版社甚至振振有词地答曰，我们这类出版社没有学科教育编辑室，更没有专业的学科编写人员，没有办法处理学校提出的各种具体问题。
课堂教学，更让一线教师无奈。15年前开始的培训，首先就没有以人为本，所进行的是裸的洗脑。其次就是形式上要求彻底改变秧田式的学生课桌摆放方式，天天乃至堂堂课实行小组学习，高中则实行走班制。课桌摆放方式以及走班制的实施，成了是否实行课程改革的分水岭。从高中到小学甚至幼儿园，都要求学生以自学为主，小组学习为主，探究式学习为主。撤销讲台，教师基本不讲课的就是符合课改精神的，就是先进的、模范的、现代化的教学。虽然没有以此划线搞成政治运动，但是，与过去的政治运动所达到的效果相差无几。因为在培训、调动、晋级、提干、评优、比赛中，不符合所谓课改要求的则被打入冷宫。这样一来，在培养创新型人才，在力争批量培养大师的旗帜下，以学生为主角的课堂教学演绎出一幕幕兵教兵的滑稽与荒诞，教师被迫待在一边，大多数成了课堂教学的看客与裁判。
随着奢侈品在我国的行销，奢侈教育也在我国的基础教育中越来越走红。拼投入、拼规模、拼设备、拼口号、拼出国，最后是迎合传媒界行政界拼标题党的取名，拼花样翻新的概念，拼一些难以兑现的虚幻数字。国家要求基础教育均衡化，一些地方就在课程改革旗帜下高调保持奢侈教育品质不变，坚持小学升初中的择优选拔考试面试，反正课程改革需要特色，自己学校不这样招生就难保特色。你引进5位10位特级教师，我就引进80位博士，哪管其专业适合不适合基础教育，课程改革需要！几千人的学校，只要有一位学生获得了某一个奖项，全校的课程改革特色就借此有了津津乐道的冠名机会。教育市场的最醒目的奢侈教育自然占据最耀眼的新闻天地，成为各地教育行政长官自鸣得意的既可以炫耀政绩又可以权力寻租的要害点，何乐而不继续打造更加超级豪华的奢侈教育呢？然而，当我们走进普罗大众的家庭，走进一般学校的课堂，走进学习困难的学生之中，就会大吃一惊：在经济发达的沿海特区，多年来中考人均标准分稳定在500分上下波动的学校，也就是说考试成绩处于几百所学校最中间状态的学校，初三的一个普通班级里，居然有9名学生即占百分之二十几的学生不能够背出九九表！这样的学生绝对不在少数，他们的数理化成绩常常在二十几分至四十几分之间，自己也不知道为什么做作业做习题。最基本的学习能力，即悟性和记性，从来没有人负责任地指导过、要求过他们，从小到大听到的全是要学会批判思维，要具有创新精神。人类五千年的文明成果，没有人负责任地告诉和传递给他们，懵懵懂懂的幼小心灵只知道国家需要诺贝尔奖获得者，需要创新人才。这些孩子知道，他们不是家庭幸福的期盼所在，不是教师心血付出后的快乐皈依，不是学校悉心关注的对象，更不是社会所欢迎、所肯定、所接纳的人。
因为理论构成的单一，模仿借鉴对象主要为北欧小国，课程标准的粗疏仓促，市场经济利益驱动下的教材编写的无序，课堂教学脱离实际的生搬硬套，无人负责的学习效果免检制度，新闻传媒的利益驱动，基础教育在课程改革膨化剂的催生与发酵下，已经演变成了上世纪80年代的农贸市场，成了滋生各种丑恶的充满着坑蒙拐骗的竞技场。各打各的旗，各吹各的调，各喊各的价，各演各的戏。在所谓的课程改革、在所谓的个性培养、在所谓的探索创新的旗号下，有的扯着自己的头发要完全回到两千年前的小国寡民式的农耕社会中去寻找教育精髓，有的要全盘西化直接照搬工业化已经历时两百年的欧美的当下学校教育。越古越金贵，《三字经》《弟子规》充斥，不分精华、糟粕，要孩子穿上几千年前的衣服式样死记硬背；越洋越时髦，每一学期末甚至学期中组织忽悠学生出国旅游。学校之间比拼的是为国外境外输出人数的多少，以此来炫耀自己从事基础教育的成功。各种学会协会各种联盟各种诸如名校中心等，为了赚取眼球，也为了赚取金钱，每年公开举办的成千上万的会议，都是高峰论坛、精英对决、超霸比赛，再也没有了大面积提高教育质量的忧虑，再也没有了基础论坛、基层问题诊断、教育问题会诊、补救教育、现实教育等主题的会议与比赛了。给人的感觉是这些新奇刺激的会议组织者和参与者，似乎已经站在了宇宙发射场，马上就要带上自己的教育冲出地球冲出宇宙了。在这样的大背景下，教师不再是基础教育中教书育人的从业者，而仅仅只是牧师式的学生的人生的规划师。在反对学科专业化、反对分科教学的口号下，教师的学科专业背景也被大大淡化。
此轮课程改革这15年来，基础教育在追求高大上、追求前卫时髦的同时，严重地背离了基础教育的目标，严重地脱离了基础教育要面向大众化的社会需求，尤其是我们高调宣称高等教育于2008年已经进入大众化阶段之后，我们的基础教育还昂着精英教育的高傲头颅，继续着诸如领袖班、火箭班、超强班之类的所谓课程改革试验，将普罗大众的基础教育演变为只为极少数人服务的卓越教育、精英教育、天才教育的玫瑰色幻觉。国家表彰的，媒体肯定的，都是充满金钱、富有特权的贵族学校中的奢侈教育。不少家长将此种教育称为烧钱的教育，远离普通人的权贵教育。
毋庸讳言，我们的社会需要天才，我们的时代应该出大师。但是，天才和大师，是可遇不可求的，绝对不是单靠基础教育的培养批量生产，更不应该是每一所学校追逐的目标。这样，只会给基础教育带来一人成功千人陪读的可悲结局，给国家民族带来难以弥补的教育灾难。
二
不可否认，我们的社会在飞速发展，我们的时代在不断进步，无论科学技术还是政治、经济、文化建设，都需要大批的与时俱进的符合时展社会需求的人才。我国的人才发展战略规划中，表述得很清楚，即我国应该由人口大国建设成为人力资源强国，要培养和造就一大批各个领域的优秀的领军人才，上千万的优秀的专业人才，以及数以亿万计的社会主义建设的合格的劳动者大军。就人口数量分布来看，前者是且只能够是极少数，中者是千万人的队伍，后者是普罗大众，是社会最基本的劳动大军。
义务教育、高中阶段教育，都属于基础教育，都应该是对准这一最基本最广大的群体来进行。何况，我们的高等教育毛入学率在2014年已经达到34%，我们的基础教育还有什么理由继续着精英教育的轨道一厢情愿地孤傲地前行？
强调基础教育的基础性，是否就意味着我们国家的教育水平落后，就一定出不了大师呢？实际上，基础教育的基础铺设得越坚实越宽广，出现拔尖人才的可能性就越大，几率就越高。反之，如果急功近利地忽略基础直奔高精尖，反而会因为基础薄弱缺失而造成人才知识结构的断裂，致使难以培养出高素质的人才来。强调基础教育的基础性，绝不反对拔尖人才的出现与涌现，强调基础教育的基础性，只是一种面对全体国民的基础性公益性的教育，与其中出现的极少数拔尖教育、天才教育毫不矛盾，而应该是相辅相成、相得益彰的。这其间体现着因材施教的以人为本的传统教育中卓有成效的根本性教育原则。
今天的基础教育不可能推行反对教育现代化的仿古教育，更不可能推行闭关锁国的封闭教育，我们推行的基础教育，应该是具有时代烙印和社会印记，符合发展需求的现代化教育和国际化教育。但是，基础教育中的现代化教育绝对不应该是以现代化手段为唯一目标、唯一形式的教育，而主要是现代社会所需求的公民教育，内容至上的现代社会基础知识、基本规则的教育。没有这一点，无论硬件上怎样投入，都只是一种表面的皮毛般的装点。同理，基础教育中的国际化教育，并非只是出国次数、国际兄弟姊妹学校数量增多的教育，或者片面地追求交换生的教育与为国外输出人才数量多的教育，而主要应该是以我为主所进行的国际视野国际认同的教育，并不是按照西方中心西方标准西方观念所进行的教育。
【论文摘要】课程改革是教育改革的核心。面对基础教育课程改革的新要求，高师院校应加快自身的改革。积极主动研究基础教育课程改革的实际问题，采取切合实际的措施，为基础教育培养出具有教育观念新、知识渊博、教学方法和教学手段先进、科研能力和终身学习能力强、拥有创新精神和创新能力的复合型教师。
2001年6月教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的正式颁布，掀起了新一轮基础教育课程改革的高潮。这是我国基础教育课程体系的重大变革，是建设高质量基础教育的必然选择，也必将影响我国整个教育体系的改革与发展。基础教育课程改革对高师院校的教育教学改革和人才培养模式提出了严峻的挑战，对教师的培养和培训提出了更高的要求。
一、对基础教育课程改革具体目标的认识
《纲要》是在全新的素质教育思想指导下制定的一份基础教育改革纲领性文件，是新一轮课程改革的总纲，提出了新的基础教育改革课程标准、奋斗目标和操作规范，主要包括：
1、课程功能的转变。《纲要》指出：“改变课程过分注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这里指出了课程传授基础知识和训练基本技能的重要性，同时又批评了传统课程只重视知识传授忽视技能训练的偏失；十分重视学生学习的态度、过程和方法，把引导学生学会学习作为教学的关键，纠正了传统课程只重视老师“教”忽视学生“学”的弊端；强调了课程的功能要从单纯重视传授知识与技能，转变为更加关注情感、态度、价值观的培养，以及学习的过程与方法的指导，这就改变了传统课程教师只重视提高自己教学的艺术和效果而轻视培养学生的思想道德和情感。课程功能的转变影响教师观念和角色的转变。教师要从单一知识的传授者转变为知识的传授、学习的促进和教育的研究为一体的复合型人才，在教育教学过程中要“以人为本”，重视学生的发展。
2、课程结构转变。“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”传统课程在结构上过分强调学科的学术性而脱离社会实际，门类众多而又彼此独立，缺乏整合性，不能让学生实现所学知识的融会贯通。加强课程的综合性就是既注重根据学生的生活经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑性。如在初中阶段开设理科综合课程为“科学”、文科综合课程为“历史与社会”，另外还有开设“艺术”、“综合实践”等课程。“综合实践课”包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育等内容。这些课程的调整不仅仅是不同学科之间知识的融合，而且加强了书本知识与学生生活实际的联系，能够激发学习的兴趣和激情，培养学生的创新精神和社会实践能力，加强了学校教育与社会的联系，有利于培养学生社会责任感。课程结构的均衡性和选择性为学生的全面发展、保持个性创造了条件。这对教师要求很高，需要教师在课程目标指导下，根据当地学生的实际情况，创造性地确定活动主题、内容与方法。
3、课程内容的转变。《纲要》说：“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”青少年构建智慧、增强能力的基础是已有的生活经验和学习经验，过多的强调学科的逻辑体系而忽视学生的基本经验，必然违反学生认知规律，收到的效果必然很差。这要求教师具有把课程内容转化为与学生生活联系密切的“现实知识”，转化为与现代社会、科技发展密切联系的“先进知识”，为学生将知识转化为能力奠定基础。
4、课程实施方式的转变。《纲要》主张“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”传统课程实施以教师、课堂、书本为中心，学生处于被动从属的地位，不能充分调动学生学习的主动性和积极性，难以真正培养学生分析问题、解决问题的能力以及自主获取新知的能力，学生普遍缺乏质疑探究精神、创新精神和动手能力。新课程要求教师转变角色，以学生为中心、以学生的发展为目标，增加学生参与、动手的机会，加强对学生学法指导。
5、课程评价的转变。《纲要》要求“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”原有的基础教育课程评价只注重学生学业成绩，不考察其动手能力和创造能力，不能全面评价学生的综合素质，学生的个性特征、兴趣爱好得不到发现和发展。新课程评价要求教师着眼于学生的全面发展，抛弃得心应手的简单的“好与差”的二维评价方式，用辨证的发展的眼光看事物，树立新的发展性的课程评价观。
此外，在课程管理上，要求改变过去过于集中的状况，实行更加灵活的国家、地方、学校三级管理模式，增强了课程的适应性和多样化，给了学校和教师更多的创造空间，也更有利于结合学生生活实际，促进学生的发展。
《纲要》提出的这六项具体目标是相辅柏成、互相制约的，共同构成了基础教育课程改革的目标体系，对基础教育课程改革起着重要的指导作用，对高等师范教育也有着直接的影响。
二、基础教育课程改革对教师素质的新要求
《纲要》突出了课程人本化、综合化、现代化、多元化等特点，这无疑对基础教育教师的素质提出了更高的要求。除了政治思想好，师德高尚，有正确的价值观，有强烈的事业心和责任感，敬业爱生，教书育人，乐于奉献等之外，还要有新的内涵：
1、具有“以人为本”的现代教育观念。新课程的人本化要求教师应树立“以人为本”的现代教育观念，摆脱传统落后的“知识本位”或“智力本位”观念。“以人为本”在教学中就是“以学生为本”。一方面，要建立一种新型的师生关系，教师要尊重学生学习的主体地位和主动学习的精神，尊重学生的创新思维，相信每个学生的潜能，注重学生的体验，一切为了学生，一切服务于学生。另一方面，要尊重学生的独立人格，关注学生个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的求知欲和学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每一个学生都能得到全面而充分的发展。还有，教师要正确而充分地发挥教育评价对学生提高和改进的作用，考试考核方式要重视全面性和对不同学生的适应性。因为学生是有主观能动性的人，是正在成长中的人，是有个性的人。只能根据不同的年龄特点和不同个性引导其发展，不能统一要求、步调一致。只有在这种观念指引下，开展教育活动，才能实现素质教育的目标。"
2、具有广博的知识和较强的适应能力。基础教育课‘程的综合化要求教师不仅要具有雄厚的专业基础知识，而且还要有渊博的综合性知识。新课程中综合性课程越来越多，即使是单科课程，它的综合化程度也越来越高，只有具备了雄厚广博的知识才能增强对教育的适应能力。目前高师教育在培养目标及规格定位上，口径过窄，培养的教师的知识结构和能力结构仅局限于某一专业，综合素质不高，横向广度不够，缺乏综合化；纵向深度不足，缺乏前瞻性。因此，为适应基础教育课程改革就必须改善教师的知识结构和能力结构，增强其教育教学能力和综合素质。
3、具有较强的创新精神、创新能力。教育是培养人才的重要环节，只有具有创新精神和创新能力的教师才能培养出创新型人才，因此基础教育急需要大量这样的教师。教师的创新精神是指教师解决教育教学课题的求异、求新和高效的思想和欲望。主要包括：善于质疑和释疑的探索精神、对工作目标的执着追求精神和为实践教育目标而勤奋学习、不断获取信息、改进工作方法的坚韧精神以及不迷信前人，不迷信权威，有自己独立的见解自信心等等。教师创新能力包括：确定教育教学目标的能力、设计与实施最佳教育教学方案的能力和总结分析能力等等。具有创新精神和创新能力的教师，在解决某一教育教学课题时往往并不遵循固定的程序与模式，而总是在具体的教育教学情境中，根据实际情况去合理地组织教育内容和过程，灵活地采取各种新的方式方法，将自己的创新蕴含于教学活动中。
4、具有较强的教育教学科研能力。教育科研是教学改革的先导，基础教育课程改革如果不对教学经验进行理性分析，不进行多类型多层次的教改实践，不借鉴其它学科的研究方法，不审视中外历史和当代各国教改得失，那么基础教育课程改革不可能有成效。以前的教学是学科性的，一个教师负责一门课程，他(她)自己的能力几乎能应付各种情况。基础教育课程改革使得课程具有综合化、多样化的特性，给教师带来了很大的挑战，也带来了机遇。它要求教师要有较强的教育教学的探索和研究能力，单学科课程的综合、综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计与指导等等都不可能有现成的经验去借鉴，教师必须在课程实施过程中去研究，去探索，不断提高自己的教学科研能力，才能实现基础教育课程改革的既定目标。同时，教师只要在实践中自觉重视科研，不断进行探索和总结，那么他(她)的科研能力一定会大大提高。
5、具有先进的教学方法和教学手段。传统的教学方法是“满堂灌”、“填鸭式”。教师将已有的知识以定论形式呈现给学生，学生被动接受并将它内化，这种“重知识，轻能力”的教学方法在基础教育改革中已没有市场，必须以一种全新的教学方法来迎接基础教育课程改革，在教学全过程中始终贯穿“以人为本”教育理念，引导学生主动参与，积极思考，乐于探究，勤于动手，使学生的创新能力、个性特长和兴趣爱好得到充分发挥。培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力，交流与合作的能力。教学手段是完成教学任务而采取的信息传递媒体。过去的教学手段大都是“一本教案、一支粉笔、一块黑板、一把黑板擦”。这种单一枯燥的教学手段，不能够调动学生学习的积极性，不能激发学生的求知欲。随着时代的发展，科技含量越来越高的教学媒体已不断深入教学当中，作为基础教育的教师必须在教学中运用先进的多媒体教学手段，来激发学生学习和探索的激情，从而提高教育教学质量。
6、具有终身学习能力和自我发展能力。基础教育改革使得课程呈现出全新的内容，并且这些内容将随着时代的发展而不断变化，如果一个教师不具备终身学习的能力，不能不断更新自己的教学观念、充实自己的知识结构和完善自己的能力结构，是不可能胜任不断发展的课程教学的要求。基础教育改革必然要求教师具有丰富的知识、较强的创造力和适应能力，而这些能力只有靠不断地学习才能拥有，因此具有终身学习的观念和能力是基础教育教师必备的素质和能力。
教师自我发展能力应该包括知识更新能力和进行教育研究的能力两个方面。知识更新包括专业学科知识更新和扩大知识面。综合课的开设、研究性学习的开展、新教育理论的内化、新技术新技能的掌握，都要求教师要不断扩大自己的知识面。至于教育科研能力上文已论及，此不赘述。
三、高师教育改革的几点思考
基础教育与高师教育密切相关，基础教育改革的走向牵动着高师教育的发展模式，高师教育的培养规格又直接影响基础教育的发展水平。为基础教育培养合格教师的高师教育必须积极主动地配合基础教育课程改革，加强自身的教育教学改革，才能使高师院校在经济迅速发展的大潮中处于不败之地。
1、更新教育观念，建立新的人才培养模式。现在的高师院校的人才培养模式存在许多弊端，如课程设置不尽合理，教育内容陈旧，片面强调知识而轻能力；师范特色不突出，知识结构单一，教育理论和学科教学法没受到应有的重视；学生的教学能力和实验能力较差，学生毕业后的适应期延长。基础教育课程改革要求教师具有“以人为本”的新观念，高师院校应该按此目标建立新的全面发展的人才模式。首先要充分尊重和发展学生的自主性和个性，充分发挥其学习积极性和主动性；其次要构建完善的知识结构和能力结构；三是培养高尚的品德和情感等综合素质。高师院校在新的理念下按照新模式，办出水平，办出特色，培养出大量的具有探索精神和科研能力的研究型教师，这既有利于满足基础教育的需要，又有利于高等师范教育的自身生存和发展。树立新的课程观，要充分认识教育活动对课程发展的重要意义，明确教师自身的责任。要理解活动课、综合课的价值，突破学科本位观和分科课程观，要将师生的生活经验纳入教学中，尊重学生对知识的领悟，反对知识霸权。树立新的评价观，充分认识教育评价对学生发展，教师提高的功能，改革考试内容和方式，注重评价的全面性和对不同学生的适应性。
2、关注基础教育，研究基础教育，加强联系和互动。高师院校虽然是以培养培训基础教育教师为主要目标，但是长期以来，高等院校更注重自身的发展，更注重自身的学科建设，忽视了对基础教育的了解和研究。高师院校要想基础教育之想，急基础教育之急，要进一步增强高师教育为基础教育服务的责任感和紧迫感，要密切关注基础教育改革的走向和发展趋势，主动配合基础教育改革，积极探索改进教师培养和培训工作的新思路、新内容和新方法，切实提高中小学教师实施素质教育的能力和水平。与此同时，加强在校大学生教育理论、教学法的实践性和教育实习的有效性，为将来教育教学打好基础。"
3、优化课程体系、更新教学内容、改革教学方法。根据基础教育课程改革和发展的新情况、新特点，高师院校要认真研究制订新世纪中小学教师培养标准，积极探索培养模式的改革，在课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等方面作出积极的调整。课程设置要综合化，学科设置也要综合化，要注重文理渗透，开设跨学科跨专业课程，对文科学生开设部分自然科学课程，对理科学生加强人文学科课程教育，学科互相渗透，改变专业划分过细，学生知识狭窄的现状，实行大学科大专业教育，课程互相渗透，打破课程界限，使学生的知识结构既博且专，能够触类旁通。专业课程与公共课程、专业基础课程与专业课程、必修课程和选修课程应合理配置，改变以单一的、封闭与滞后的学科课程为主的课程体系，朝着“少而精、新而实、博而通”的方向优化课程体系。在教学内容上，减少重复性和陈旧的内容，将最新最前沿的新思想新成果引入课程，增加专题性课程，积极探索多样化、系列化的研究性课程。在教学方法上要创造多种选择机会，保证学生自主学习，鼓励学生跨系、跨专业、跨年级学习，让学生的兴趣和爱好得到充分的发挥，要让学生真正成为学习的主人。
4、构建新型的评价体系。《纲要》要求“建立学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”考试是教育教学不可缺少的环节，是检测教师教学水平和学生学习效果的重要手段。科学合理的考试能够保证教育教学的质量。基础教育课程改革要求高师院校对考试这一“指挥棒”要进行重新审视，根据不同的教育教学目标和内容采取不同的考试方法。不仅要检测学生掌握基础知识的情况，而且要准确评价学生的思想修养、道德水平、心理素质、个性特征、兴趣爱好、应变能力、创造力等。让学生以主体身份积极参与到考试评价过程中，让考试成为学生不断超越自我的催化剂，而不能让学生成为考试分数的“奴隶”。高师院校只有树立新的考试观、变革考试内容和方式，强化考试的导向和诊断性功能，淡化考试的选拔和总结性功能，才能为基础教育输送合格教师，才能使基础教育课程改革得以顺利进行，达到预期的目的。
【关键词】基础教育课程；矛盾与困惑；改革试验
基础教育课程改革是为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育课程体系、结构、内容，建构符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。时至今日，基础教育课程改革已进行了8个年头，有成功的欣喜，有改革路上举步维艰的困境，阻碍课程改革进程的因素很多，既有传统的、也有现代的；既有表面的、也有深层的；既有文化的、也有制度的。[1]
1．我国基础教育课程改革的特点
我国新一轮课程改革用课程标准取代了教学大纲，课程标准与现行教育大纲有着根本区别，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能进行了开发，重新确定了课程的性质、价值与功能，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，强调教学要紧密联系学生的生活实际和社会实际，发挥学生的主体作用。其中农村中学要根据现代农业发展和农村产业结构设置需要的课程，实行“绿色证书”教育和其他技术培训的教育；城市的普通中学也要逐步开设职业技术课程。而在基础教育课程改革的组织实施上，都是在教育行政部门的领导下，由课程专家、课程主管人员和广大师生及学生家长的积极参与和配合下进行的，从而形成了专家、行家与广大师生结合的基础教育课程改革队伍。
2．课程改革的政策缺陷
当前基础教育课程改革的一些问题就是改革政策本身的缺陷所致。第一，政策的不明确性。政策的科学性是有效执行的根本前提。政策的实施是在具体场景中发生的，有一点不清楚就可能产生各种不同的政策“解读”而导致执行中的混乱。第二，政策不一致。在课程改革政策执行过程中经常存在一种政策“分割现象”，即很多不同的计划和改革措施之间缺乏一致性。[2]多种不同的计划经常争夺教师的时间和注意力，将他们拉向不同的方向，限制教师们的能力发展，使他们不能充分参与实施任何一项计划。新课程在某种程度上反而成为了教师的负担。
3．课程改革中的问题
3．1 研究方法与研究视角的缺陷。
课程改革作为一种教育现象的变革，它具有多样性和复杂性，它既非单纯的精神现象，也非单纯的自然现象;它既是事实的，又是价值的。这就注定了课程改革研究必须在研究方法上多元化，研究视角上多角度化。但我们现有的新课程改革研究并非如此。我们不能从更多的角度去认识、去理解课程改革，这将导致课程改革过程中的一些复杂的问题得不到解决，阻碍课程改革的顺利推进，同时也不利于课程理论自身的发展。
3．2 教师与形势发展的脱节。
新课程标准下的教师是学生学习的指导者、合作者与促进者。建设一支师德高尚、业务精湛、充满活力的中小学教师队伍是实现课程改革目标的关键。适应新课程，教师的培训原则是“先培训，后上岗，不培训，不上岗”。新一轮基础教育课程改革在课程实施中提出了“教师即课程”的口号要把这个口号转化成每个教师专业成长的实践，就必须改变教师被研究的状态而成为一个主动的研究者。
3．3 分数的束缚。
课程改革，将改变教师的教学方式和学生的学习方式，单一的评价制度也将被多元的评价体系所代替，这需要社会、群众和领导的理解。一些教师说：如果我进行“课改”尝试，但本次期末考试成绩不理想，而另一些教师用增加负担的办法，学生考试分数高，我就会被认为是不合格教师，我何必这样冒险？[3]所以，有相当多的教师表面上轰轰烈烈开展素质教育，但实际上却扎扎实实地进行应试教育。
4．主要问题的应对
4．1 新课改总体方法应稳步实施。
改革需要激情，改革更需要理性。新课改应“以一种现实改良的态度来观照与推行”，“而不能革命、否定式地全盘改造”。在改革过程中，要注意“毋意，毋必，毋固，毋我”，即不凭空臆断、主观武断、固执一端和自以为是。简言之，就是要多些科学理性，少些自我中心。就课程改革而论，不同国家或地区的实事不同，人们研究所求得的“是”也必然不同，而一些导致挫折或失败的改革，可能正与不能理智地面对不同的“实事”，不能有效地求“是”有关。
4．2 评审制度的转变和教师的综合提高。
新课程评价既要发挥评价的甄别功能，同时，更要发挥教育功能、改进与激励功能，使评价的过程成为促进发展和提高的过程，使每一个受教育的人获得最大的发展，使每一个学生的学习获得成功。其目的是促进每一个学生的成长，促进教师教学水平的提高，促进学校的发展。教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人。同时各级政府，特别是教育行政部门，要加大教师继续教育培训指导中心的软、硬件建设，保证经费的投入。指导中心要发挥作用，除计算机、普通话等全员培训过关外，每学期都应分期分批、有计划有针对性地对教师进行业务培训。结合当前的“课改”情况及教学中出现的问题，聘请专家、学者讲学，聘请名师指导，聘请在某方面的专才或有经验的教师作经验介绍、上示范课等，通过讲座、现场指导、观摩示范课、交流研讨等多种互动形式，使教师经过学习、培训，真正提高自己的业务水平。[4]
4．3 创新性实践活动与课程的相结合。
学生在综合性学习环节进行前人已经反复进行过的重复性实践活动是十分必要的,通过这实践获取必要的经验、知识和技能,对其以后的生活和社会实践是必要的,如社会模拟性实践活动、自然模拟性实践活动以及大量的练习等。创新性实践活动是指就学生而言,其所进行的活动以及创造出的成果是其本人在未获得他人经验的前提下独立完成的,即他们所独立进行的“第一次”包含着的创新价值和意义是“对实践主体而言的非重复性”。在综合性学习环节开展创新性实践活动的范围是非常广的,例如,在教学中要求学生独立思考并解决学习上的困难问题;在小组活动中鼓励学生创建新的活动方式等等。
5．结语
总之，改革是求真务实，而非形式化的求改革之名；改革是特殊的教育实践形式，要遵循教育规律和教育要求；改革是稳定与发展的途径，是手段而不是目的；改革要有理想，但不能脱离现实。我们的基础教育课程改革将是教育领域内今后一项长期的重要任务，是提高国民素质和培养全面发展的人的根本，由于基础教育课程改革的关键性、系统性、复杂性、风险性大大增强，只有不断完善推进改革机制，走多元对话的道路，寻求重叠共识的民主精神，着眼改革的整体谋划，认清改革的实质，树立基础教育课程改革的哲学头脑，推行公正透明、广泛参与、规范操作、共同分享的基础教育课程改革，才能营造起全社会关注新课程改革、参与新课程改革、支持新课程改革的良好氛围。
参考文献
[1] 贺春香. 强化校本培训 提高队伍素质[j]. 教育革新, 2009,(02) .
[2] 丁雄伟. 加强校本培训 促进教师主动发展[j]. 教育革新, 2007,(05) .
关键词：基础教育；体育与健康课程；改革研究
体育与健康课程作为学校教学的重要组成部分，在教育观念和教育思想发生转变的过程中，怎样适应当前新课程和新纲领提出的新要求，从而为社会发展培养出更多高素质人才，是学校体育教学中的重要任务，同时也是学校体育教学中关注的重点内容。近年来，随着“育人为本”理念和“健康第一”、“终身体育”思想的逐渐深入，学校体育课程改革受到了社会的广泛关注和高度注重，学校体育教学能否让大学生掌握正确的锻炼方法，树立健身意识，养成体育锻炼的良好习惯，推动大学生的全面健康发展，是学校当前进行体育课程改革的重要问题。
一、基于教育体育与健康课程改革中存在的问题
1、课程改革缺乏创新意识
学校在进行体育教学改革过程中，普遍缺乏创新意识，往往过于求稳怕乱、因循守旧，所以无法有效打破原有的体育教学模式，如果要想走出一条发展和改革的新路子还需要很长一段时间，这严重影响了体育教学效果的提升。在实际的体育教学中，往往存在着标准化、格式化以及统一化的教学形式，在很大程度上限制了体育老师的创新意识和积极性，导致课程改革的步伐相对较为缓慢[1]。虽然很多研究学者表示应该打破学校以往的课程教学体系，转变以体育运动技术作为中心的教学思想，但是经过多次的改革实践，效果依然不是很明显。
2、教学实践与新教学理念之间的冲突
学校在进行体育与健康课程改革过程中，没有将老师的教学思想和“终身体育”、“健康体育”理念进行有机的结合，导致指导思想和体育教学实践之间存在着很大的偏差。而体育老师是体育教学的重要执行人员，这种认识会对课程改革的成效和方向产生重要的影响，而且当前体育老师的课程理念都具有一定的积极意义，但是换个角度考虑新课程改革提出的新要求，老师的指导思想又缺乏一定的全面性和整体性。
3、体育教学模式无法适应新课程理念
为了调动广大学生对体育课程的学习兴趣以及参与的积极性，学校在进行课程改革过程中主要采用选项课的教学模式，学生可以选择2个或者3个专项体育项目进行学习，这样虽然符合素质教育的主体性和主动性特征，但是无法推动终身教育和健康教育任务的顺利完成；而且学生能够选择的体育项目也相对较少，在大学体育教学中学生最多只能选择3个左右的项目，虽然这样有利于增强体育教学的针对性，实现专项教学目标，但是距离全部目标的实现还有很大距离，进而也就无法完成“终身体育”、“健康体育”的教育使命[2]。学校普遍采用“千校一面”、“万人一书”等教学模式，缺乏自身的教学特色，让原来充满自由、娱乐、轻松的体育课程变得枯燥乏味，而且过于注重对学生的运动训练和生物改造，导致学生对体育课程产生一种反感心理，极大的降低了体育课程的教学效果。
二、基础教育体育与健康课程的改革策略
1、更新传统的体育教学观念
体育与健康课程作为学校教学的重要组成部分，其主要就是根据我国教育发展目标而制定的多难度、多因素以及多层次的教学过程。老师应该深刻认识和了解新课标改革精神和要求，转变传统的体育教学思想和教学模式，确立服务观念、全体观念以及主体观念等。体育课程改革应该主要从学生的角度出发，如果一味的运用“时间、高度”等统一标准来进行考核的话，那么很容易打击身体素质先天不足的学生的体育锻炼积极性，而且有的学生会一直无法“及格”。健康体魄是广大青少年为人民服务的重要前提，是民族生命力旺盛的体现，所以学校作为人才培养的重要基地，应该树立起“终身体育”、“健康第一”的思想，强化体育教学工作。在实际教学活动中，尊重学生的主体地位，加强健身，淡化竞技，帮助大学生锻炼出健康的体魄，逐渐养成自觉锻炼的生活习惯。
2、创新体育改革教育意识
学校在进行体育教学过程中，决策者应该具有较强的创新意识，转变传统标准化、统一化以及格式化的教学模式，为体育老师提供更广阔的创造空间，调动老师进行课程创新的积极性和主动性，发挥出他们在一线教育的优势，运用自身的教学资源将体育教学做的更强、更活。同时，体育老师要将自身的教学理念与“终身体育”、“健康体育”的理念有机结合起来，调整原有的教学方法，针对学生的身体特质和兴趣爱好，制定具有层次性的教学计划，引导学生进行深入学习，促进每一位学生的健康发展，满足他们发展的需要。此外，为了适应新课程改革的需求，学校应该加强对体育老师的教育和培训，不断提升老师的学历水平，使其专业技能和理论知识能够得到有效的发展和补充，确保知识结构的先进性、适应性以及合理性。
3、提升体育与健康课程教学的弹性化
针对传统“千校一面、万人一书”的体育与健康课程的教学模式，学校应该根据自身教学的实际情况以及课程特点，适当增加体育项目内容，减少必修课程，为学生提供更多的选择余地，拓展课外体育活动，从而加强体育教学与生活、社会之间的联系[3]。例如，某一学校结合自身专业特点，将攀岩项目作为体育教学发展中的特色内容，并且取得了良好的效果和影响。此外，在制定选修内容时，不仅要保证内容的广泛性和全面性，扩大学生的选择空间，同时还要具有实用性，防止与中小学教学内容出现重复，保证体育选项内容的完整性和连续性。而且还要将运动场地、技术、器材以及规则等进行简化处理，使其更好的满足学生的锻炼需求，改善体育教学条件，从而促进体育教学目标的实现。
三、结论
近年来，随着新课程的不断改革和深化，“终身体育”、“健康体育”的理念深入人心，学校要想为社会提供更多高素质人才，需要不断推进体育与健康课程的改革，更新体育教学观念，创新改革意识，提升体育与健康课程教学的弹性化，完善体育与健康课程的评价体系，增强体育教学的有效性，有效促进学校体育教学目标的实现。
作者:张文杰 罗利 单位:海南师范大学
参考文献:
论文摘要：教师教育课程改革是基础教育课程改革的关键性环节。教师教育课程改革有利于基础教育明确办学方向，更新教育理念；有利于基础教育更新教学内容，改进教学方法；有利于全面转变教师角色；有利于教师的职前教育与职后教育的统一，加强合作互动。
一、高等师范院校教师教育课程滞后于基础教育新课程改革的因素分析
“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯，而且要改变教师的教育教学生涯。教师将在新课程的实施中实现自身的专业化发展，教师的专业化发展又将构成新课程实施的必要条件”。目前，我国高师院校的教师教育在教育理念、课程结构、教材内容、教学方法、培养模式等方面与中小学的教育教学实际脱节的现象比较突出，明显滞后于基础教育新课程改革。
1．教育理念滞后
受高师教育传统理念的影响，高师院校的教育理念仍停留在重视专业理论和技能，忽视教育理论和技能，尤其是忽视教法课的状态。在实际教学中，高师教育在内容、方式等方面滞后于基础教育改革。把这些理念传递给学生，就使学生形成了“成绩高就能成为好老师”的观念。学生普遍认为，只有在大学期间专业课成绩好，才能胜任中学的教学工作。于是把主要精力甚至全部精力都投入到对专业课的学习上面，而对于教法课则缺乏重视，导致了实践教学中的行知脱节。这就需要更新观念，把教学理论与实践融人到专业课的教学中，把先进的课程理念转化为具体的教学行为。
2．课程设置滞后
(1)课程设置老化
长期以来，高师院校的课程设置几乎没有变化，仍然是传统的三大模块体系，即专业课程、普通教育课程和教育专业课程。尤其是教育专业课程，几十年来，高师院校凭着强大的惯性周而复始地开设着4门必修课程，即普通教育学、普通心理学、学科教学论和教育实习，少有或没有选修课。这种结构老化的教师教育课程设置与现代教师教育发展的要求相比，存在着诸多不足。如课程设置中缺少能够培养师范生的教育实践能力的教育技能课程，导致师范生在教学设计、语言表达、课堂管理等教学技能上存在缺陷，延长了师范生入职的适应过程。以致于中学教师普遍认为，师范院校的教师教育课程与教育的实际需要严重脱节，缺乏对中学教育实践的指导作用。
(2)课程结构失衡
多年来，高师院校为了培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科的课程设置上盲目地向综合性大学看齐，致使学科专业课程在整个课程中所占的比重过大，一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程的比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，导致教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)、教育类课程门类偏少、课时比例偏低等问题的出现，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总课程的20％，英国占25％，日本占38％)相比，差距较大。教育专业课程作为培养教师职业素质的主干课程，是教师教育区别于其他职业教育的重要标志。在整个教师教育课程体系中，如果教育专业课程的结构失衡，势必影响师范生职业专门化程度的提高，最终影响教师专业化水平的发展。
(3)课程内容陈旧
由于受教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材大部分都未更新，致使教学内容陈旧，观点老化，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是，师范生在职前教育阶段虽然已经系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，但是当他们进入中小学教育的实践情境时，却往往陷入严重的现实冲突之中。面对这种“生存危机”，他们只能从任教学校及与同事的相处中获得一些被阿吉里斯和舍恩称为“使用中的理论”的习俗化的实践知识和经验，以致于造成了师范生“学无所用”，基础教育“求而不得”的尴尬局面。
3．教学方式滞后
多年来，我国高师院校的教师教育基本上沿袭了原苏联的以学科为中心的课程体系，追求课程的系统性和严密性，沿用满堂灌和注入式的教学模式，教学中注重知识的传授，忽视对学生的学习能力和创新精神的培养，忽视学生的个性发展。虽经多年改革，但由于传统教育思想和观念已根深蒂固，“教师主体”地位少有改变，传统的教学方式依然占据主导地位，教师对新课程倡导的探究性学习、合作学习、自主学习等很不适应，教学方式跟不上新课程改革的步伐。具体表现为教学仍以“教师、课堂、课本”为中心，以灌输式、认同式、封闭式的理论知识传授为主，缺少灵活多样的教学方法，更缺乏对现代教育技术的运用，忽视对学生独立学习能力和创新能力的培养。这种现象一直存在的原因在于，无论教师或学生都没有深刻认识到传统的教学方式和学习方式已经滞后于未来社会对人才培养的要求。现代科技的发展推动了教育的发展，使教育观念和教育形式都发生了根本的变化。信息社会需要具有创新精神的教师，而对创新型人才的培养来说，不仅需要丰富、新颖的教育内容，更需要教育方式的多样化。现代多媒体技术是教育现代化的重要标志之一。信息技术与学科教学的整合，使教师教的方式、学生学的方式及师生关系都发生了重大变化。从PPT文件取代粉笔和黑板到以三维动画为主体的多媒体课件的开发，再到网络教育平台的利用，都要求教师掌握现代教育技术。在高师院校中，还有不少教师依然习惯于靠一张嘴加一支粉笔上课，或者直接将woId文档照搬到屏幕上，能制作多媒体课件的教师寥寥无几，不会或不能很好地使用多媒体教学手段的教师仍然存在，严重影响了教学的效果。
4．教育教学技能培养滞后
现行高师院校教师教育实践课程不仅门类少，缺乏教师口语、书法与板画、微格教学等有关教师技能方面的课程，而且教学时间短，一般见习一周，实习专科一般为4 6周，本科一般为6—8周，课时数均占总课时的6％左右。因教育实习时间短，导致了教育实习目标与任务设定的局限性：一般仅限于对课堂教学与班主任工作等程序化、模式化的“动作、套路”的模仿与操练。又由于近年高师院校大规模扩招，导致实习指导教师数量缺口较大、精力投入不足等问题的出现。实践中，有些院校在选派指导教师时，过于强调专业学术水平而忽视实践指导经验，有些院校实行“轮流坐庄”，甚至指派刚参加工作的青年教师参与实践指导。再加上经费紧张、中小学担心影响正常的教学等诸多原因，高师院校每年为落实教育实习的场所费尽心思，甚至陷入了“烧香拜佛”、“投亲靠友”的尴尬境地。教育实习场所的缺乏，导致实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”。教育实习场所与中小学的分离，使教育理论缺乏生长的土壤，学生难以在真实的教育教学环境中应用教育教学理论，提高教育教学水平。这些因素导致师范生教育教学技能培养的实践环节薄弱，直接影响了师范生教育教学技能的提高。
5．培养模式滞后
长期以来，高师院校一直采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式有诸多弊端。一是固化的培养规格，统一的课程设置，已不能满足师范生的个性发展需求。并且，各高师院校都是依据中小学的学科科目来设置系科和专业的，教师的培养则是分门别类按专业培养，按照这种模式培养出来的教师，仅仅是基础教育所需的单科师资，既无层次上的区分，也无类型上的差异，规格比较单一。二是高师院校的教育理论课教学与基础教育实践相脱节。封闭的体系模式形成了师范院校对教师教育行业和地区的垄断地位，具有单一性与排他性。因此，形成了社会所需要的师范专业人才主要由师范院校培养的供求关系，培养模式缺乏灵活性与多样性，削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，使其对教师的培养与中小学的教育实际相脱节，不能适应基础教育的实际需要。三是缺少“学术性”与“师范性”。教师教育实际上是一种“双专业”教育，师范院校试图用与综合大学相同的教学时间完成两种专业的教学目标，用综合院校的学科专业教育标准来衡量教师教育，“学术性”不强显然是不争的事实。教师专业教育类课程比重偏低，对师范生的职业技能训练也因时间有限而缺乏系统性和专业性，使师范生同非师范生相比，在专业性方面并不具有明显优势。
二、教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用
教师教育课程改革是一场关于课程理念、教育思想和教学方法的深刻变革，这场变革给广大教师带来了机遇，也带来了挑战。在这场深刻变革中，教师教育课程改革必将对基础教育新课程改革从理念到思想、从课程体系到课程结构、从教学内容到教学方法、从教师主体到教师主导、从职前教育到职后教育等方面起到有力的推动作用。
1．有利于更新教育理念，明确办学的方向
(1)坚持特色办学的方向
当前，教师教育有两个走向：一是独立设置的高师院校走综合化发展的道路；二是综合性大学设置教师教育学院。在我国，以师范院校为主体、其他高校共同参与的开放性的教师教育体系正在逐步形成。但很多高师院校在向综合性大学转型的过程中，其师范性都被不同程度地削弱了。因此，高师院校在进行学科调整的过程中，不必盲目追求非师范专业的多、齐、全，而应高举师范大旗，在坚持教师教育办学特色的前提下，适度开办非师范专业，进一步明确高师院校的办学方向，完善人才培养机制。
(2)确立现代教育理念
事实证明，教学改革离不开教育理念的更新。确立现代教育理念既是高师院校的优势所在，也是高师教育主动适应基础教育课程改革、全面推进素质教育的根本需要。高师院校应在教育专业课程中广泛渗透和体现先进的课程理念、教学理念和评价理念，让师范生感知、接受和理解现代教育理念，并逐步将其内化为基础教育行为的指针。
2．有利于更新教学内容，改进教学方法
在教学内容上，要针对目前高师院校教师教育的教学内容偏重学科知识、与基础教育新课程改革的要求相脱节的现状，紧密结合生活、社会、经济和文化发展的实际，努力吸收现代科技的新思想、新观点、新成就，充分体现学科的前沿知识和研究成果，更新陈旧落后的教学内容。教学内容要少而精，删繁就简，突出重点。要在课程内容整合的基础上，开设综合实践活动课程。一方面能够满足基础教育课程改革对教师综合素质的需求；另一方面，可以提高师范生的综合素质，以适应社会发展、自身发展以及教师专业化的需要。在教学方法上，要改革传统的以教师为中心的做法，让学生积极主动地参与教学的全过程，倡导启发式、探究式、讨论式、案例式等教学方法，反对“满堂灌”和“填鸭式”做法。教师要充分运用现代化教学手段，精选教学内容，及时向学生介绍学科发展动态，突出重点，突破难点，给学生留出思考的空间，注重培养学生的问题意识和解决问题的能力，让学生学会自主学习，促进其主动发展。
3．有利于教师角色的转变
(1)由“以教定学”向“以教促学”转变
传统教育中，教师的教是教师牵着学生走，学生围绕教师转，这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。由于教师总是按照一个固定的模式培养学生，致力于把学生塑造成“千人一面”的“标准件”。长此以往，学生习惯了被动学习，渐渐丧失了学习的主动性。显然，这种以教师的“讲”为中心的教学，十分不利于学生的潜能开发和身心发展。新课程改革要求教师必须“以教促学”，使“教”真正为“学”服务。教师要根据学生的个性特点、学习类型、学习风格和学习进度“对症下药”，以促进每个学生都能得到最大化和最优的发展，变强调统一性的教育者为真正意义上的因材施教者。教师必须引导学生“从无知转化为有知，从知之不多转化为知之甚多，从不会做转化为会做，从没有某种道德品质转化为具有某种道德品质，并将知识转化为能力、行为、习惯等”。
(2)由“重结果轻过程”向“重过程”转变
重结果轻过程是传统教学的弊端之一。传统教学只重视知识的结论，忽视知识的来龙去脉，有时甚至只让学生重点背诵“标准答案”，忽视学生对新知识建构的思维过程。没有过程的结果是“无源之水、无本之木”。我们知道，学生的学习往往要经历“感知一概括一应用”的认识过程，学生只有真正地实践了这个认识过程，教学的目标才能得以实现。新课程更加关注学生的学习过程，把学生的整个学习过程看得比结果更重要，强调通过主动探究，培养学生的创新精神、动手能力和解决问题的能力。
(3)由“唯师是从”向“师生平等”转变
现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程，即“感觉一思维一知识、智慧(包括知识技能的运用)”过程和“感受一情绪一意志、性格(包括行为)”过程。前者是一种认知过程，是智力活动，后者是一种情感过程，是非智力活动，两者密不可分。然而，传统的教学理论只注重认知过程，却忽视了情感过程，忽视了非智力因素在学生学习中所起的作用，这也是造成当前课堂教学效率低的一个重要原因。因此，我们必须转变传统教育中“唯师是从”的师生理念，建构教学主体之间相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型师生观。“教师的权威已不再是建立在学生被动接受知识的基础上的，而是建立在帮助学生积极参与以促进其充分发展的能力之上的”。
关键词：体育与健康课程改革；基础教育；路径依赖理论
1原有课程体系的路径依赖与新课程改革的实施困境
1.1参与方守旧的思维惯性不利于课程改革的推进
人们过去的选择决定着他们现在可能的选择，路径依赖理论强调“历史是重要”的，这不仅是因为制度的历史惯性发展，更是因为人们的意识观念和思维模式[5]。中国历来重视经验和传统，崇尚权威文化，但却往往排斥变革创新[6]，这种保守性固化部分人的守旧思维，弱化自我更新能力。同时，中国文化中的蹈常习故和以不变应万变的伦理道德特性在民间心态中广泛存在[7]。守旧者安于现状，不追求超越，习惯用老眼光看待新事物，很大程度上阻碍着新课改的接纳与参与，不利于课程改革的推进。2011版的中小学《体育与健康课程标准》是在课改多年的经验总结基础上，经过专家反复论证和修改颁布实施的，具有方向性、引领性和权威性，理应得到广大学校、教师的坚决支持和认真落实。然而，自实施以来，由于部分学校领导和教师抱残守缺的惯性思维和因循守旧、故步自封的保守观念，依然存在对新课程标准认识不准确、落实不到位的情况。季浏[1]明确指出体育课改存在的两大问题：第一，不少体育教育工作者，包括少数“权威专家”，依然习惯于用教学大纲的思维方式来评价《课程标准》；第二，部分专家还是用指令性文件的思想来要求《课程标准》。这些错误观念在新课程改革中的表现有：无端批评新体育课程淡化运动技术甚至不要运动技术，坚持认为体育教学要以传授“三基”为主要任务；不顾《课程标准》指导性而非指令性的特性[8]，要求“课程内容”部分列出具体的教学内容和时数分配；把增强学生体质的教学目标当成体育与健康课程目标的全部，一切围绕体能转等。以上错误的思想反映了部分体育工作者路径依赖的思维定势，一定程度上弱化了新课程的实施效果。
1.2路径变迁中的高转换成本制约
诺思认为引入新制度受到报酬递增的制约显著特点是需要大量的创设成本或固定成本[9]。制度变迁需要产生较高的额外成本，在依赖原制度收益稳定可观的情况下，这一成本无人愿意承担，特别是在路径变迁的收益没有明确的预期时，出于对自身利益的维护和减少成本的付出，主体不会有意识地行动接受制度变迁，甚至会使用各种办法维护原有制度，抵制制度的变迁[3]。课程改革实行课程的三级管理，《课程标准》只建立目标体系和标准，强调“目标引领内容和方法”，课程设计权利下放，鼓励地方和学校开发新课程，创造新课程。但目前课程改革缺少将“课程内容”物化成“教材内容”，再到“教学内容”的体育课程教学理论。正如张振华[10]所说：目前国内体育教学研究大多集中于上位概念的“元认识”，有关“如何教学”的中观理论难得一见，“怎样教学”的微观研究较为稀缺，难以满足素质教育实施与学校体育新课程逐步推进的需求，增加课程实施的难度。同时，目前三级课程管理呈现出“两头热，中间冷”的现象[11]，“目标引领教材内容”仅停留在课程理念上，地方课程开发不足，不能提供充足的体育教学范例和方案[12]，把具体操作问题留给了一线的体育教师，体育教师要完成好课程实施的工作就必须先承担起课程建设的任务。这相对于过去大纲教学的简单执行，无疑大大提高了体育教师的工作量。同时，考虑到高中学生身体水平、运动技能的个体差异较为明显，而且体育兴趣各不相同，新课程在高中阶段主要是选项教学，这样有利于培养学生的运动兴趣并形成终身体育习惯。但由于高中学生人数多、兴趣广的特点，相对于按行政班开展教学，所有的学生都学习同样内容的传统高中体育课程来说，选项教学对学校的场地和师资等要求提出了更高的要求，需要较高的转换成本，这也是高中选项教学在课改初期难以全面铺开的原因之一[13]。此外，本次课程改革实行三维课程目标，重视学生的情感体验和心理发展；要求建立多元的评价体系和注重发展性评价，结合多种评价方法，使得评价内容、评价主体多元。这比以往只包含身体健康和运动技术的课程目标和评价体系更为合理，但同时也更加复杂。提高体育教师的学习难度和工作量，增加引入新课程的成本，而且完全耦合制度变迁会产生高转换成本的路径依赖特征。
1.3旧课程体系刻画的路径依赖槽产生负效应
路径依赖理论将制度变迁分为4个阶段：给定条件、启动机制、形成状态、退出闭锁[14]。从给定条件开始，参与者即为制度以后的发展设定路径依赖槽，并导致制度逐步锁定在这特定的路径依赖槽上，影响新制度的引入。此次课程改革明确要求体育与健康课程要改变过去体育课堂只注重体育知识传授，学生只是接受学习、机械训练的现象，努力体现培养人的本体功能，在教育教学中做到“目中有人”，关注学生的心理需求和情感体验，努力实现三维课程目标。然而，由“运动技术中心论”和“生物体育观”组成的路径依赖槽，却依然发挥着不可低估的负能量，阻碍体育与健康课程改革的进一步推进。“运动技术中心论”认为体育课程主要任务是传授“三基”，课堂教学就是为让学生更好掌握体育知识和运动技能。“运动技术中心论”重技术轻情意，在教学中以学科为中心，“目中无人”，即忽视学生的主观能动性、情感体验和心理感受，运动技术教得多、教得细的课就是好课。“生物体育观”的体育课程目标则单纯关注学生的身体健康，教学任务就是发展学生的形态、机能和体能，应付体质健康测试和考试选拔，忽略学生的心理和社会发展，没有充分发挥体育与健康课程的多元功能。“生物体育观”认为体育的主要功能就是提高学生的身体素质，增进学生的身体健康，把心理健康和社会适应能力纳入到体育课程的教学目标是放大了体育课程的功能[15]。“运动技术中心论”和“生物体育观”是大纲思维的突出表现，是原有课程体系刻画的路径依赖槽，把体育学科的部分功能当成全部，只关心技术的教学和学生体质的提高，把体育课上成技术课、训练课、体质课、应试课，最终形成路径锁定，极大阻碍新课程的有效落实。
1.4原有课程体系的自我强化效力依然存在
根据路径依赖理论，在制度的自我强化作用下，制度的组织域内各参与方会发展为一种多方均衡状态，要想实现制度变迁将变得越来越困难。因为组织域中参与各方认为，在现有制度变化路径和既定方向上继续发展利益可期，皆大欢喜，而通过改革打破平衡将存在不确定风险，往往会事与愿违，得不偿失[4]。这种制度的自我强化并不会因为新制度的引入而马上消失，反而会持续发生效力，阻碍新制度的顺利推进。在体育与健康课程改革过程中，曾出现“健康第一”指导思想难以落实、学校体育存在问题较为突出的状况。国家督导团在2007年对华北某省20所中小学学校体育情况进行了抽查，发现存在毕业班取消体育课、体育教师配备严重不足、体育器材只做摆设、体育教材单一等问题[16]。反映出虽然新课改已经实施，但仍有学校教育工作以应试为中心，没有贯彻新课程改革的精神，忽视学生的全面发展。这是由于原有课程体系运行多年并不断自我强化，课程体系内各方已经形成了稳固的多方均衡状态。在此状态下，参与各方认识到只有保持稳定平衡，各自利益才可得到保障，任何改变尝试都不能增加利益，这就使得局中人缺少改变均衡的利益驱动[17]。由于多方均衡牢不可破的稳定性不断强化了原有课程体系的惯性，就像著名的“猴子与香蕉”实验不断强化后来进入笼子的新猴子一样，使得学校、教师达成了共识性的契约“分数决定论”。在以智育为中心、应试成绩主导一切的学校教育环境下，只有成绩好、升学率高才能得到上级部门、家长以及社会的认可[18]。在开展工作时，学校一切以考试为中心，对新课程改革的先进理念置若罔闻，在新课程实施上只做表面功夫，以应付的态度对待课程改革，穿新鞋走旧路。
2基础教育体育与健康课程改革的路径探寻
2.1加强课改政策宣传，增强参与各方课改意识
参与者的意识观念和思维定势使得原有制度按惯性往前发展，不利于制度的引入。在课程改革中，各方主体由于对新课程标准的不了解、不理解，缺少制度认同和遵从制度的理性自觉，从而影响新课程的实施效果。只有加强政策宣传，提高参与者的课改意识，才能摆脱思维惯性从而消除原制度的自我强化影响，顺利实现制度的变迁。第一，在课程推行过程中，应广泛开展各类课程实施宣传，让课程标准政策的执行者全面深入了解课改的理念、目标和标准等内容。据不完全调查，全国中小学体育教师有50%左右没有读过《课程标准》，这就使得在日常的体育教育教学中，此部分体育教师只能靠以往经验或者是个人理解来执行课程标准，严重影响新课标实施的效果。因此，进一步加强课改政策宣传仍然是课改推进工作的主要内容之一，通过对广大课程实施者的宣传培训，使其充分理解新课标的目的、意义和与他们自身利益间的密切联系，提高他们的参与热情和意识，逐步转变为课改的坚定支持者。第二，在加强宣传的过程中，认真倾听来自一线的声音，加强互动。季浏[1]总结一线教师缺乏课改意识的表现：《大纲》意识很重、工具意识太强、目标意识薄弱和“专家之上”意识强烈。因此，在新课标实施过程中，教育行政人员、专家学者应主动了解、认真倾听来自一线广大课程实施者的想法和反馈，特别是校长和一线体育教师的想法诉求，分析他们的需求，及时解开他们的思想困惑和误解，使他们早日能够走出误区积极参与新课程建设。
2.2优化三级课程管理体系，提升体育教师课程实施能力
由于旧的课程体系实施多年，体育教师对大纲要求驾轻就熟，运用成本较低，而新课程改革过程中由于课程三级管理中间层动力不足，上下衔接不畅，体育教师对课程标准不熟悉，新课程教学能力欠缺，教学工作往往事倍功半，相比较下表现出路径变迁的高成本制约。因此，优化三级课程管理体系的同时，提高体育教师课程实施能力，使其尽快适应新课程实施，是降低制度转换成本、推进课程改革的关键。第一，从完善新课程体育课程教学理论和进一步充实地方、校本课程两方面优化三级课程管理体系。首先通过构建完善的体育课程教学理论，充分阐释意在立德树人的新课程教学理论与方法、策略与手段，以指导广大体育教师较为系统地掌握新课程的教学方法、基本规律和实践策略，提高他们开展教学工作的专业知识和技能。其次是进一步充实地方、校本课程。地方教育行政部门和省市教研员应按照地方的实际情况与发展需要，充分开发地方课程，制定具体方案，完成将“课程内容”物化成“教材内容”这一承上启下的关键步骤。学校则应根据国家课程精神和参照地方教学方案，从当地社区和学校自身实际出发，制定学校课程实施方案，提供课程实施范例，为教师提供更清晰的指导，加大体育教学的可选择性。第二，通过师资培训和大学引领提升现有体育教师课程实施能力，优化体育院系课程设置培养合格的新教师。首先，师资培训做到全覆盖。因为体育教师是新课程实施的执行者，每一位体育教师的教学能力和专业水平都关系到课程实施的效果，因此对体育教师的新课程培训必须做到全覆盖，使所有体育教师全面深入地了解认识新课程教学。其次，通过大学对中小学的理论引领，提升体育教师能力。大学和中小学开展课题合作、座谈和交流研讨，既可以发展中小学体育教师的课题研究能力和创新意识，形成各自的体育教学特色，又可以使其快速了解到课程改革的新理论、新方法、新成果，不断丰富理论素养和开拓专业视野。最后，体育院系对本科生的培养应注重中小学体育课程实施需求。体育院系大部分学生毕业后都到中小学担任体育教师工作，他们走上岗位后，能否胜任新课程的教学将会影响课改实施的效果。因此，体育院系在课程设置、教学理念培养等方面应结合新课程改革的需要，使这些未来的体育老师从走上工作岗位开始，就具备新课程的先进理念和课程实施能力，快速适应新课程教学。
2.3建立科学的教育发展观，实施多元主体评价
课程评价对课程发展具有导向规范、诊断鉴定及激励改进等方面的价值。新课程标准虽提出了新的课程理念，但由于以往“学科观”“生物观”和“考试中心论”被广泛运用，评价标准依旧，导致体育与健康的教育教学仍然沿着原有路径继续运用，呈现出制度变迁的路径依赖特征。由此得出，在新课程改革推进过程中，要想消除原有制度的自我强化和路径依赖槽牵制等负效应，有效实施科学合理的课程评价是关键。第一，课程评价者要建立科学的教育发展观，坚持“身、心、社”的三维课程价值。由于基础教育体育课程除正常的体育教学外，还要完成体质测试和体育中考等其它体育工作，而这些工作既关系到学校的声誉又关系千万学生的体质状况和升学等现实利益，这就造成了课程评价往往顾此失彼，以体质优良率、升学率来评价体育与健康课程。实际上，《普通高中体育与健康课程标准(2017版)》明确指出，体育与健康课程就是要提高学生的体育学科核心素养，为学生可持续发展服务，努力实现运动能力、健康行为、体育品德的三维课程目标[19]。课程评价应该根据课程目标合理选择评价内容[20]，体质测试和体育考试反映的是学生知识与技能、体能的发展水平，只是课程评价的内容之一。评价者应秉持科学的教育发展观，结合知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维课程目标进行课程评价，力求准确、全面，不能片面追求体质优良率、考试分数和升学率，用“应试教育”的标准来评价“素质教育”的体育课程。第二，课程评价主体应进一步扩大，做到多元主体评价。以往的课程评价往往只是教育主管部门和专家学者的活动，体育教师、学生和家长并不参与其中，这虽然可以保证评价的专业性，但却忽视了体育教师、学生和家长的重要作用。因为教师教学评价是课程评价的内容之一，包括教师自我评价和学生评价两种形式，所以体育教师和学生都应该是课程评价的参与者。《体育与健康课程标准(2011版)》指出，在评价过程中，应充分重视学生的反应和社会有关方面特别是家长的评价意见。因此，学生和家长也应该纳入到课程评价中来，多听听他们的意见和建议，形成一种对话合作关系，一起促进课程改革的推进。
[关键词]科学发展观；基础教育；课程改革
21世纪初，我国进行了一场自上而下、影响甚大的基础教育课程改革（以下简称“课改”），这是建国以来我国规模最大，也是世界上规模最大的基础教育课程改革，引起了国内外的关注和较大反响。但是，我国学术界以及社会对课改的看法并不一致。
教育部先后于2001年12月、2003年3月和2004年12月委托专家组三次对新一轮基础教育课程实验的追踪调查表明：“教学活动形式更加灵活多样”[1]“教师的教学观念与课堂教学行为发生变化”[2]“基础教育课程改革实验工作正在稳步推进，多年来倡导的素质教育理念已经在切实推进新课程的实验工作中体现了出来”[3]。2006年，由国务院牵头组织，、人事部、教育部等多部门联合完成的“素质教育调研报告”指出：“基础教育课程改革作为实施素质教育的主要载体，取得了重要进展，已经为学校教育带来了一些具有本质意义的变化，促使教师的教学方式、学生的学习方式正在发生积极而深刻的改变”[4]。
然而，学术界以及社会对课改仍有不同的声音，特别是一些知名专家（包括院士）对课改也提出了质疑和批评。例如，在“素质教育调研报告”中还发现：“许多中小学生作业多、补课多、考试多，睡眠少、体育活动少、社会实践少，因此失去快乐的童年、自由成长的空间和多样性发展的可能。”[4]一些中小学教师也批评课改中出现“家长找老师补课，补旧教材，穿新鞋，走老路”[5]；有教育学资深专家指出“这一场基础教育课程改革从一开始便出现争议”。[6]甚至一些院士对初中数学课程改革提出了尖锐批评。
当前课改已进入关键时期，如何看待课改中的成绩、争议和问题已经直接影响课改的发展，甚至影响到素质教育的全面实施，影响到“科教兴国、人才强国”战略的进程。当然，看问题的立足点不同，看问题的视角和采用的方法不同，得到的评价结论是不同的。我们认为应该而且必须用科学发展观审视课改，用科学发展观指导并推动课改的健康、可持续发展。
一、科学发展观的内涵及意义
发展是世界各国的共同主题，发展的方式也是多种多样的。不同方式的发展对人类、社会、环境等有不同程度的影响。我国真正实施可持续发展是20世纪末的事情。
发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点，解决为什么发展、为谁发展和怎样发展的问题。科学发展观是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的，是中国共产党、中国政府建设中国特色社会主义的伟大创举。总书记在2003年十六届三中全会报告中阐述了科学发展观的基本内容，其后在谈到“科学发展观”时，他指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”[7]总理认为科学发展观是“坚持以人为本，树立全面协调可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。[8]党的十七大报告将科学发展观的基本内涵概括为：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾”。[9]
党的十七大报告明确指出：“科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。”[9]科学发展、社会和谐发展是发展中国特色社会主义的基本要求。为了国家整体利益，为了全面协调可持续发展，必须坚持科学发展观。
教育，作为社会文化的重要组成部分，其最终目的在于促进人的自我完善和自我发展。科学发展观，作为我党经济社会工作的一个指导思想，是对人类社会发展进程的科学认识，当然也同样可以指导并解决教育活动中的发展问题。课程是教育的核心，尤其是基础教育，更是通过课程教学实现人的发展，所以科学发展观应当是也必然是指导教育发展、指导基础教育课程改革的重要指导方针。
用科学发展观审视课改，是坚持中国特色社会主义的基本要求，是中国基础教育尤其是基础教育课程改革健康、可持续发展的基本要求。
二、基础教育课程改革符合科学发展观要求
用科学发展观审视课改，就是要看课改是否体现了科学发展观的基本内涵。换言之，课改是否落实了科学发展观的第一要义——发展，是否体现了科学发展观的核心——“以人为本”，是否遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续，是否坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。
（一）基础教育课程改革反映了科学发展观第一要义——发展
对于我国的课改而言，“发展”可以从以下几方面来看：其一，从课改的有关政策和文件来看，是否反映了发展的精神；其二，从课改的实效来看，是否促进了基础教育的发展；其三，从课改中最重要的课程资源——教材来看，是否促进了教材的发展。
课改制定、颁布了一系列重要的政策和文件，如《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）和各学科的《课程标准》（简称《课标》）。
《纲要》是课改的纲领性文件，是课改的行动指南。《纲要》首次对我国基础教育课程改革和发展进行了全面规划，包括课程改革目标、课程结构、课程标准、课程教材的开发与管理、课程评价与考试制度改革等方面，旨在建立具有中国特色的、符合素质教育要求的基础教育课程体系，为进一步推动我国基础教育改革和发展奠定了坚实的基础。《纲要》体现了我国现代基础教育、素质教育，尤其是国际基础教育改革发展的先进理念。《纲要》在继承我国基础教育优良传统的基础上，融入了现代教育思想和先进的课程教学理念。例如，着眼于学生的全面、协调、可持续发展，《纲要》整体设置九年一贯制的义务教育课程，构建分科与综合、必修与选修、综合实践活动等多样化、有弹性的课程结构；《纲要》着眼于培养学生的个性品质和创新精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，倡导建立民主平等的师生关系，倡导建立以教师、校长、学生和家长共同参与的评价制度。总之，《纲要》的制定和颁布，充分体现了科学发展观中关于发展的精神，尤其体现了素质教育的发展要义。
《课标》是《纲要》的具体体现，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。首先，从传统《大纲》发展到《课标》，体现了全新的课程理念。《大纲》主要强调学生在“双基”方面的具体要求，是教师教学与评价的依据，这是符合我国当时基础教育发展的基本要求；而《课标》则着眼于未来社会对公民素质的发展要求，不仅是对“双基”的要求，也是对学生学习方法、态度、情感的要求，还是对教师教育教学的指导。可以说，《课标》改变了我国几十年来《大纲》以“双基”为主进行教学的传统，从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程资源开发等诸多方面提出了新的要求，从这一角度来讲，《课标》是对传统课程教学的继承、发展，甚至是超越。课改实践表明，《纲要》和《课标》实实在在地推进了基础教育课程的改革和发展，实实在在地促进了素质教育的发展。
课改促进了基础教育的发展，尤其促进了义务教育的普及、巩固和质量的提高。自课改实施以来，我国义务教育普及程度又有了较大的发展。2000年，全国普及九年义务教育的地区人口覆盖率达到85%，“普九”验收的县（市、区）总数达到2541个（含其他县级行政区划单位156个）。[10]在课改实施6年后的2007年，我国实现“两基”验收的县（市、区）累计达到2973个（含其他县级行政区划单位205个），占全国总县数的96％，“两基”人口覆盖率达到98％。[11]例如，2007年，小学学龄儿童净入学率达到99.49％，比2002年提高0.9个百分点；初中毛入学率达到98％，比2002年提高8个百分点；高中阶段教育毛入学率达到66％，比2002年提高23.2个百分点；学前教育进一步发展，毛入园率达到44.6％。[12]全国小学五年巩固率达到99.4%，比2002年提高了0.6个百分点，初中三年巩固率达到94.66%，比2002年提高了5.27个百分点。[13]应该说基础教育尤其是义务教育的较大发展，一方面是由于政府加大了支持力度，加大了投入，加强了措施，但另一方面课改也从课程教学的层面为此提供了保障、促进了落实。课改调查表明，课改以来课程教材降低了难度，贴近了学生生活，激发了学生的学习兴趣，有利于素质教育的实施，有助于降低义务教育阶段的辍学率，提高义务教育阶段的巩固率，促进我国基础教育的普及和提高。这正如教育部组织修订各学科《课标》时所指出的：“经过改革实践的验证，基础教育课程改革探索了一条符合我国国情和教育规律的实施素质教育的途径，改革的方向得到了普遍认可，基础教育新课程已成为实施素质教育的重要载体。”[14]
课改促进了课程教材的发展。一方面，教材的内涵、内容和形式都发生了巨大的变化，立体化、数字化的教材，如课程资源包、电子书包等逐渐走进学校，走入课堂。教材多样化开始体现了课程发展的现代意蕴，体现了目前国际基础教育课程教材改革的趋势。教材多样化体现了课程教材的弹性和选择性，促进了多种教材的特色发展。教材多样化适应了不同地区、不同类型学生的需要，更加有利于学生学习，促进了学生的个性发展，体现了课改以素质教育为中心的要求。应该说，21世纪初的课改使我国的教材多样化格局开始呈现。例如，小学一、二年级使用的教科书《品德与生活》就达15种之多，而小学1-6年级所有学科的备选教科书达到81套，共计760本（不含教师用书和教辅材料）。[15]而且，根据《课标》编写的各种版本的高中实验教科书数十套，也陆续得到审查通过并进行实验试用。教材多样化已经成为这次课改的显著成果之一，同时，教材多样化促进了教材的特色发展，推动了素质教育的实施。
（二）基础教育课程改革体现了科学发展观的核心——以人为本
课改一开始就提出了“以人为本”。“以人为本”不仅要以“学生为本”，而且要以“教师为本”。“以学生为本”，就是要以培养学生的创新精神和实践能力为本，以促进学生的全面发展为本；“以教师为本”，就是要发挥教师在课改中重要的主导作用。
“以学生为本”就是要使学生成为学习的真正主人，课改改变了传统的课程教学以“学科本位”的做法，树立“以学生为本”的课改新理念——学生的发展是课程改革的本质，学生的发展是课程改革的目的，学生的发展是课程改革的动力，学生的发展是课程改革成功的标志。这一理念在课改中得到了充分的体现。例如，在课程价值上，强调学生形成积极主动的学习态度和正确的价值观；在课程内容上，加强与现代社会、生活和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身必备的“双基”；在课程实施上，倡导学生自主、合作、探究学习，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作交流能力；在课程评价上，加强评价促进学生发展和改进教学实践的功能。
“以教师为本”就是指要发挥教师在课程改革中作为“教师的因素”的作用——充分尊重教师的劳动和创造。课改提出了一个响亮的口号——“教师即课程”，[16]教师成为课改的参与者、组织者、指导者，成为推动课改前进的动力之源，成为决定课改成功与否的重要因素。表现在：第一，在课改中，教师不再是课程的“忠实”执行者，而是课程的“创生者”。即教师要创造性地利用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习材料。第二，在课改中，教师还是“校本课程”开发的主体。校本课程是以学校为基地，围绕学生的兴趣、爱好、特长，结合校内外的优质教育资源进行开发的课程。《纲要》的实施，为教师成为“校本课程”开发的主体提供了合法的依据。因此，“校本课程”成为“教师即课程”的生动写照，成为课改“以教师为本”的真切体现。另外，课改为教师的发展创造了条件，促进了教师专业化发展，广大教师实施素质教育的能力和水平有了新的提高。课改进行了建国以来规模最大的中小学教师培训，900多万中小学教师中的大多数参加了各种形式的培训，使教师教学教研能力有了不同程度的提高。尤其是“国家还通过农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”等重大举措，使农村教师实施素质教育的水平得到切实提高。[4]
综上所述，课改体现了科学发展观的核心——“以人为本”。这正如教育部部长周济所说：“新一轮基础教育课程改革取得突破性进展。改革突出了培养学生创新精神和实践能力的要求，推动教育观念、教学方式发生了积极变化，共同学习、平等交流的师生关系正在形成，切实减轻了学生课业负担，受到学生、社会和家长的普遍认同。”[12]
（三）基础教育课程改革遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展
科学发展观的基本要求是全面、协调、可持续发展。课程改革的目标是全面推进素质教育，素质教育的主体是学生，学生的发展是课程改革的出发点和归宿。因此，全面发展是指课程改革既要面向全体学生、又要促进学生德、智、体等方面的全面和谐发展；协调发展是指课程改革促进区域之间、校际之间、人际之间、课程之间、学科之间等的协调发展；可持续发展是立足于学生的全面发展和发展后劲上，课程改革不仅要满足学生现在的学习需要，更要为学生的终身发展奠定基础。
课改体现了科学发展观的基本要求——全面发展。课改明确提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的基本理念。一方面注意面向全体，而不是面向少数精英；另一方面又注意促进每一个学生的全面发展。例如，在整个基础教育阶段中，设置综合实践课为必修课，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”综合实践活动既为每一位学生的参与提供了机会，又为每一位学生的全面发展提供了可能。
课改体现了科学发展观的基本要求——协调发展。课改注意了区域间的协调发展：经济发达地区和经济欠发达地区，东中部地区和西部地区，城市和农村地区的协调发展；课改注意了校际之间的协调发展：条件好的学校和薄弱学校之间的协调发展；课改注意了人际之间的协调发展：学有余力的学生和学习困难学生之间的协调发展，老师和学生之间的协调发展，以生为本和以师为本之间的协调发展；课改注意了课程之间的协调发展：国家课程、地方课程、校本课程三者之间的协调发展；课改注意了学科之间的协调发展：语、数、外、政、地、史、体、音、美等多学科之间的协调发展。课改体现了科学发展观的基本要求——可持续发展。可持续发展不仅要立足于学生的现在，更要立足于学生的将来，可持续发展就是要让学生现在掌握好“双基”，形成良好的学习方法和习惯，形成正确的情感态度价值观，为学生未来可持续发展提供源源不竭的动力。例如课改倡导新的学习观，促进学生学习方式的转变，以此奠定学生未来可持续发展的基础。又如，课改确立了新的评价观：“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。”这里的学习潜能是指学生的终身学习能力，即学生可持续发展的核心能力，是实现学生可持续发展的关键。
综上所述，课改遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展。
（四）基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾
统筹兼顾作为科学发展观的根本方法，是课程改革全面、协调、可持续发展的总体要求，是协调好课程改革与发展过程中各种关系的基本原则。
其一，课改是以培养学生的创新精神、实践能力的要求来统筹课程目标、课程内容、课程评价等方面，比如，在课程目标上兼顾“双基”、学习方法和情感态度价值观三者的要求，从而保证学生的全面发展。其二，课改实现了“一标多本”的统筹兼顾。“一标”是一个标准，是统筹所有中小学生学习水平的基本要求，是基础教育质量的保证；“多本”是多种版本教材，兼顾了不同区域、不同学校、不同学生群体的发展需求，从而可以保证我国基础教育的平等与质量兼得。其三，课改以教师的专业发展统筹兼顾教师职前职后的培养、培训。在教师职前培养上，教育部正在倡导新的教师培养模式（如北京师范大学的“4+2”培养模式，忻州师范学院、西南大学“顶岗实习”培养模式），旨在优化教师教育的培养方式，融师范教育人才培养的改革与提高中小学教师的质量为一体，使新教师能适应课改的需要；在职后教师的培训上，采取了国家、地方和学校三级培训相结合的方式，为课改全国性的教师培训提供了一种新模式，使在职教师通过培训提高教育教学水平。
可见，基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。
三、正视课程改革中出现的争议与问题
科学发展观坚持马克思主义哲学的世界观和方法论，是辩证的、唯物史观的发展观，是尊重客观规律的发展观，是观察、认识和处理人类社会发展进程的科学理论。用科学发展观审视课改，就是用辩证唯物主义的方法，坚持实事求是，既要科学地、客观地肯定课改的成绩和进步，又要科学地、客观地正视课改中出现的争议和问题。
一方面，课改涉及范围宽、内容多、因素复杂、实施时间长，是一项复杂的系统工程。课改涉及学生约1.6亿、教师约900万、中小学校约40万所；课改涉及内容有课程目标、课程结构、课程内容、课程教材、课程实施、课程评价等；课改涉及因素有课程理念、课程政策、经费投入、教材编写、教师培训、实验研究等；实施时间虽过七年还任重道远。面对这样一个庞大复杂的育人工程，出现问题在所难免。另一方面，课改就是教育观念的变革，是传统教育观念与现代教育观念的碰撞，是现代教育观念向传统教育观念的挑战。因此，课改必然会有不同的意见和争议，加之课改还没有成熟理论引领，又是一项全新的探索，也必然会出现这样那样的问题。
课改给各地中小学教育带来了活力，推进了素质教育的实施，但是也出现了不少问题，产生了很多不同的看法。面对争议、意见、批评，我们认为应着眼于国家民族的未来前途，社会经济的可持续发展，用科学发展观审视基础教育课程改革，面对争议和问题不回避，应该科学地、理性地分析和思考，不断矫正课改中出现的偏差，促进课改目标的全面实现。
（一）对课改的争议和批评
随着课改的推进，有人怀疑：课改是在推进素质教育，还是在搞“轻视知识”教育？于是，学术界对此次课改是否是“轻视知识”教育进行了讨论，这场讨论进而发展成为对课改的全面反思。人们围绕着课改的理论基础、基本目标、实验效果等问题进行了逐步深入地探讨，形成了针锋相对的意见。[17]尤其是2005年《光明日报》发表《姜伯驹：新课标让数学课失去了什么？》一文，《四川日报》发表《“思维体操”在走样》一文，二者都批评了初中数学课程：“改革的方向有重大偏差”。至此，这次初中数学课改更加引起了全社会的关注，加大了课改的争议。
在这场讨论中，参与者不仅有一线教师还有不少专家学者，甚至一些非常有影响的院士，这说明课改在经济、社会、文化、教育等领域已有很大的影响。课改争论中，既有观念交锋，也有认识分歧，但更多的是反映了人们对课改的关心和忧虑。这场争论反映出课改远没有当初想象的那么完美无缺；课改的确存在不少问题，需要反思、需要谨慎从事。
纵观国内外的课程改革，没有哪一次是一帆风顺的，课程改革往往是在争议、批评中发展的。例如美国的“新数运动”“标准运动”等数学课程改革都遭致众多非议和尖锐的批评。20世纪90年代美国标准运动中的“数学战争”——200余名数学家和科学家（包括4名诺贝尔奖获得者和2位数学奖菲尔茨奖获得者）教育部部长，强烈要求终止改革——至今余波未息。然而，正是这场“数学战争”，导致了全美数学教师协会《从学前到八年级数学课程焦点：寻求一致性》（CurriculumFocalPointsforPreKindergartentoGrade8Mathematics:AQuestforCoherence）的出台，反而推动了美国“标准运动”的发展。在我国，一线教师、专家学者尤其是院士对课改的批评其实是对课改的关爱和警醒，是苦口良药，可以说这是一场有价值的争议和批评，正是这些批评构成了课改强有力的“推进器”。争议和批评促使义务教育数学课程标准首先完成了全面修订。同时，以义务教育数学课程标准修订为契机，教育部又及时组织完成了各学科标准的修订和完善工作。
（二）课改中的“形式化”问题
“形式化”是课改中的一种不良现象，它偏离了课改方向，影响了课改成效，带来了负面影响，使人们对课改产生了误解。课改的“形式化”主要有，其一，重形式不重实质，追求表面上的“形似”，不注重本质上的“神似”。例如，课堂教学中出现“三维”教学目标虚化，情感、态度、价值观贴标签；课堂教学有活动却没有体验，合作有形式却没实质；有探究之形，却无探究之实；教学评价中出现过度的赞誉等。[18]其二，借素质教育之名，行“应试教育”之实。例如，在课改中，已被《课标》删减的内容，却又以“补充教材”的面目重现课堂；相反，一些有利于培养学生能力的新内容却以“知识含量”不足为由，而被“一笔带过”。
产生“形式化”的原因是多方面的，归纳起来主要有：其一，对课改创新理念的认识不够或者片面，甚至产生了误解，导致课改中出现了“形式化”的倾向；其二，我国上千年的考试文化和传统教学观念根深蒂固，新的课程教学观并未真正建立，因此出现新理念和教学实践脱节的“穿新鞋走老路”的现象。其三，课改的推进速度过快，一些学校和教师，无论是物质上，还是心理上，都没有做好充分的准备，以致徒于应付，“形式化”也就难以避免了。
（三）课改中的教师培训问题
应该说此次课改是重视教师培训的，但是在培训中仍然出现不少问题。主要表现在：其一，尽管大多数教师都进行了通识培训，但通识培训联系课程教学实际不够，对课程理念的认识和有关问题讨论不够，加之教师传统观念的转变不是一蹴而就的事，换言之，通识培训并没有完全使教师树立起新的课程理念。其二，教师学科培训所用时间远远不够，且学科培训不够深入，浮于表面，对《课标》、对教材用新理念去研究也远远不够，缺少可操作的学科教育教学的指导。其三，对校本教研的认识和理解还没有完全到位，因此校本教研的作用也没能得到充分发挥。（四）评价是制约课程改革与发展的瓶颈
多年来，评价一度被异化，考试甚至成为评价的代名词，评价的甄别功能被过分凸显。
评价是课改中的难点。一方面，尽管课改提出多元评价的新理念和新方法，如关注学生的个性差异，淡化评价的甄别功能，加强评价的教育功能，评价的过程与结果相结合，定量与定性相结合，教师、学生、家长、社会评价相结合……这些评价的新理念、新方法，有利于促进学生发展，提高教学质量。但由于评价理念与升学压力之间的矛盾等原因，使得目前课程改革尚未设计出既符合先进的评价理念，又行之有效、操作简便易行的评价方案；没有真正解决好考试与评价之间的关系；没有真正解决好“评价（考）什么内容，用什么方法评价（考），用什么标准评价”的问题，以致评价成为课程改革和发展的瓶颈。另一方面，我国优质教育资源的匮乏，与人们对优质教育的需求矛盾很大，因此，要真正减少评价的甄别功能并非易事。
综上所述，从科学发展观的角度审视，我国的基础教育课程改革是符合科学发展观的，课改成为实施素质教育的重要载体，推进了我国素质教育的发展，成绩和进步是有目共睹的。但是我们也应该用辩证唯物主义的方法，科学地、客观地正视课改中不容忽视的、也是亟待解决的问题。当然这些问题是前进中的问题，是完全可以解决的问题。课程改革是我国基础教育改革和发展中的有重大意义的教育行为，也是全面贯彻党的教育方针的政府行为。我们不仅要用科学发展观审视课程改革，而且要用科学发展观去指导课程改革，使课程改革更加健康地、可持续地发展，以促进素质教育的全面落实，以促进我国“科教兴国，人才强国”战略的顺利实施。
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一、当前基础教育课程改革的特点：
（一）延续性和继承性
当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。
（二）时代性和发展性
1、新一轮的课程改革是新时代的要求。
时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。
因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。
2、新一轮的课程改革体现了时代特征。
在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。
（三）综合性和开放性
我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。
1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。
当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.
2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。
另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。
（四）自主性和互动性
1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。
传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。
2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。
二、教师培训中心面临的新任务：
师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。
（一）认识到位，重抓落实
首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。
（二）观念更新，形式多样。
课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。
（三）结合实际，加强实践。
