(一)掌握总体
以下五点是同学们答辩时必须做到：
1、脱稿汇报 2、突出重点
3、抓住兴趣
4、掌握时间
5、留下伏笔
(二)准备开场白
答辩开始时要向专家问好，开场白是整个论文答辩的正式开始，它可以吸
引注意力、建立可信性、预告答辩的意图和主要内容。好的开始是成功的一半，要切合主题、符合答辩基调、运用适当的语言。应避免负面开头，如自我辩解等(如“我最近找工作压力太大，准备不充分……”“我工作太忙，准备不太好……)，既不能体现对答辩委员会专家的尊重，也是个人自信不足的表现，答辩者在各位专家的第一印象中大打折扣。牢记谦虚谨慎是我国的传统美德，但是谦虚并非不自信。同时也要避免自我表现，洋洋得意，寻求赞赏。过度的表现，会引起答辩委员会专家的反感。(如“经过这么多年的思考，我认为我的这种制度设计已经达到最科学，最完美的……，”)
（三）报告论文
报告时应注意：掌握时间、扼要介绍。沉着冷静，语音优美，用普通话，抑扬顿挫，表情丰富，表达淋漓尽致，语气上要用肯定的语言，是即是，非即非，不能模棱两可。内容上紧扣主题，表达上口齿清楚、流利，声音要响亮，富于感染力，可使用适当的手势，以取得答辩的最佳效果。我参加的答辩会上大部分同学是用比较小的音量进行陈述，估计只有前两排的人才听得清楚。声音大有三个好处：一是增强胆量，减少怯场，二是更加引起老师的注意力，三是会使自己更富激情，从而感染老师。当然，语言的流畅性、信服力等，非一日之功，看临场发挥了。
(四)回答答辩委员会专家的问题
研究生报告结束后，答辩委员会专家将会每人提出二到四个问题，记录问题时注意进行确认是否理解正确，有些专家的声音比较低沉，你听不清时，一定要追问一下“如老师您的意思是。……?”。理解错问题就麻烦了，导致回答问题时非常被动。对专家提出的问题，当回答完整、自我感觉良好时，不要流露出骄傲情绪。如果确实不知如何回答时，应直接向专家说明，不要答非所问。对没有把握的问题，不要强词夺理，实事求是表明自己对这个问题还没搞清楚，今后一定要认真研究这个问题。总之，答辩中应实事求是，不卑不亢，有礼有节，时刻表现出对专家的尊重和感谢。
要注意的是答辩不纯粹是学术答辩，非学术成分大约占一半，要显示出自己各方面的成熟，要证明自己有了学术研究的能力。 有时答辩委员会的老师对答辩人所作的回答不太满意，还会进一步提出问题，以求了解论文作者是否切实搞清和掌握了这个问题。遇到这种情况，答辩人如果有把握讲清，就可以申明理由进行答辩;如果不太有把握，可以审慎地试着回答，能回答多少就回答多少，即使讲得不很确切也不要紧，只要是同问题有所关联，老师会引导和启发你切入正题;如果确是自己没有搞清的问题，就应该实事求是地讲明自己对这个问题还没有搞清楚，表示今后一定认真研究这个问题，切不可强词夺理，进行狡辩。因为，答辩委员会的老师对这个问题有可能有过专门研究，再高明的也不可能蒙骗他。
学员在答辩会上被某个问题问住是不奇怪的，因为答辩委员会成员一般是本学科的专家。他们提出来的某个问题答不上来是很自然的。当然，所有问题都答不上来，一问三不知就不正常了。 答辩中，有时主答辩老师会提出与你的论文中基本观点不同的观点，然后请你谈谈看法，此时就应全力为自己观点辩护，反驳与自己观点相对立的思想。
主答辩老师在提问的问题中，有的是基础知识性的问题，有的是学术探讨性的问题，对于前一类问题，是要你作出正确、全面地回答，不具有商讨性。而后一类问题，是非正误并未定论，持有不同观点的人可以互相切磋商讨。如果你所写的论文的基本观点是经过自己深思熟虑，又是言之有理、持之有据，能自圆其说的，就不要因为答辩委员会成员提出不同的见解，就随声附和，放弃自己的观点。否则，就等于是你自己否定了自己辛辛苦苦写成的论文。要知道，有的答辩老师提出的与你论文相左的观点，并不是他本人的观点，他提出来无非是想听听你对这种观点的评价和看法，或者是考考你的答辩能力或你对自己观点的坚定程度。
退一步说，即使是提问老师自己的观点，你也应该抱着“吾爱吾师，吾更爱真理”的态度，据理力争，与之展开辩论。不过，与答辩老师展开辩论要注意分寸，运用适当的辩术。一般说，应以维护自己的观点为主，反驳对方的论点要尽可能采用委婉的语言，请教的口气，用旁说、暗说、绕着说的办法，不露痕迹地把自己的观点输入对方，让他们明理而诚服或暗服。让提问老师感受到虽接受你的意见，但自己的自尊并没受到伤害。
论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究
伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。
一、职业教育教学论研究的基本历程
为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：
第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。
这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。
第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。
由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。
二、职业教育教学论研究的现状及主要问题
目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。
（二）研究的综合化有待加强
目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。
（三）研究的规范化明显不足
当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。
（四）研究的科学化急需提高
各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。
三、对职业教育教学论研究的未来展望
当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。
（一）职业教育教学论研究趋于成熟
未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。
（二）研究实现知识的经验积累到理论创新
职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。
（三）研究队伍的壮大和专业化
随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。
关键词：幸福感；教师职业
中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02
幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。
一、研究背景
（一）哲学视野中的幸福观
关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。
西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。
（二）经济学视野中的幸福研究
到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。
（三）心理学视野中的幸福研究
20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。
国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。
到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。
二、研究现状综述
我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：
有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。
由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。
三、结语
综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。
参考文献
[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.
[3]束丛敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.
关键词：在职教育硕士；双导师制；建设机制
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）07-0029-05
实施“双导师制”已成为国家提升高等教育质量的重要举措，从双导师制自身的内在功能优势与阻碍其功能优势发挥的现实不利因素两方面来论述在职教育硕士双导师制建设的必要性，并在此基础上从建设机制的角度探讨在职教育硕士双导师制的建设路径。以期为我国高等教育的“双导师”建设提供启示。
一、双导师制建设的必要性
（一）双导师制的功能优势
双导师制的功能优势主要表现为：校内导师具有丰富的科研经验，校外导师具有大量的基础教育实践经验，两位导师共同指导，交流情况，相互配合，有助于充分发挥研究生培养的导向功能，有助于充分发挥研究生培养的整合功能。
对在职教育硕士研究生的培养采取双导师制，这种做法有利于校内的理论导师和校外的实践导师进行交流与沟通，从而有助于确定在职教育硕士研究生的职业定位，进而有助于双导师协同设计在职教育硕士研究生的培养方案和实施方案，并最终有利于发挥在职教育硕士研究生培养的导向功能：在双导师制的框架下，校内导师可以在研究生入学时起就对他们的研究方向给予引导和确定，倾注更多精力进行在职教育硕士研究生的培养工作，以便更好地对在职教育硕士研究生的课程与教学进行改革；校外导师的主要任务在于让在职教育硕士研究生获得丰富的教学实践经验，使其能够在专业理论与专业实践之间建立一个更加有效的链接，从而将专业实践经验提升到普遍的理论高度，让普遍的专业理论获得丰富具体的专业实践经验支持。
双导师制的实施有助于在职硕士研究生对教育实践经验和教育理论进行整合，进而有助于在职教育硕士研究生的教育实践经验理论化和教育理论实践化。双导师制使校内导师和校外导师分工明确、各司其职。校内导师主要负责研究生日常的教育理论学习和学位论文指导等工作；校外导师则主要负责研究生实践创新能力的培养和学位论文实践部分的指导等工作。双导师都是在职教育硕士研究生科研活动的具体指导者、支持者和参与者，并通过协同创新来有效提升在职教育硕士研究生的实践能力和科研学术水平。校内导师侧重于拓宽在职教育硕士研究生的知识面，开放其思维，培养其学术科研能力；校外导师可以进入在职教育硕士研究生的课堂教学实践，针对其中存在的问题给予中肯指导。帮助学生成为一名更有经验的中小学高级专职教师，这就使得在职教育硕士研究生在得到理论指导的同时，其实践能力亦得到进一步提升，进而为成为专家型实践教师夯实了基础。
（二）当前双导师制存在的问题
双导师制虽然在理论上具有传统单一导师制所不可比拟的功能优势，但实践中的诸多问题却使得双导师制难以发挥自身的功能优势：
第一，在双导师制度的建设上，很多高校没有健全的双导师遴选制度，进而导致在职教育硕士研究生导师数量不足，导致导师队伍的整体水平不高，有些院校的校外实践导师只是徒有虚名，没有切实地指导在职教育硕士研究生。
第二，在校内导师的指导上，很多高校的在职教育硕士研究生的培养方式与学术型教育硕士硕士研究生的培养方式并无明显区别，有些教师甚至将学术型研究生的培养模式硬套在在职教育硕士研究生身上，没有在授课、论文指导等培养环节突出在职教育硕士应具备的“应用性”与“实践性”，进而使在职教育硕士研究生难以成为高级专门实践型人才。此外，有些教师片面地认为学术型硕士生源质量更好，可以多加培养以便其提前攻博继续为我所用，从而忽视了对在职教育硕士究生的培养。
第三，在校外导师确定的时间早晚上，很多在职教育硕士研究生的校外实践导师确定的较晚，没有在开学初就确定或全部确定双导师的人选，从而使在职教育硕士研究生难以及时选择适合自己的校外实践导师，进而使在职教育硕士研究生难以在实际工作中得到权威人士的有效指导。
第四，在校外导师的指导上，很多校外导师在实践教学中出现“放风筝”现象，校内导师与校外导师缺少沟通交流，对校外导师不甚熟悉，对学生的实践情况了解不足，从而导致在职教育硕士研究生的理论学习与实践训练不能同时进行，进而造成了在职教育硕士研究生的理论学习与实践经验相脱节。[1]
二、双导师制的建设机制
双导师制的功能优势以及双导师制现存的各种问题使得推进双导师制建设势在必行。推进双导师制建设的关键环节在于双导师的遴选，在于双导师的教学，在于双导师的考评与激励。只有三种机制相互协同，共同作用于双导师的建设，才能使其不断完善与提高。
（一）双导师的遴选机制
双导师制顺利实施的基本前提在于完善双导师的遴选，从而保障在职教育硕士研究生的导师质量。因此，应从双导师的遴选方面完善在职教育硕士的双导师机制。
第一，应当充分了解校内学术导师和校外中小学优秀教师资源状况，遴选具有丰富科研指导能力的导师作为在职教育硕士的校内导师。遴选具有丰富教学实践经验的基础教育一线教师作为在职教育硕士的校外导师。被选上的导师必须具备基本条件是：校内导师要有良好的学术能力，凡具有学术型研究生导师资格的教师，都具有在职教育硕士研究生导师资格；校外导师要有丰富的中小学教学实践经验，应具备副高级以上的专业职称，至少应包含中小学课程专家、中小学教学专家、中小学管理专家、教育技术实验与研究专家、现代教育理论与方法研究专家、中小学教学实践与改革专家等方面的专家。[2]遴选工作应由在职教育硕士研究生所在的高校负责完成，必须对校外导师进行资格认证，约定校内导师和校外导师的权利和义务。
第二，应积极探索在职教育硕士研究生优秀导师的引进机制，通过聘用等多种形式灵活有效地将志立于教育硕士专业学位研究生教育的优秀中小学教师和管理者吸收到高校在职教育硕士研究生的导师队伍中来，逐步提高中小学专职教师和管理者担任在职教育硕士研究生导师的比例，使来自基础教育实践领域具有丰富教育教学经验的高层次专业教师和管理者承担在职教育硕士课程教学的比例高于三分之一。只有这样，才能培养出能够满足基础教育实践需要的具有较高专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际基础教育工作的高层次应用型专门人才。在这方面，欧美发达国家的专业学位研究生教育起步较早，积累了大量的成功经验：二战后，美国的专业学位迅速发展成为美国高等教育体系的重要组成部分，英国则已形成了较为完善的专业学位教育体系，法国的高等教育直接划分为大学教育和工程师教育。
（二）双导师的教学机制
双导师制顺利实施的根本在于理顺双导师的教学机制，使校内外导师在教学中产生协同效应。进而促使在职教育硕士研究生的培养质量大面积提高。为此，应在课程设置、教学方式和毕业论文指导方面切合在职教育硕士研究生的个体特点和基础教育领域的行业特点。
1 在职教育硕士研究生的课程设置
在职教育硕士研究教育在课程设置上应打破以学科知识为主的设计思想，应面向在职教育硕士实际工作的需要，侧重应用性。突出教师职业技能的培养，强化可操作性。坚持职业性和理论性并重的原则，以适应在职教育硕士研究生提高职业层次、谋求创新和可持续发展的需要。为此，校内理论导师应做好吸收新知识、新概念、新理论的准备；校外导师则应做好吸收新思想、新方法的准备，根据社会发展的需要，做出课程设置上的调整，随时吸纳新理念与新实践，设置应用性、实践性、边缘性和跨越性的课程体系，与时俱进，培养创新型在职教育硕士研究生。
此外，由于在职教育硕士在单位中担任一定的职务，工作往往比较忙碌，这使得在职教育硕士的学习时间难以像全日制学术研究生教育那样充足。鉴于此，在职教育硕士的课程安排应科学合理，讲授内容要简明扼要，不能大而不全，授课时间应采取集中与分散相结合的灵活形式。导师应积极帮助在职教育硕士研究生实现从“师”到“生”的角色转换，使他们处理好工作和学习的关系，并鼓励在职教育硕士研究生用更多的时间自学。
2 在职教育硕士研究生的教学方式
传统导师制以直接授课为主，形式较为死板，有些教师甚至几年如一日地用同一个教案对在职硕士研究生进行课堂教学，这种照本宣科的授课方式阻碍了在职教育硕士研究生思维能力的创新和理论水平的有效提升。在“双导师”机制中，校内理论导师应尽量避免出现授课方式不灵活、教学内容一成不变的弊端，应采取多种授课方式相结合的形式对在职硕士研究生进行理论指导。例如：采取“讨论式”的教学方法，使在职教育硕士研究生积极参与到课堂讨论中来，通过资料的收集及课堂的讨论来加强对所学知识的理解与应用：采用多媒体网络进行远程教学，使教学地点不拘泥于教室，使在职教育硕士研究生可以在空闲时间、在任意地点完成校内理论导师进行的教学活动。总之。应采取更加灵活多样的授课时间和地点以保证在职教育硕士研究生能够进行充分的自主选择，这符合并尊重了在职教育硕士研究生进行成人学习的特点，因而可以有效调动在职教育硕士研究生的自主性与能动性。
对在职教育硕士研究生采取灵活多样的授课方式，并不意味着教学的随意性。恰恰相反，校外实践导师应严格按规定学时对在职教育硕士研究生进行教学，对研究生进行有针对性地实践指导。绝对杜绝校外导师因为其自身事务的繁忙而对在职教育硕士研究生进行“放鸽子”。校外实践导师应针对在职教育硕士研究生教学工作中的困难和疑惑进行有效实践指导，使其能够将所学到的教学理论知识运用到实际教学工作去中，进而使在职教育硕士研究生教师职业生涯得到升华。
3 在职教育硕士研究生的毕业论文指导
与学术硕士学位研究生的学位论文不同，在职教育硕士研究生的学位论文属于专业学位论文，应强化应用取向，其选题必须来源于基础教育实践或工作中的现实问题。有明确的教育实践意义和应用价值，这就要求校内外导师密切配合，与研究生共同协商与建构具有一定应用价值的新问题，并将问题转化为在职教育硕士研究生毕业论文研究的主题。
在职教育硕士研究生的学位论文可以采取灵活多样的形式，这就要求校内外导师应根据研究生研究的问题来确立研究问题的表达形式，这些形式主要包括调研报告、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等。此外，选择学位论文表达形式的重要依据在于该种表达形式是否有利于考查学生综合运用理论、方法和技术解决实际问题的能力。总之，校内外导师应根据在职教育硕士研究生所研究的问题以及教育行业所要求的专业能力来选择利于其问题和能力表达的形式。
在职教育硕士研究生的专业学位论文答辩形式应多种多样，在答辩成员中，基础教育领域具有专业技术职务，特别是高级专业技术职务的专家型教师应占据主导性地位，其意见应成为衡量在职教育硕士研究生专业学位论文质量的最重要依据。这就要求校内导师应该放弃传统经验所带来的历史成见，将自身原本所拥有的主导权自觉让位于校外导师，从而使专业行业实践标准而不是专业学术标准成为引导和衡量在职教育硕士研究生专业学位论文的终极标准。
（三）双导师的管理机制
双导师的管理机制主要体现在对双导师的考评和激励上，二者的根本目的在于以评促建，即在对双导师进行真实考评的基础上对双导师实施有效激励。进而达到促进双导师自身发展，促进在职教育硕士研究生培养质量不断提升的目的。
1 双导师的考评机制
考评双导师的重点工作主要有三方面：第一，对在职教育硕士生的导师资格进行复查、认定，复查与认定的对象不仅包括在岗招生的所有在职教育硕士研究生导师，而且包括在职教育硕士研究生导师的申请者，进而使真正具有指导能力的专业人才有更多的机会进入在职教育硕士生导师队伍，与此同时，让定期审核不通过的校内外导师暂时停止招生，以打破以往的导师终身制模式。第二，建立和完善在职教育硕士研究生导师队伍数据库，包括校内学术型研究生导师数据库和校外实践型研究生导师数据库：一方面应依据在职教育研究生的规模和导师的流动情况来加强导师数据库建设：另一方面应依据导师数据库和中小学职业市场变化来确定在职教育研究生的招生规模。第三，建立和完善在职教育硕士研究生校内外导师的三级考核机制，使在职教育硕士研究生导师的“岗前考核”、“学期考核”和“聘期考核”相互配合，形成考评校内外导师的合力，以确保在职教育硕士研究生导师的质量与规模。
考评双导师应遵循三个基本原则：第一，客观性原则，主要是指对双导师的考评要在内容、方法和态度三个方面做到客观公正，使考评的结果能够反映导师的真实情况；第二，整体性原则，主要是指对双导师的考评既要全面系统，又要主次分明：应围绕在职教育硕士研究生的培育形成一个全方位的考评体系，力争做到面面俱到，与此同时，考评体系应突出重点，能够抓住关键因素和主要矛盾，从而做到主次分明。第三，指导性原则，主要是指对双导师的考评应遵循“以评促建”的原则，对双导师的考评应为双导师自身素质的提高服务，为提升指导在职教育硕士研究生的教育质量服务。
2 导师的激励机制
真正推动导师不断进行自我发展和在职教育硕士研究生培养质量不断提高的，不是考评，而是考评背后的奖惩。为此，要使校内外导师在工作时间上得到保障，在待遇上劳有所得，在学术上获得尊重；要和校外实践导师所在的中小学制订有效的监管制度，明确双方的责任和权益等，具体约定校外实践导师的课酬、论文指导费、津贴标准，以增强双导师的责任意识，使其意识到自己是研究生培养的第一责任人，进而使其能够从思想品德、学术研究、教学能力等方面加强对研究生的管理与教育。
激励机制能否顺利实施，导师起到决定性作用。因此，高校应在现有基础上，进一步加强双导师队伍的建设，充分发挥双导师的积极性、主动性和创造性。同时，还必须注重提升校外实践导师的地位，充分发挥其能动性。要在观念上重视校外实践导师，对校外实践导师和校内理论导师在管理和待遇上力争做到公平合理。加强对校外实践导师的管理和激励，每年进行一次绩效考核，对优秀的校外实践导师进行奖励并开展经验交流，对不能履行职责的导师予以解聘。通过激励与考核来促进双导师更新知识，把握学科前沿，不断提升创新意识。总之，无论是校内理论导师还是校外实践导师，都必须明确自己的职责，都必须具备高度的责任心和使命感，对在职教育硕士研究生培养的各个环节负责。[3]
参考文献：
[1]孙洪锋，曹娜，论“双导师制”运行中的问题及对策——以全日制专业学位研究生为例[J]，学理论，2012，（6）：201-202
[关键词] 教师 职业生涯 规划 发展
一、概念的界定
教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。
广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。
二、有关“教师职业生涯规划”的研究
1.对“教师职业生涯规划”特点的研究
有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。
笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。
2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究
赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。
3.对“教师职业生涯规划”原则的研究
陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。
安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。
4.对“教师职业生涯规划”作用的研究
熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。
也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。
其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。
三、有关“教师职业生涯发展”的研究
1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究
国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。
国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。
大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。
2.对教师职业生涯发展的影响因素研究
国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。
我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。
总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。
3.对教师职业生涯发展的基本途径研究
根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。
四、小结
现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。
参考文献:
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[2]练丽娟.教师职业生涯规划研究综述[J].现代企业教育,2007.
[3]何华艳,唐玉凤.高职教师职业生涯规划的内涵、本质与功能[J].职业教育研究,2008,(4).
[4]陈芳.关注教师的职业生涯规划[J].职业教育研究,2008,(2).
[5]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究,1999,(6).
【关键词】个性化职业指导 职业咨询 人力资源开发 文献综述
《国务院办公厅关于做好2013年全国普通高等学校毕业生就业工作的通知》要求，“各高校要加快推进就业指导课程和学科建设，全面开展职业发展教育和就业指导，着力提高就业指导课程的针对性和实效性。加强专兼职结合的职业指导师资队伍建设，为高校毕业生提供个性化的咨询辅导。”《通知》对高校开展个性化职业指导指明了方向，提出了明确的要求。为了更好的开展个性化职业指导研究，笔者对近年来国内公开发表的个性化职业指导相关研究论了梳理，对个性化职业指导研究热点和研究成果进行综述，并对当前研究存在的问题提出了自己的看法，同时对进一步研究进行了展望。
1.我国个性化职业指导研究热点和主要成果
传统的职业指导教育采取的是课程教学、大班授课、专业甚至年级集中讲座的模式，忽视了学生个体的差异性，成本高收效小，学生参与积极性不高，理论多实务少，针对性很差。部分学生反映职业指导教学内容空洞，形式单一。在人的个性日益得到尊重和张扬的大背景下，时代呼唤个性化职业指导，社会需要个性化的人才，高校也要顺应这种大趋势，改变单一僵化的职业指导教育教学模式，尊重学生个体差异，有针对性的开展职业指导活动。
1.1个性化职业指导必要性和重要意义
必要性和意义研究主要集中在国家就业形势、用人单位对人才的要求和高校毕业生职业素养之间的差距、尊重学生个体差异、加强毕业生职业生涯规划意识和职业适应教育以及高校《大学生职业发展与就业指导》课程体系改革等方面。
1.2个性化职业指导的主要目标、理论依据、重要环节和实施途径
个性化职业指导的目标是服务全程化职业指导，树立就业观念，培养创业意识，培训创业技能，提升就业竞争力。个性化职业指导的理论依据主要集中在三种理论上：（1）霍兰德的人职匹配理论；（2）以马斯洛和罗杰斯为主要代表人物的人本主义心理学理论；（3）霍兰德的职业类型论与吉列特的生涯决定论等职业生涯理论。
个性化职业指导的重要环节主要有职业分析、人格测试、职业心理访谈和职业生涯规划等，其中职业分析是基础，职业生涯规划是核心。
个性化职业指导的实施途径主要有：（1）职业指导课程教学改革，包括专业教育、职业生涯规划、职业观念转变和就业技能训练，以专业课教师为指导主体，以专业教育为载体，建立专业和未来职业的有机联系；（2）开展职业咨询服务，开展一对一的职业心理辅导和咨询工作，重点做好特殊群体的职业咨询和指导，对特殊群体（如家庭困难和就业困难学生群体、存在心理问题的学生群体、单亲家庭和残疾学生群体等）的个性化职业指导是职业指导工作的延伸，是个性化的重点和难点；（3）现场指导，主要是指在招聘会现场设立职业指导席或在职业指导课堂（讲座）设置问答环节，现场解答在求职、应聘、面试、职业选择等各方面的问题；（4）个案分析，跟踪调查服务并保存个人咨询记录，保存职业咨询档案，并开展个案分析研究，为后续工作积累素材；（5）个性化职业指导与心理健康教育、大学生思想政治工作、学生管理与服务工作相结合，充分调动大学生培养各环节教师的积极性，鼓励“两课”教师、专兼职辅导员、学生管理与服务人员参与到个性化职业指导工作中来；（6）职业体验与训练，发挥学生社团的积极作用，利用好校内校外资源，开展形式多样的职业体验与训练活动，邀请校外人力资源专家、企业管理精英、资深校友到校园做职业生涯讲座，精心安排交流环节；（7）校外实训和创业教育，利用实习基地和人社部门举办的创业培训项目、校内创业孵化基地，做好岗位实习、创业意识培养、创业能力建设、创业模拟实训及创业指导。
1.3个性化职业指导专兼职师资培养和队伍建设的方向和目标
师资培养研究主要集中在职业指导专职教师、院系两级就业工作人员、专职辅导员、兼职辅导员班主任、校外人力资源专家、企业管理精英和资深校友等方面。通过专业培训和认证提高队伍的专业化和职业化水平。通行的认证有国家职业资格类认证（如职业指导师、心理咨询师、企业培训师、企业人力资源管理师等）、国际认证（如全球职业规划师、剑桥人力资源管理师等）、行业认证（如创业培训师）和各类专业技术资格认证（如经济师、管理咨询师等）。师资建设的目标是建立全员化、专业化、职业化的适应高校人才培养目标的专兼结合的职业指导师资队伍。
2.我国个性化职业指导研究存在的问题
2.1侧重职业指导形式和课程内容改革的描述，缺乏案例和实证研究，课程改革只提出了大体方向，没有明确的实施方案和效果评估；
2.2侧重就业工作常规业务流程描述，缺乏理论和实践创新，部分研究只是罗列了就业日常工作，如信息化、工作流程及业务管理等方面的内容，实际借鉴和参考意义不大；
2.3侧重群体职业指导宏观概括，缺乏可有效执行的措施和方法，部分研究只是陈述了问题，却没有有效的分析和解决问题，略显苍白；
2.4侧重现象概述和做法总结，缺乏职业指导学科理论支撑，职业指导需要科学的理论为依据，这样才能使学科发展壮大，不能仅仅停留在经验研究的层次上。
3.个性化职业指导研究展望
个性化职业指导研究可以从理论借鉴、研究方法、专业化学科化等三个方面寻找新的突破口。
在理论借鉴方面，除了职业选择理论、人职匹配理论、生涯发展理论和人本主义心理学等传统理论基础外，个性化职业指导完全可以借鉴发展心理学、测量心理学、社会心理学、人力资源开发与管理、教育学、社会学、职业教育学、创新创业教育以及大学生思想政治教育等领域的研究成果，兼收并蓄，为我所用。
在研究方法上，除了传统的文献研究法、观察法和系统分析方法，对个案研究、问卷调查、跟踪调查、专家访谈、中外比较研究和定量研究等方法也可以做一些有益的尝试。
在专业化学科化方面，个性化职业指导研究的目标是形成完备的知识链，使职业指导学科和心理咨询、大学生思想政治教育、大学生健康教育和体育学科一样，真正成为大学生想学、爱学、受益最深最广的学科。个性化职业指导将是职业指导学科发展的引擎。
参考文献：
[1]徐岚.试析个性化职业指导的现实意义与实施途径[J].科技与生活，2010：20，218
[2]马秋林，冷华毅，何强.浅论高职生个性化职业指导[J].中国电力教育，2009：10，65-66
[3]张彦忠，兰先芳.大学生个性化职业指导必备条件与实施途径[J].广东技术师范学院学报（社会科学），2010：2，121-123
[4]邢增銮.论立足于职业生涯规划的个性化职业指导[J].中国产业，2011：2，73-75
Abstract: Explore the career development the formation and the developing process, pay attention to the new progress of the domestic and international career development, improve the career development the research, promote career development practice. Introduce the domestic and foreign main career development's present situation, and carry on the appraisal to it, to facilitate people's research and the exploration.
关键词: 职业生涯发展;职业生涯管理;职业生涯发展理论
Key words: career development;career management;career development theory
中图分类号:C962 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)10-0236-02
0引言
职业生涯发展是从社会提供的各种职业中准备、正在以及持续进行选择的终生过程。职业生涯管理则是个人和组织对职业历程的设计、职业发展的促进等一系列活动的总和。职业生涯管理包含职业生涯发展。国内外学者在职业生涯领域,对职业生涯的相关理论与实践进行了长期而深入的探索,积累了大量丰富的理论知识和实践经验,而这些理论知识与实践经验为研究职业生涯的发展奠定了坚实的基础。
1国外职业生涯发展研究现状
第二次世界大战之后,伴随着信息时代的到来,职业生涯发展理论相继出现。在经历了五、六十年的发展后,逐渐形成了一系列比较成熟完整的理论体系。
美国职业指导专家帕森斯提出特质―因素理论,这是最早的职业辅导理论。该理论的核心是人与职业的相匹配,分为两种类型:条件匹配和特长匹配。依据特质―因素理论,在人们进行职业选择的过程中,首先,分析个人的特质;其次,分析职业的对个人的要求;最后,人―职匹配。
萨柏是美国的一位职业管理学家。他认为,每个人的一生都要经历许多阶段,职业生涯也不例外。不同的职业生涯发展阶段需要不同的职业知识和职业能力与其相匹配。他将职业生涯发展划分为:成长阶段、探索阶段、确立阶段、维持阶段和衰退阶段五个阶段。
金斯伯格是美国著名的职业指导专家、职业生涯发展理论先驱。他通过对人从童年到青少年阶段的职业心理发展过程的研究,将职业生涯发展划为空想阶段、尝试阶段、现实阶段三个阶段,从而揭示了早期职业心理或职业心理意识对职业选择的影响。
格林豪斯是美国著名的心理学博士。他侧重于对职业生涯不同阶段的主要任务的研究,将人的职业生涯发展划分为五个阶段。①准备阶段。②进入组织。③职业生涯初期。④职业生涯发展时期。⑤职业生涯后期。
美国的施恩教授依据人生不同年龄段所面临的问题和不同年龄段职业的主要任务,将职业生涯发展划分为九个阶段。①成长、幻想、探索阶段。②查看工作世界。③基础培训。④早期职业的正式成员资格。⑤职业中期。⑥职业中期危险阶段。⑦职业后期。⑧衰退和离职阶段。⑨离开组织或职业―退休。
综上所述,国外学者主要是以年龄为依据对职业生涯的发展进行研究,而并没有考虑到个体之间的差异性。并认为影响职业生涯发展的因素主要有:个体本身的特点、个人所处组织的特点、个体所处环境的特点等。由于每个人的侧重点不同,所得出的结果也不近相同。国内学者在引用和借鉴的同时,要注意到本国的特点。
2国内职业生涯发展研究现状
我国职业指导的出现是在20世纪初。1916年,清华大学校长周寄梅先生始创职业指导,我国最早倡导职业指导的社会团体是中华职业教育社。[1]之后的几十年,由于我国特殊的国情,关于职业指导方面的研究几乎停滞。直到改革开放,才为职业指导提供了良好的发展机遇。21世纪后,伴随着全球化、信息化、科技化的发展趋势,国内学术界从不同的角度研究、探讨,并依据国外的研究成果,结合本国国情,提出了一系列关于职业生涯发展研究的理论。
我国的职业生涯发展研究主要有:五阶段论,即根据职业发展的进程,将个人的职业生涯分为职业准备期、职业选择期、职业适应期、职业稳定期和职业结束期。中国人事科学研究院考核评价技术研究室主任罗双平的年龄阶段论,即二十岁至三十岁为一个阶段;三十岁至四十岁为一个阶段;四十岁至五十岁为一个阶段;五十岁至六十岁为一个阶段。[2]
黄英忠博士是台湾著名的人力资源管理研究者。其专著《人力资源管理》中有一整章的篇幅讲述了职业生涯开发的意义、职业生涯开发与人性需求的关系、影响职业抉择的因素、职业生涯规划、职业生涯管理等内容。对我国的职业生涯发展研究起到了很大的发展作用。
中国科学院心理研究所的龙立荣教授经过一系列的研究,分析了职业生涯管理与员工心理行为之间的关系,并采取开放式问卷调查和访谈的方式,结合国外职业生涯管理经验,编制了适合我国实际国情的组织职业生涯管理问卷。经过实证研究,发现组织职业生涯管理对员工的职业承诺、组织承诺、工作绩效、职业生涯需求满意度、工作卷入度等产生积极的影响,证实了职业生涯管理在员工职业生涯发展中的核心作用。[3]
廖泉文教授的职业生涯发展的“三、三、三论”: 职业生涯发展的第一个“三阶段”(输入阶段、输出阶段、淡出阶段);职业生涯发展的第二个“三阶段”主要指的是输出阶段中职业发展的阶段(适应阶段、创新阶段、再适应阶段);职业生涯发展的第三个“三阶段”主要指的是再适应阶段中职业发展的阶段(顺利晋升、原地踏步、下降到波谷)。廖泉文教授的“三、三、三理论”不同于西方的职业生涯发展理论将职业生涯阶段按年龄硬性地划分,而具有个性化、弹性化、开放化等特点。[4]
总之,国内对职业生涯发展的研究还处在发展阶段,大部分的研究成果都是在国外的理论基础之上改进而来,方法和思想上缺乏创新,与国情相脱离。
3对职业生涯发展研究的评价
关于职业生涯发展的研究对我们每个人的职业生涯都起到了重要的指导作用。为人们迷茫彷徨时,照亮前进的方向。但是,我们也应看到其局限。
3.1 大部分职业生涯发展研究没有与个人实际情况及实践相结合,适用性和实践性不强。职业生涯的发展会受到来自父母,家庭,社会,环境,教育,宗教,能力等很多因素的影响。而大部分职业生涯发展研究只是简单的硬性地按年龄划分,没有考虑到个体的实际情况。职业生涯发展是具有复杂性的,每个人的划分和每个人的发展速度都不尽相同。
3.2 职业生涯发展的研究模式大致相同,没有创新。无论从研究方法上,还是具体内容上,都没有大的突破。大部分研究成果都是由国外的理论改进而来。没有结合中国的实际国情。
参考文献:
[1]王妮.西方生涯发展理论对我国高职生就业指导的启示[D].西北农林科技大学,2008
[2]罗双平.职业生涯阶段划分[J].中国人才,2000,(02):35.
关键词：高职高专；毕业设计；实效性
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2014）011-000-01
高职的毕业设计与普通本、专科相比较，有着自身的特点。集中体现在两个方面：一是强调“以就业为导向”；二是突出培养学生具备以“职业能力”为核心的综合能力[1]。毕业设计是学生在完成了理论学习的基础上，综合利用各种知识解决实际问题的实践环节，是培养学生独立分析问题和解决问题的一次锻炼。然而近年来高职院校的毕业论文质量不断下滑，学生完成论文时东拼西凑、网上下载、请人的问题日益严重。
为此，本课题在借鉴国内外对高职毕业设计的经验基础上，以我院建筑工程系学生毕业设计为研究对象，对高职的毕业设计进行初步的探索，建立起能够促进毕业生实用性的方法和措施。在研究过程中，通过收集大量资料，采用文献研究法、比较研究法、调查研究法、个案研究法，从各个方面进行了研究。主要采用了下列的实施步骤：高职毕业设计实践需求，进行学校和企业的调研与走访对高职毕业设计的现状进行分析与总结利用国内、省内、校际之间的交流并借鉴国际的先进模式进行运行机制研究聘请行业、企业专家进行指导与参与机制的建立教学实施形成高等职业院校毕业设计机制。
通过研究，得出以下结论，对改善高职高专毕业生毕业设计的研究主要集中在以下几个方面：
（1）加强思想教育，使学生认识到毕业设计（论文）的重要性通过教育学习使学生认识到，毕业设计不仅仅是一个实践教学环节，更重要的是实现培养目标的重要培养手段。它是进行设计、论文写作的基本功训练，提高科学研究与工程实践能力的重要培养方法。
（2）毕业设计方式的改变，毕业设计课题提前发放、时间安排应具有灵活性现在的毕业设计往往安排在第六学期初进行，而这个时期高职毕业生往往开始忙于找工作，根本安不下心去做毕业设计（论文），所以就造成了一种“时间紧、任务重”的局面，使毕业设计的质量得不到保证。为解决好这个矛盾，毕业设计主要是培养能力，因此没有必要一定要在全部课程结束后再进行安排。在学习专业技术上，可以带着问题学、活学活用。毕业设计的时间可以调整。
（3）毕业设计（论文）题目难易程度要适宜，针对性要强。与本科生相比，由于高职学生原来的学习基础较薄弱，在校学习的时间短，理论知识的广度和深度相对有限，培养目标和知识结构也显著不同，所以对于高职生毕业设计的要求应不同于本科生。应根据高职学生的特点来确定具体要求，具体表现在论文理论深度、专业知识的广度要求降低，更注重其技能性和实用性的考查。与企事业单位联合，将学生在企业顶岗实习的项目作为毕业设计的课题。
建立适合于各自学校的毕业设计模式，必须以提高毕业生质量为核心，那么这些核心品质主要包括的内容，要求实施的具体措施和原则，各个学校要各自研究把握。
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