没有核心内容的学科,肯定是一个目标混乱的学科,其学习内容往往是庞杂的,其教学效果通常是事倍功半。
我教了几十年语文,也思考了几十年语文教学。我觉得,我们应当消除长久以来形成的几个错误认识,准确地界定语文课程的核心内容。下面就此问题,谈谈我的一点认识。
一、当代的语文教育不等于传统的国学教育
有的人总希望把现代的语文教育拉回到传统的国学教育的道路上去,总喜欢用国学教育对照语文教育,这实在是搞错了对象。其实,现代的语文教育同传统的国学教育有着本质的不同，现代的语文教育不等于传统的国学教育。
相对于现代的分科教育而言,我们古代实行的是单一的综合性的大一统的国学教育，采用的教材主要是四书五经及历史典籍。这种教育集文史哲于一身,上至天文,下到地理，包容了人类社会生活的方方面面。国学不仅仅是教学生学习母语,更主要的是教学生学习修身齐家治国平天下的本领，教学生学习做官所需要的方方面面的知识和品德。这种大一统的国学教育体制是适应当时的社会发展需要的,是建立在当时的生产力水平之上的,也促进了当时社会的发展。
随着生产力水平的提高,随着人类知识的大规模积累,这种大一统的国学教育体制已经很难适应社会发展的需要了。发端于西方的现代分科教育体制一经传入我国,便在短时间内迅速取代了传统的大一统的国学教育。分科教育的优点在于精细、系统,能够集中力量深入探讨人类文化知识的某一个方面,而综合教育的缺点在于粗放、零散,似乎人类文化知识的每一个方面都涉及到了,但都难以形成一个完整的系统的认识。
我们仔细考察一下,不难发现，传统的大一统的国学教育已经分化为许许多多的科目，文史哲已经分家了,天文地理也已独立成科了。再拿传统的国学套现在的语文,帽子实在大了点。现代语文只是承担了语言学习这一项任务,只能算是国学的一个分支，现代语文教育不等于传统的国学教育。
二、语文教育不可能成为全能教育
语言是承载思想文化的主要工具。几乎所有的文化知识都要通过语言文字才能表达出来。语言和思想文化融为一体,彼此不可分离。每一个学科都离不开语言,语言涉及每一个学科，我们在学习语言的同时,也学习着语言所承载的内容。正因为语言的这一特点,有的人便以为语文课无所不能。人们站在不同的角度,向语文提出了诸多要求，政治家要求语文课对学生进行时兴的政治观点教育,道德家要求语文课对学生进行思想品德教育,科学家要求语文课对学生进行科学知识教育,艺术家要求语文课对学生进行审美教育,有的要求甚至具体到某一时期的具体工作，似乎所有对人的教育工作都可以通过语文课的形式进行。对语文教师的要求也特别苛刻，好像天下所有的知识,语文教师都得懂，而部分语文教师也忘记了语文姓什么,雄心勃勃地对学生进行全而又全的教育，好像凭着一门语文课就可以把学生培养成全面发展的人才。
实际上,这种认识是非常片面的,它没有认识到现代分科教育的本质,把现代的分科教育等同于传统的国学教育，现代分科教育的本质是各门学科分工协作,最终完成对学生的全面教育。人类的思想文化既是一个整体,又可以根据其侧重点划分为不同的方面或者不同的领域。每一个领域的知识在性质和体系上都有其特殊性,只有用不同的方法才能进行深入细致的探讨。而古代大一统的综合性的国学教育很难对人类文化知识的各个领域进行精细的研究,人们正是有了这样一个正确的认识,才抛弃了实行了几千年的大一统的国学教育，转而实行科学的分科教育。如果语文课能对学生实行全能式的综合教育,那么别的学科也可以对学生进行语言教育，正像语言包容在文化知识中一样,文化知识中也渗透着语言,别的学科代替不了语文课的语言教育功能,语文课也不可能是全能式的教育。
三、语文课程的核心内容是语言
客观世界是一个整体，人类对客观世界的认识也是综合性的，特别是作为承载思想文化的主要工具的语言和它所承载的思想文化，更是水融,密不可分。我们在学习一种语言的同时,也就学习了这种语言所承载的文化，而当我们学习某种文化时，也就同时在学习承载这种思想文化的语言。古人正是看到了语言跟文化的这种整体性特点，才在生产力不发达，教学设施简陋的情况下，通过一本书对学生进行全方位的教育。
然而，客观世界在表现其整体性的时候，也展现了它不同的侧面，人们完全可以从不同的角度对客观事物的不同特性进行深入的探讨，从而对客观事物认识得更精确一些。正是基于这样的认识，近代的西方学者开始对客观事物进行分类研究，并在此基础上建立了现代的分科教育体制。
语言伴随着人类社会生活的每一个领域，每一门学科都离不开语言。我们在学习语文的时候，会接触到各种各样的信息,而在接触别的学科时，也要涉及到语言。我们在学习数理化时，掌握了一个概念,也就是掌握了语言上的一个词语；掌握了一个定理，也就是掌握了语言上的一个句式。但数理化老师并没有把自己的课上成语文课，人们并没有要求数理化老师对学生进行语言教育，因为人们知道这些学科的核心内容是什么。反观语文课,为什么会上成政治课、地理课、科技知识课，就是人们没有认清语文课的核心内容。语文教材的内容涉及到社会生活的方方面面，我们不反对在学习语言的过程中，对学生进行思想教育、情感陶冶及科学思想教育，但这些教育应是伴随着语言教育进行，通过课文内容自身对学生进行潜移默化式的熏陶，而不是作为一个专门的项目学习。
[关键词]高等职业教育 英语教学 教学内容
随着我国经济的飞速发展和国际化步伐的加快，我国对既有较强专业动手能力、又有实用英语能力的复合型人才的需求日益迫切。2000年教育部颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》），指出高职英语教育的培养目标有别于普通专科和本科教育——以培养直接服务于经济社会的实用型英语人才为主要目的。如何根据高职英语教育的特点和高职学生在英语学习中的特点，合理选择教学内容就成了亟待解决的问题。
一、高职英语教育的特点
（一）高职英语教育具有高等英语教育与职业英语教育的双重属性
1.高职英语教育有别于普通高等教育中的英语教育，具有职业英语教育的特征。1997年联合国教科文组织的《国际教育标准分类》对高等职业教育的描述为：“课程内容是面向实际的，是分具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力和资格。”
2.高职英语教育有别于中职英语教育，具有高等英语教育的特征。它们的课程结构有很大的相似之处，职业英语教育课程均占很大比重，都非常重视实用性。高职英语教育是职业英语教育中的高层次，其知识的深度和广度都比中等职业的英语教育高一层次。
（二）高职英语教育培养的是实用型人才
《基本要求》强调了两个“并重”、一个“更要注重”和一个“原则”。两个“并重”是“强调打好语言基础和培养语言应用能力并重；强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重” 。一个“更要注重”是“要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力”。一个原则是“实用为主、够用为度”的原则。高职英语教育的培养目标以及教学计划区别于普通院校，它以培养学生的实际应用语言的能力为目标，在教学内容中需要突出实用性和针对性。
（三）高职英语教育中的英语教学主要强调的是对专门用途英语的教学
按照国际语言学界普遍认同的观点，高等教育中的英语教学可以划分为专门用途英语与学术英语两大体系，学术英语旨在培养外国语言文学工作者，而专门用途英语旨在培养能够在特定的职业范围使用英语的专门人才，从这一意义讲就是指职业英语。
二、高职学生在英语学习中的特点
（一）高职学生入学成绩参差不齐，英语基础相对薄弱
据调查，英语高考成绩在60分以下的学生只认识600个左右的基本词汇。他们的阅读、听说能力差，兴趣与学习能力与普通高校生也有明显差异。
（二）高职学生英语学习动机主要为工具性动机
英语学习动机受性别、英语水平、年龄、职业要求、家庭背景等诸多因素的影响，它不是简单的个别因素，而是个交叉型、立体型、多层次、多因素构成的过程。据调查和统计，高职学生的英语学习动机主要为工具性动机。
三、教学内容的选择
根据著名教育家李秉德的定义，教学内容是“课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系”。许多教师把教学内容等同于教材，这是一个错误的概念。顾明远主编的《教育大词典》对教材的界定为“教材是教师和学生据以进行教学活动的材料”，日本学者欢喜隆司教授认为“从总体上说教材是受学校教学内容所制约的”，可见教学内容涵盖教材。此外，许多教师在教科研上还存在着一个误区，偏重于对教学模式的教学实践和理论研究而忽略教学内容。实际上，教学模式是教学结构的稳定而简明的理论框架，它是为了实现特定的教学目标和内容而使用的工具和手段。鉴于以上分析，教学内容的选择应兼顾以下几个方面：
（一）教学内容应当重视激发学生的英语学习动机
教师在进行英语教学时应该充分利用高职学生的工具性动机，同时激发他们的融合性动机，以促进教学和学习效果。九十年代以来，随着多媒体和网络技术的日益普及，建构主义学习理论的兴起，以教师为中心的教学模式已逐渐被以学生为中心的教学模式所替代，教师从知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为了信息加工的主体、知识意义的主动建构者。因此在选择教学内容时，首先考虑它们是否能够调动起学生的英语学习积极性。
（二）教学内容应紧紧围绕语言应用能力的培养
高职英语教育人才培养目标强调的是培养实用型的英语人才，因此教学内容一定要区别于英语语言文学类的教学内容，应侧重加大语言能力类教学的力度，突出英语听、说、读、写、译的训练。适当降低“学术”性知识的含量，加强“实用”性知识的训练与培养。
（三）教学内容必须具有典型性
高职英语的教学内容应该做到“少而精”“用得着”，与经营环境、业务环节和涉外交际活动密切相连，和职业岗位密切相关，应当具有高度的概括性、普遍的指导性和广泛的适用性。比如，在英语应用文的写作上，我们应侧重培训学生撰写简历、通知、信函等，然后根据各专业和岗位职责的要求学习相关的专业应用文书写，而不是要求学生面面俱到。
（四）教学内容应该有助于对学生自学能力的培养
教学内容的选择一定要有助于学生自学能力的培养。著名教育家陶行知提出“社会即学校”，主张“生活教育与生俱来，与生同去”。陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。只有重视高职学生自学能力的培养，才能使他们在走向工作岗位之后持续进取和不断提高。
（五）教学内容必须承载文化教育
语言是在历史长河的发展中形成的，语言是文化的载体，文化是语言的土壤。学好一门语言，不应仅局限于学习它的语音、句法等，还应该学习相关的社会历史文化知识。基于缺乏文化背景知识而造成的语言运用错误，常常会使对方误会而导致交际的失败，同时通过语言的教学内容了解中西文化差异，特别是职业文化的差异将对高职学生的英语学习乃至素质提高也有积极的指导意义。
综上所述，培养既有专业知识又具备涉外交际能力的复合型实用人才，是我国开放经济迅猛发展的迫切需要。为了顺应这一趋势，在一个较短周期内，打造出高层次、直接服务于社会各行业一线岗位的合格人才，教学内容的合理选择事关重要。
参考文献
关键词：整合课程；幼儿语言教育；存在问题
我国的幼儿教育受到了整合课程理念的深刻影响，为了便于教师开展和组织教育活动，将幼儿教育划分为艺术、健康、科学、社会、语言等五大领域。幼儿教育具有启蒙性和全面性，其目的是促进学生的全面发展。目前，由于部分幼儿教师对幼儿教育的“全面性”没有引起足够的认识，从而导致在开展和组织教学活动时将各领域教育内容进行没有脱离学科界限的“拼盘”。整合课程状态下的幼儿语言教育应当是采取将幼儿教育体系的各个成分、要素之间相互结合，相互渗透，有机联系而成的整体教育，这样的幼儿教育有利于儿童的全面发展。
一、幼儿语言教育整合课程理念
1.整合课程理念关注“完整的人”培养
整合课程主要强调全面整合幼儿发展领域与各学科领域，把儿童需要获得的经验、需要学习的内容回归到儿童生活，采取各种整合的方式，实现“完整的人”的培养目标，促进儿童身心发展。
2.整合课程突出课程的生活性，关注儿童生活
幼儿课程要紧密联系儿童生活，要具有游戏性、故事性、情境性、精神性、科学性、程序性、结构性、逻辑性。课程内容要符合幼儿特点，要源于儿童生活，使他们在游戏、生活中快乐地成长和学习。
3.幼儿语言教育课程整合要反映出课程的生成性
整合课程是需要幼儿和教师共同参与、建构，在教师和幼儿交往互动的过程中不断进行调整、展开，不断去探索、去发现新的活动形式和内容。教师应当根据自己的经验和幼儿的兴趣安排学习内容，还要注意联系幼儿的生活，从而使他们得到全面的发展。
二、整合状态下幼儿语言教育方面存在的一些问题
1.在整合课程实施初期，其实还是分科课程
由于教师已经习惯于分科，在整合课程实施的初期，存在着整合课程活动转变过程中，仍然实行分科现象，对整合课程没有真正地理解。例如，教师在主题活动设计时，认为语言教育内容需要加强或者语言教育成分还不够，教师就会补充一些与所开展的主题活动关系不是很密切的故事、散文、儿歌开展活动。很多教师认为主题活动涉及不同领域的经验和知识应当进行平衡，这样就不会出现经验和知识的缺失。上述想法代表了一部分幼儿教师比较注重平衡各领域的学习，仍然是按照分科理念进行选择教学内容。这样的做法造成课程整合失去了意义，其实还是分科教学。因此，幼儿教学要对整合的语言教育和分科的语言教育有清楚的认识。
2.有些幼儿教师为了整合课程，对于儿童语言核心能力发展没有引起重视
整合的理念在幼儿语言教育主要是通过“主题活动”的方式表现出来的。教师针对某一主题习惯将与之相关的活动都组织到一起，然后采取自己认为正确、科学的理念进行组织，但是从整合课程观点来看，教学内容中的每一个活动之间的整合性和连续性不是很好，活动的设计没有从幼儿的情感角度以及经验出发，活动的开展是教师的引导和安排下进行的。这样的整合是不科学的，没有意义的，是学科的拼盘。整合不是采取不同的内容放在一起，而是在于学科的内容是否有质的变化。学科的拼盘所形成的幼儿语言教育，内容缺乏整合性和连续性，只是进行简单的堆放，对于幼儿语言提升不能取得较好的效果。
3.幼儿语言教育内容的整合还没有兼顾横向与纵向两个方面
整合状态下的幼儿语言教育要尽可能做到教学内容纵向和横向都要兼顾到，只有这样幼儿的写、读、说、听等能力才能得到科学的发展，使幼儿不断地得到新的语言经验，从而使幼儿的语言能力得到明显提高。幼儿园对课程的整合通常采取主题活动的方式，教师对主题活动的编排和设计都是基于幼儿的需求和兴趣爱好，一般都是依据幼儿的实际生活和学习经验进行。
整合课程状态下的幼儿教育目前还存在着一些问题，需要不断进行完善，要符合幼儿的实际情况，促进幼儿身心健康，促进幼儿语言能力的提高为目的。整合状态下的幼儿语言教育应当是多层次的，各要素多样化的整合。教学内容的设计和编排应当能够体现情感体验和自主探索，要能够做到教育和保育的有机结合。幼儿教师要能够做到幼儿语言教育突破领域界限，与其他领域的内容进行有机结合，促进幼儿的全面发展。幼儿的语言教育关键是创设理想的语言教学环境，给幼儿积极创造语言表达、评述、协商、同伴讨论的机会，这对于幼儿语言的发展是非常有利的，这样就需要多方面的共同努力。
语言是人类的宝贵财富，在儿童的认知发展中起着尤为关键性的作用。幼儿教育工作者应重视对幼儿的语言教育，以进一步发展幼儿的语言运用能力与人际沟通协调能力，提升幼儿的思维水平，促进幼儿的和谐发展。
【关键词】
幼儿园 语言教育 策略探究
《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“语言”领域强调发展幼儿语言的重要途径在于通过相互渗透的“五大”领域的教育去扩展经验，提升能力，丰富语言综合素养。语言作为一种宝贵资源，在幼儿的认知发展中起着尤为关键性的作用。因此，幼儿教育工作者应重视对幼儿的语言教育，以进一步发展幼儿的语言运用能力与人际沟通协调能力，提升幼儿的思维水平，促进幼儿的和谐发展。
一、幼儿园语言教育活动的特性
幼儿园语言教育活动是实现《幼儿园教育指导纲要（试行）》划分的“五大”领域之一的语言教育教学目标重要途径之一，幼儿园语言教育活动彰显其自身的特性。
1.语言教育活动是有目的的语言学习过程。幼儿园的语言教育活动具有强烈的指向性，语言教育活动的目的在于让幼儿去学习语言。语言教育活动的目的性蕴含在一系列的子目标中，通过一系列子目标的实现，促进不同层次、不同类型的幼儿语言综合素养的整体提升。比如，在以“谈话”为主题的语言教育活动中，“谈话”教育的子目标可以确定为培养幼儿倾听、表达的能力，幼儿教育工作者就可以依据这个子目标去设计、去组织相关的“谈话”教育活动，并且将这一子目标真正落实到每一个幼儿的身上，让每一个幼儿在这种有目的语言实践中锻炼语言能力，提升语言素养。
2.语言教育活动具有很强的计划性。语言教育活动的这种计划性具体表现为语言教育活动内容的准确合理的予以选择。第一，有计划地选择活动的内容。选择语言教育活动的内容时，应有计划地从语言形式、语言内容以及语言运用三大板块去着力培养幼儿的语言理解能力与语言表达能力。比如，前述所描述的“谈话”教育活动，幼儿教育工作者可以凭借有计划的“听”与“说”的相互转换让幼儿在“听”与“说”的转换中理解、掌握“谈话”的形式、方法、策略等。第二，依据幼儿身心发展特征去选择语言教育活动的内容，让幼儿的语言在每个幼儿的“最近发展区”内获得良性发展。第三，有计划地选择语言教育活动内容，让幼儿的语言得以全面发展。幼儿教育工作者应有计划地通过比较恰当的、有效的、合理的活动内容去对幼儿的语言能力、鉴赏能力、创新能力等加以着力培养。
3.语言教育活动是有组织的语言学习过程。在语言教育活动中，幼儿教育工作者应密切关注幼儿已有的语言经验，并适时为幼儿提供新的语言经验。幼儿教育工作者应依据幼儿语言发展的特点，适时为幼儿构建恰当的活动情境氛围，让幼儿能真正借助于活动情境去理解、掌握语言信息素材，提升语言综合素养。
二、幼儿园语言教育活动的策略
现代幼儿语言教育研究表明：幼儿语言的发展与幼儿的身心发展之间存在着必然的联系，幼儿教育工作者应依据幼儿身心发展的规律以及语言教育本身固有的规律性去实施行之有效的语言教育活动策略。
1.为幼儿构建适宜的语言教育活动情境。幼儿教育工作者应为幼儿构建开放愉悦的语言教育活动情境，让幼儿能无拘无束、敞开心扉地参与语言教育活动。在语言教育活动中幼儿教育工作者应将纷繁复杂的语言教育活动内容用形象化、简单化的形式加以呈现出来。比如，可以选择幼儿钟爱的角色表演、诗歌朗诵等形式去表现语言教育活动，去实现语言教育活动目标。幼儿教育工作者应鼓励幼儿去构建的适宜的语言教育活动情境中调动自己的多种感官参与活动，可以通过耳朵去听，可以通过嘴巴去说，可以通过眼睛去看，可以通过手去画，也可以通过脚去跳等，幼儿教育工作者要鼓励幼儿解放自己，解除束缚，实现陶行知先生所说的“六大”解放。幼儿教育工作者可以为幼儿搭建一个开放、愉悦的语言教育活动游戏平台，让幼儿在这个游戏平台中锻炼语言能力。比如，为了锻炼幼儿能够使用礼貌用语与人交流的语言技能，幼儿教育工作者可以为幼儿搭建一个“打电话”的游戏活动平台，鼓励幼儿在这个游戏活动中正儿八经的与人沟通，与人交流，并恰当地用上常见的礼貌用语，如“您好！”“谢谢！”“对不起！”“欢迎下次再聊”等礼貌用语。
2.依据幼儿身心发展特征因材施教。众所周知，幼儿身心发展之间存在着不平衡性，具有个别差异性。不同的幼儿个体之间发展相对不平衡，有的幼儿接受知识迅速，有的幼儿则相对接受知识慢些，这就呼唤幼儿教育工作者在幼儿园的语言教育活动中应实施因材施教，在幼儿语言发展的过程中应恰当有效地抓住各个幼儿发展的关键期，在适当的时候施以适合的语言教育活动内容，以让不同的幼儿发挥自己最大的语言学习潜能。幼儿教育工作者对不同的幼儿在语言教育活动中的表现，尤其是语言学习过程中的“闪光点”，应及时给予表扬、鼓励、赞赏，以进一步调动不同层次幼儿参与语言学习的积极性与主动性以及创造性。
关键词：幼儿语言；幼儿园教育；有效措施
随着当前我国教育事业的不断发展，幼儿的语言教育已被幼儿园纳入教学安排中，因为良好的语言教育无论对当前幼儿身心素质的培养，还是孩子未来的成长都具有良好的促进作用。因此，在孩子的幼菏逼诰鸵关注其语言素质的培养，从小提高他们的语言表达能力。然而最直接、最具有效果性的莫过于从抓教学质量做起，提高当前幼儿园语言领域的教学质量，完善优化幼儿语言领域的教育内容。
一、教学目标制定的系统性、准确性
研究发现，目前我国幼儿园的语言教学质量良好。整体幼儿语言领域教学处在不断向上的发展趋势。与此同时，很多教育领域的专家学者指出，发挥幼儿语言在幼儿教育领域的有效性，关键在于制定合理、高效、系统完善的教育目标，从而为幼儿语言教学工作质量的提升做好保障。高效、完善的教学目标可以为幼儿园的语言领域教学活动所涉及的内容指明方向，这也是保证幼儿园语言领域教学提高有效性的重要措施。制定目标的过程中要考虑以下几个方面：首先，教学目标的简单易懂；其次，教学目标要明确教育的目的；最后，要考虑教学目标的系统性。最重要的是因材施教，结合语言发展的规律和特点，以幼儿为主体，具有针对性的制定教学目标，从而保证教学计划的顺利实施。
二、教学内容选择的合理性
由于幼儿语言教育群体的特殊性，在教育内容的选择上要充分考虑到幼儿的身心接受能力以及学生的认知特点。由于语言表达能力以及认知能力有限，对课程编排的内容选择上，要充分考虑孩子们感兴趣的内容，同时也要明确教育的内容是否贴合幼儿成长阶段的实际认知，确保语言教学的有效性。
三、教学实施环节的可控性
随着我国教育事业的不断发展，对教育质量的要求越来越高，由于幼儿语言领域的特殊性，对其要求则会更多，为构建良好的学习环境，幼儿教师在营造有趣、轻松的语言氛围等方面要承担更多的责任。这对老师的素质提出更高的要求，首先在教师的选择上，则要选择学生易于接受的教师，拉进学生和老师的距离，从而引起学生的学习兴趣。另外，开放性式的课堂环境，也可以提高幼儿的思维活跃性，培养幼儿的发散性思维。与此同时语言教育，不应该单纯依赖教材上固定的内容，教师要懂得通过运用自身的感情来吸引学生的注意力，通过多样化的教学内容，增强学生的学习兴趣，从而提高幼儿的学习能力，培养学生的语言素养。另外，还要提高教师与幼儿的互动性，通过玩游戏和沟通交流以及陪伴来更好地拉近距离，增加幼儿的信任感。同时，老师也可以在互动交流的过程中了解幼儿的心理活动，对增强幼儿语言领域教学的有效性具有极其重要的作用。
四、不断提高教师的专业素质
在幼儿语言教育领域，教师扮演着重要的引导者的身份，引导学生树立正确的价值观，通过自身的专业素养和对幼儿教育工作的热情来为学生灌溉新的知识，教师在传授知识的过程中，首先要不断补充自身的知识库，同时也要结合当前不断变化的教育要求为实际理论依据，在自身专业素质与时俱进的同时，把先进的理论知识运用到实际的教育工作中去，从而让幼儿语言接受能力不断增强。判断一个合格幼儿教师的专业素质主要包括以下几个方面的内容：自身的专业素养、与幼儿的互动能力、对幼儿心理活动的了解程度、对幼儿语言的整合分析能力以及对掌握的教学信息的反馈能力等。在此方面提高幼儿语言教育的有效性，幼儿园要在老师的选择上做到严格地把控，与此同时，根据教育内容和国家的教育大纲对授课教师定期进行专业知识和教育技能的培训。最后，也离不开授课老师在实际的教学过程中，不断根据具体实际情况积累语言教育的经验。
综上所述，本文通过我国当前对幼儿语言教学的发展现状的描述，从教学目标的设定、教学内容的选择、教学实施环节的把控以及教师队伍的建设这几个方面来阐述如何提高幼儿语言领域教学的有效性。旨在通过此方面的研究改善目前幼儿园语言领域的教学质量，从而推动该领域在我们国家教育事业的发展。另外，该项事业的发展对当今幼儿的教育培养以及其未来的发展都具有重要意义。
参考文献：
关键词 文学素养 学生 语言教育
中图分类号：G633.33 文献标识码：A
0前言
学术研究表明，社会知识、认识知识、语言知识三种知识的整合与学习是学生语言发展的关键，对学生进行文学素养教育有利于学生语言能力的提升。文学作品作为学生语言教育知识的载体，为学生的语言教育提供了一个良好的平台。在进行学生园语言教育活动的过程中，大部分知识的来源都是文学作品，它们使学生们在知识的海洋中遨游。教师将语言教学与文学作品联系起来，创造出一系列的教学活动，如文学作品角色扮演等等，来提高学生们的语言表述能力。鉴于某些文学作品难以理解，简单地讲述无法让学生更好地理解文学语言的意思。因此，在这种情况下需要借鉴空间和必要的道具，将文学作品传达的知识与语言教学进行有机结合。本文立足于学生语言教育的基本原则和方法，分析了三种语言教学观念，探讨出了一系列的学生语言教学与文学素养相结合的教学措施，有具体的组织方式以及活动形式等等内容。在学术上有一些研究成果既研究出学生语言教学的发展方向及未来趋势，也将我国的学生语言教育情况与外国的语言教学对比，综合我国特殊的国情，提出一些适合现代中国学生语言教育的发展观点。
1学生语言教育观念
在每种实践活动进行之前，必定会制定出一些指导思想。世界观决定方法论，因此在进行学生园的语言教育之前，有学者提出了学生语言教育观念。在进行学生语言教育课程研究的时候，首先值得注意的是对国外的学生语言教学活动的研究，同时对于西方的一些教育理念，我们可以“取其精华，去其糟粕”，借鉴其优秀的经验与成果。除此之外，应对我国的学生教育情况作一个总结和归纳，找出我国文学素养与学生语言教学之间发展的优势，促进学生语言教学工作的开展。在当代社会，有以下几种学生语言教学观念，它们提出了语言教学应注意的重点，阐述了如何将文学素养与语言教学完美地结合。第一种是语言完整观。在现有的学生语言教育研究成果上，出现了一种新的潮流，它追求语言的完整性，不再局限于片段。对于这种语言教育观念，我们进行了一个具体的说明：语言既可以放在一起进行教学，也可以独立作为单体进行教学。完整的语言学习囊括了四个方面的内容，即听说读写。在提出完整语言教学观念后，学者接着提出了仅仅依靠完整的语言学习是远远不够的，它达不到预期的效果，因此我们还必须借助一定的工具以及自然或环境等来辅助它。这样的情境设置可以增强学生语言教学的趣味性，迎合学生好奇、无知的心理，使他们更加积极地接受文学知识；第二种语言教育观念则是整合性的语言教育，它包括两个方面的内容，首先要培养学生在不同的环境中的语言能力，这包括就很多方面的内容，在一些情况下，他们可能要运用具有艺术色彩的语言。二是他们书面语言的培养，这是学生语言教育工作的主要目标之一。
2语言教学中文学素养教学的设计
（1）阅读书籍，培养兴趣。相关的学者介绍，学生对于语言的感知是从幼儿就开始了，在上幼儿园的阶段就开始接触一些古诗词，这等于每个人很早就开始对文学素养进行感知。特别是进入中学或者大学后，接触的文学作品越来越多，对于文学素养的提高更加明显，一些学生对于文学作品有着更大的兴趣，这为学生书面语言的学习奠定了良好的基础。同时，借着文学作品中传递的一些美的知识，学生的心灵也会受到感染，潜移默化地影响到他们的行为。他们的语言在慢慢地积累中也会变得丰富，语言习惯也会产生改变。
（2）利用文学作品与学生进行交流。沟通是连接语言与文学的一座桥梁，教师与学生之间进行一系列的对话有利于学生语言能力的提高。他们会滔滔不绝地询问教师关于文学作品中的内容，也会不由自主地学习教师说话，在大脑里记住一些新名词。在整个互动过程中，教师给学生做示范，纠正、解释新名词，让学生的好奇心理充分发挥，激发他们学习的热情。由于这是文学素养教育，教师可以问学生文学作品讲解的内容是什么，可以鼓励学生们用画画或唱歌的形式来表述出来，培养他们各方面的语言能力，扩展其知识视野。
（3）在实践中理解文学概念。进行文学素养教育的时候，我们可以充分利用文学作品之中提供的内容，如插图、游戏说明等等。当学生渐渐熟悉了文章中的内容，在某个游戏进行的时候，总会想起书中的内容，这时他便会产生表达的欲望。这种故事印象在他头脑中回放时，我们要注意与他的交流。问问他的想法与发现，最后得出一个很明显的结论：这种游戏加深了他对文学内容的理解，提高了他的语言能力。研究也指出，教师进行游戏或与文学作品的相关活动能吸引学生们的注意力，并且加强他们对书面语言的理解。
3总结
在提高学生文学素养活动过程中，教师或家长作为学生成长的一个引导者，应站在旁边监督与指导，让学生自己理解文章内容。必要的话，可以鼓励学生之间进行交流，分享自己的收获，让他们用自己的语言描述这个故事情节。这对于学生语言教育的发展有着重要的意义，现阶段学生语言教育工作已经有了一个新的起点，随着网络技术的发展，学生教育会发生重大变革。我们要把握好学生语言教育的基本原则，理清文学素养与它们之间的联系，为学生创造出一个更好的明天。
参考文献
[1] 陈思和.文学教育窥探两题[J].天津师范大学学报（社会科学版），2007（02）.
关键词：少数民族；学前阶段；双语教育；立法
2010年5月5日通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称“规划纲要”）中将“学前教育”和“民族教育”两项内容分别作为专项列出。对于学前教育，提出了等到2020年时达到“全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育”的目标。对于民族教育，提出了“大力推进双语教学”，“全面开设汉语文课程，推广国家通用语言文字”，“重视加强学前双语教育”等内容。这样的内容出现在教育规划中足以说明国家对于学前教育和民族教育的重视。但发展民族地区学前教育时，双语教育是影响民族地区综合发展学前教育和民族教育的壁垒之一。本文将从学前双语教育的内涵边界和发展依据入手，分析开展学前双语教育的重要性，并尝试探索学前双语教育能否在尚未制定的《学前教育法》中占据一席之地。
一、少数民族地区学前双语教育的内涵及依据
（一）学前双语教育的内涵
著名的双语专家M・F麦凯和M・西格恩合著的《双语教育概论》中提出，双语教育是指“以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是但并不一定是学生的第一语言。”①将这一定义适用于我国民族地区的学前教育可以定义为：学前双语教育就是指在幼儿阶段，幼儿教师同时以民族语言和汉语言为教学语言进行综合教育的系统。因此，在定义上要对“双语教育”进行缩小解释，它仅仅代表民族语言和汉语言之间的教学关系，而并不包括汉语与其他语言（如英语）、民族语言与其他语言之间的相互关系问题。
我国“民汉双语”教育主要有三种模式：第一种模式是以少数民族语言作为主要的教学用语，同时增加汉语授课的内容，即“民加汉”模式；第二种模式是以汉语教学作为主要的课堂用语，同时补充民族语言的课程，即“汉加民”模式；第三种模式是一部分课程采用民族语言教学，比如语文等文字类；另一部分课程采用汉语教学，比如物理、化学类。即“民汉兼通”模式。根据我国的不同民族地区的经济发展水平和现代化程度，通常又划分为“延边式”、“新疆式”等不同选择。在对不同模式进行选择时，主要还是依据我国的民族区域自治的方针。具体来说是：在少数民族聚居区，居民在生活或工作中都主要使用民族语言，母语便是儿童最先接触的语言，而汉语只是作为社会交往的辅助语言。因此，在此类地区，大多采用“民加汉”模式进行教学；在少数民族与汉族杂居的地区，由于对汉语言接触较早也较广泛，儿童的成长过程中受到汉语言环境的熏染程度也较深，因此，少数民族儿童存在被汉化的现象，出现只会说民族语言但不会书写民族语言文字的现象，在这样的地区，则大多采用“汉加民”模式；“民汉兼通”模式在教学中要求同时使用母语和汉语两种语言，对于教师要求相对较高，因此主要适用于有专门双语教师任职的学校中。
笔者认为，在学前阶段应采取以母语为主，汉语为辅的模式，即“民加汉”模式。
（二）实施“母语先行，提高汉语能力”的学前双语教育的依据
1. 政策依据
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）中指出“大力推进双语教学。全面开设汉语文课程，推广国家通用语言文字。尊重和保障少数民族使用本民族语言接受教育的权利。重视加强学前双语教育。”②这一十年教育政策规划确定了是要在尊重少数民族使用民族语言接受教育的前提下全面开设汉语课程，实际上这也就说明在政策选择上，政府更加倾向于“母语先行，提高汉语能力”的“民加汉”模式。对于学前阶段，应当是先学习母语，同时以汉文化以熏陶；模式并不是单一的，随着年龄的增长和年级的提高，也可以逐步发生变化，向“民汉兼通”模式方向转变。
2. 法律依据
我国作为一个多民族国家，在民族自治问题上做出了极大创新，而且对于民族教育也有诸多倾斜。如《中华人民共和国宪法》规定：“各民族都有使用和发展自己语言文字的自由。”《中华人民共和国民族区域自治实施纲要》规定“自治机关得采用各民族自己的语言文字，以发展各民族的文化教育事业”。诸如此类的民族法律文件还有很多，这足以说明国家在各少数民族教育问题上不仅有政策支持，而且还有法律支持。
二、发展民族地区学前双语教育的重要性
（一）民族教育的基点――双语教育
民族教育，最基本的问题便是解决民族语言c汉语之间的融合关系，因此，可以说学前双语教育是民族教育的基点。提倡发展学前双语教育，在个人层面上是帮助少数民族的儿童提高汉语水平，加强他们与社会的广泛交流，从而帮助其在未来的生活和工作中获得更多的机会；在社会层面上是发扬了少数民族的传统文化，提升了各民族之间的文化认同感，更有利于民族之间的额交往与和谐；在国家层面上，是实现少数民族平等授教育权的积极措施。因此，发展学前双语教育，既有利于体现少数民族儿童的民族特质，也有利于儿童走向社会，融入社会。
（二）语言教育的基点――学前教育
著名的学前教育家陈鹤琴先生曾说：“幼稚时期（从出生到七岁）是人生最重要的一个时期，他将决定儿童的人格和性格；人一生的习惯，知识技能、言语、思想、态度和情绪都要在此时期打下基础。这个时期是发展智能、学习语言最快的时期，是道德习惯养成最易的时期。”③教育家陶行知先生也说过：“幼儿教育是重要的教育。”因此，学习语言的最佳时期应该是处于学前阶段的，充分利用好这一时期率先接触民汉双语教育，对少数民族儿童未来的成长有重要的意义，同时也更有利于其探索未知的领域，培养兴趣。
（三）民族融合的基点――语言融合
我国不仅是是一个多民族共同发展的具有中国特色的国家，同时也是将教育放在国家建设首位的文化强国。所以，民族教育作为基础性建设的重要部分，也影响着民族融合的进程。民族融合离不开文化交流和语言沟通，民族文化的相互沟通是国家整体文化健康发展、进步的重要桥梁。而且语言融合连接着各民族之间的友谊，关系着民族之间的相互团结。因此，民族语言与汉语的融合发展不仅仅是个人未来发展的基石，更是国家所倡导的民族政策得以顺利施行的基石。
三、对民族地区学前双语教育问题的立法思考
鉴于学前双语教育的基础性作用，笔者思考是否可以将学前双语教育的相关事项作为一项内容规划在未来的《学前教育法》中或者作为民族地区的教育政策指导实施。
（一）学前双语教育可以被考虑列入《学前教育法》的立法规划之中
在建设法治国家的今天，教育事业的法治化也非常重要，完善少数民族地区的教育立法就更为重要。各民族之间的交流日益密切，越来越多的少数民族同胞需要离开自己的家乡融入到大社会中去，因此少数民族同胞对于汉语学习的需求就更加强烈。这不仅仅是一个人或者一个民族的事情，而是国家的民族政策是否公平的体现。国家在肯定了民族教育的平等性的同时，还应当制定出相应的法律规则加以保障。所以，将少数民族地区的教育制度法治化是建设教育强国最基础的一步。
由此，笔者认为，在我国《学前教育法》还没有出台的情况下，可以考虑对这一部法律的内容事先做好规划，而学前双语教育作为具有民族特性的学前教育内容也可以考虑列入到这一部法律中，以便从法律层面上真正保障民族地区儿童的公平受教育权。
（二）学前双语教育可以由自治地方的人大制定相关条例
《宪法》第一百一十六条明确规定：“民族自治地方的人民代表大会有权依照当地民族的政治、经济和文化的特点，制定自治条例和单行条例。自治区的自治条例和单行条例，报全国人民代表大会常务委员会批准后生效”。这说明了自治地方的人大有权力依据本民族的教育特色制定适合本民族地方的法律。我国《宪法》、《民族区域自治法》、《教育法》、《义务教育法》等有关少数民族地方教育立法的规定都可以作为学前双语教育立法的参考和依据。这些法律既可以为学前双语教育立法提供法理依据，也可以在立法内容和方法上作为学前双语教育立法的重要参考。
（三）学前双语教育立法的主要内容
学前双语教育法包括哪些内容？教育模式？笔者认为：教育模式并不是固定的，因此也不能将其以法律的形式确定下来。法律作为最一般的规则，是要广泛适用于大部分民族地区；而教育模式，它作为一种教化人的方式，并不具有一般性，相反，它应该具备特殊性，不同的地区有不同的社会环境，不能一概而论地将所有少数民族地区用于一种教育模式，因地制宜，因材施教才能最大限度的获得发展。
学前教育立法的内容可以参照义务教育法，从立法目的、适用范围、政府职责、教育资源配置、财政支持、权利主体、教师资格、教科书、学生收费规则及违法行为的处理办法等方面进行考量。
因此，笔者认为在立法内容的考量上，应该循序渐进。如果说法律过于确定或者要追求立法的严谨性，那么政策这一形式是个不错的选择，是可以作为适应渐进发展要求的折中选择，以便在政策实施过程中发现问题，解决问题。
结语
民族地区的学前双语教育并不是单线式的问题，需要配合职业教育，高等教育等各个层面的共同完善。罗马不是一天建成的，民族教育问题同样也不是一朝一夕就可以完成，而且仅仅依靠学前教育体系是不足以发展完善的，需要各个方面，包括政府的宏观层面、教育系统的微观层面共同来探索未来的发展。同时，还需要幼儿家长能够从更深的层面认识的学前双语教育的重要性，能够明白学前双语教育对于幼儿的成长和未来意味成功走入社会的机会之门。尤其一些贫困地区的学前教育尚且没有发展完善，更何谈双语教育的发展。
因此，有必要以立法的视角看待这一问题，考量双语教育对于学前教育法的意义，并对政府职能做出明确规定，提升政府职责，促进部门间的协作，使政府职能得到更好地发挥，从而促进学前双语教育更好的发展。
[注释]
①Mackey WF.Siguan M.双语教育概论[M].严正、柳秀峰译.北京：光明日报出版社，1989.
②《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》.
③陈鹤琴（1892-1982年），浙江上虞县人，中国著名儿童教育家、儿童心理学家、教授.
[参考文献]
[1][美]Mackey WF.Siguan M.双语教育概论[M].严正、柳秀峰译.北京：光明日报出版社，1989.
[2]我国双语研究的现状及展望[J].民族教育，1989，（3：76）.
[3]科林・贝克著，翁燕等译.双语与双语教育概论[M].北京：中央民族大学出版社，2008.175.
事实果真如此吗？余应源先生主编的《语文教育学》对“内容决定形式”这一哲学命题提出了异议：“其他学科的教学目的、任务，都是立足于言语的内容，言语内容是矛盾的主导方面，言语形式为言语内容服务。只有语文科与众不同，言语形式是矛盾的主导方面，言语内容为言语形式服务。”这一观点打破了那种看似全面而实质上流于肤浅的庸俗辩证法的观点，发现了“言语作品”与“言语作品教学”的本质差异。一个既定的言语作品，作为大千世界的一个“事物”，它无疑既有内容又有形式，且必然是内容决定着形式，形式依赖于内容。但是，一个既定的言语作品的教学，其对象已不是那个被教学的作品，而是那个作品的教学。作品一旦进入了教学领域，就如同产品进入了流通渠道变为商品一样，其性质和功能会随之发生变化。作为一个事物的“作品”的内容与形式，与作为一个事件的“教学”的内容与形式，不但不是一一对应的，在一定的教学环节中，有时可以甚至应该向对方转化，否则，教学就不成其为教学。
鲁迅的小说《故乡》所反映的辛亥革命前后中国农村日益凋敝的现实，流露出来的对逝去友情的伤感，对未来美好新生活的希望，均可视为作品的内容；而这篇小说的抒情的语言、对比的写法、插叙的结构等，可以看做是作品的形式。对教学环节以外的人而言，他阅读这篇小说时一般主要关注作品所反映的事实和流露的情感，并可能被深深打动，得到一种审美的愉悦；而对于教学的人来说，前者固然重要，但他不会仅仅局限于此，而一定会在适当时机把前者作为手段，用来达到对语言技巧和写作方法等形式方面的理解，在这种特定的情况下，我们说作品的内容成了达到某个教学目的的手段，言语内容为言语形式服务。
那么，“言语内容为言语形式服务”是不是关于语文学科本质的一个普遍命题呢？总的来看，这个观点揭示了语文学科与其他学科的本质差异，概括了处于基础教育阶段的中小学语文教育的本质，但在特定的教育阶段和特定的教学环节中，我们不能总是拿抽象出来的认识与每一个具体的现象、要素对号入座，而要具体问题具体分析。北师大教授王富仁先生说：“工具性，我们无法从根本上否定它，特别是在小学语文教育中，没有工具性这个概念，我们就无法说明小学语文教学的本质。小学阶段学习的不是小学生不知道、不了解的事物，而是让他们掌握文字符号这个工具，以便他们能够读、能够写。但到了中学，特别是高中阶段，掌握文字符号这个书写工具的问题已经不是主要的教学任务，工具的问题依然存在，但即使这个工具的问题也是人文的问题。想到写到，想不到便写不到。”
王富仁先生的话涉及语言哲学中的一个根本问题，即思想与语言的关系。长期以来，语言学界有一种几乎一统天下的观点：“人们不但在相互交际、交流思想的时候运用语言，就是在进行思维、形成思想的时候也要运用语言。所以，语言不但是交际的工具，而且是思维的工具。”“语言是思维的工具”，仿佛语言是为思维和思想而存在的，语言是思维和思想的附属物，语言可以从意识中剥离出来。这种说法与哲学上的内容决定形式、形式为内容服务的观点不谋而合，延伸到语文教育中来，就是思想内容重于言语形式的观念的确立，就是阅读和写作教学中一再强调内容充实、观点正确、思想积极的习惯的形成。
著名心理学家维果茨基说：“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。”这里，“表现”与“实现”是有差异的。浙江师大钱望圆先生对此作过生动的解说：“表现”是指用A去展现已经存在的B，A和B是两个既有联系又各自独立的个体；而“实现”则是指随着A的逐步完成，B也随之成为现实。这是一个从无到有、一起生成的动态过程。A与B你中有我，我中有你，浑然一体。它们的生命是连在一起的，谁也无法离开谁。著名美学家朱光潜先生在对言语内容与言语形式的关系作过长期深入的研究后，得出结论——“思想与使用语言乃是同时发生的同一件事”。他认为既然思想与语言是同一回事，那么一个思想只有一个与之匹配的形式。修改文章，并不只是为原来的内容换一种言语形式，穿上另一件外衣，事实上，在改变言语形式的同时也改变了言语的内容，从来没有一句话换个说法而意味仍然完全不变的。如郭沫若先生的剧本《屈原》里的一句“你是没有骨气的文人”，被改为“你这没有骨气的文人”，就不仅仅是改动一个字，其中蕴涵的思想感情也跟着变化了。是“鸟宿池边树，僧推月下门”好，还是“鸟宿池边树，僧敲月下门”好，这也不仅仅是文字上的区别，同时也是意境和内容上的区别。
由此反思，“语言是交际的工具”或“语言是思维的工具”是肤浅的和不恰当的，因为运用语言的过程就是思维的过程，语言运用的结果就是思想本身，二者不存在谁先谁后和谁主谁次的关系。钱望圆先生说：“我们可以从自己居住的房间里走出来，站在房间外审视房间的一切，但我们无法从语言的世界里抽身出来反视语言的一切，就像我们无法从自己的身体里走出来观察自己一样。”
那么我们说话写文章为什么是先有思想感情等内容要表达，再考虑怎样表达这个形式呢？其实这是一种错觉。在一定环境的刺激下，人们首先会产生一种表达的欲望或意向，但这时意识犹如一团飘浮不定的云雾，还不能称之为内容；后来这飘浮不定的意识云雾逐渐被注意，并在语词的不断介入下，逐渐清晰起来，最终成为真正的思想内容。所要表达的思想感情（言语内容）明确之际，就是怎样表达（言语形式）的完成之时。索绪尔早就指出：“哲学家和语言学家常一致承认，没有符号的帮助，我们就没法清楚地区分两个观念，思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。预先确定的观念是没有的。在语言出现之前，一切都是模糊不清的。”可见，言语内容并不是明确地预先存在着，等着穿上言语形式的外衣，而是与言语形式同时生长直至最终完成的。语言和工具的根本不同点是，后者始终客观地存在于人之外，语言则在人之内，就是人本身，即使已经通过人为的手段被物质化和外化了的语言也是如此。
上述分析拿到教育实践中来印证，在学生的整个知识建构过程中，初始阶段的学习不是“只有形式没有内容”，而是“形式重于内容”；后续阶段的学习不是“只有内容没有形式”，而是“内容重于形式”。比如教小学生“地球是圆的”这句话，孩子虽然也学习了“地球是圆的”这条地理知识（言语内容），但这条知识的含义在孩子的头脑中是模糊的，不可能非常精确，远没有“地球”“是”“圆的”这几个词和“主语+谓语”这个句子结构（言语形式）来得重要。教高中生“劳动创造语言”这句话，学生虽然也学习了“劳动”“创造”“语言”这几个词和“主语+谓语+宾语”这个句式（言语形式），但相比之下，远没有学习“劳动创造语言”这个唯物主义观点（言语内容）来得重要。在每一个阶段的初始环节与后续环节，也有类似情形，即先是形式重于内容，后是内容重于形式，或者说先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一学生怎样阅读理解，教高二学生怎样鉴赏文学作品，我们首先就得把关于阅读理解和鉴赏评价的一些方法和技巧作为知识陈述给他们，再为他们创设足够的迁移情境，让他们不断地训练巩固，直至内化为稳定的语文能力。起初这些方法和技巧可能是极具功利色彩或工具性的，但却非常重要，训练掌握它们是为了学生今后能够独立、成功和高效地解读作品，最终获得知识和受到熏陶。如果一开始就架空讲人文性的东西而不讲工具性的东西，那么人文性的东西再重要也难以落实。只有当我们在一个一个阶段、一个一个环节的教学中，循序渐进和踏踏实实地帮助学生实现了从言语形式到言语内容、从工具性到人文性的不断跃进的时候，我们的学校教育才发生了预期的效果，我们的教育才不会白费劲，我们的教育才可能称得上是成功的教育。王富仁先生说：“在小学语文教学中，工具性是主导的，人文性应融化到工具性中，而到了中学语文教学中，人文性就成了主导的，工具性应融化到人文性中。”这个论断从总体上把握了基础教育阶段的语文学科的规律。这个规律可以归纳为：教育的初始阶段和初始环节，言语形式重于言语内容，工具性因素重于人文性因素；随着教育进程的向前推进，言语内容越来越显重要直至超过言语形式，人文性因素越来越显重要直至超过工具性因素。从语文教育的全程看，工具性因素与人文性因素不是相互对立和排斥的，而是在总体呈动态平衡的态势中互补、转化和整合。
