记者：首先请您谈一谈《课题指南》制定的背景?
丛中笑：为配合新一轮家庭教育工作规划的实施，进一步提升家庭教育理论与实践研究水平，更好地为决策和实践提供理论支持，中国家庭教育学会、全国妇联童工作部编制了《课题指南》。
《课题指南》是在充分考虑了对党的十七届六中全会精神、第五次全国妇女童工作会议精神、《中国童发展纲要(2011―2020)》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》、《关于推进家庭教育的五年规划(2011―2015)》、《家庭教育指导大纲》等文件中家庭教育工作部署的落实情况后制定的。
记者：请您介绍一下《课题指南》研究范围主要集中在哪些方面?
丛中笑：《课题指南》在突出工作重点、难点的前提下将研究范围主要聚焦在以下四个方面：
1 家庭教育法律政策研究：加强政策研究，推进立法进程。
家庭教育的研究要突破家庭教育自身的问题，注重宏观研究，既要关注社会环境变化对家庭教育带来的各种影响，又要从社会文化建设、社会环境、政策、法律的角度研究解决家庭教育问题。因此，围绕家庭教育发展中的重点、难点问题，深入开展研究，探讨如何制定实施家庭教育政策，采取有效措施解决突出问题，并努力推进家庭教育立法进程就显得十分重要了。
2 家庭教育理论研究：着眼理论体系的完善，发挥实践指导作用。
随着家庭教育的发展，家庭教育理论也在不断丰富和完善，开展家庭教育理论研究要基于教育实践，同时要重点关注理论指导实践的适宜性，确实发挥理论指导、服务实践的重要作用。
3 家庭教育实践研究：关注家庭教育现状和问题，突出时代特征。
深入了解中国家庭教育现状，及时发现并深入研讨、解决家庭教育中的热点、难点、重点和盲点问题。由于家庭教育实践具有显著的差异性，应结合教育实践，选择重点关注的领域和人群进行家庭教育的研究。同时，由于家庭教育实践的变化性，要重点关注不断变化的多元因素对家庭教育带来的诸多不同影响。
4 家庭教育工作研究：着眼指导、管理体系的完善，促进家庭教育事业的发展。
家庭教育工作研究要针对目前存在的家庭教育指导、支持和服务的科学性、针对性和有效性不足的问题，探索多样化的家庭教育支持、服务模式和新载体，提升家庭教育支持、服务的公益性、针对性、科学性和规范性，扩大家庭教育公共服务覆盖率。
记者：您认为《课题指南》的意义是什么?
丛中笑：首先，《课题指南》在借鉴其他领域课题研究经验的基础上，对课题申报、课题管理和课题验收等环节的工作做了明确的规定。保证课题都能够得到切实有效的落实。
其次，《课题指南》的意义还体现在整合研究力量，实现家庭教育研究长远发展。研究人员不足和分散是我国家庭教育研究面临的现实问题，对于研究工作开展造成很多不利影响，如选题重复，浪费研究资源；缺少交流，影响研究效率等。
第三，《课题指南》的也是为了改变目前各自为战的局面。一是通过课题申报，淘沙见金，把最优秀的研究人员组织起来，予以支持，协同攻关；二是本周期课题由全国妇联家庭教育研究指导中心负责管理，该指导中心将安排专人负责各省的联络工作和成果推广，以便为大家提供一个沟通交流的平台，逐渐形成家庭教育研究的管理机制。
记者：中国童中心是综合性的少年童校外教育活动场所，是全国校外教育工作者交流的平台。作为中国童中心主任，请您介绍一下围绕《课题指南》的，中国童中心有关家庭教育方面都开展了哪些工作?
丛中笑：中国家庭教育学会的课题研究工作已经实践了十年的时间，累积了丰富的经验。本周期的课题管理委托全国妇联家庭教育研究指导中心负责，该机构是去年成立的，日常办公设在中国童中心。我们深感责任重大，一定会认真履行职责，推动这项工作的科学、公正、规范的发展。
在中国家教学会的指导下，我们已经出台了《全国家庭教育研究课题管理办法》。新一轮全国家教科研课题的申报立项工作已经开始，目前已确定了“家庭教育立法研究、流动与留守童家庭教育研究、我国家庭教育指导服务体系的建构研究、社会主义核心价值体系融入家庭教育的研究、家庭教育工作队伍的专业化发展研究、《全国家庭教育指导大纲》的实施研究”等几项关系到我国家庭教育发展的重点课题。
记者：为推进家庭教育研究的深入开展，中国童中心都做了哪些有效的尝试?
丛中笑：中国童中心借助全国家庭教育研究指导中心的平台，申请了学会的重点研究课题：我国家庭教育指导服务体系研究。
本课题希望能从一个更加系统的角度去看待家庭教育指导服务的各个环节及其之间的联系，对重点问题环节有所突破，建构我国家庭教育指导服务体系的框架，通过调查研究了解我国当前家庭教育支持服务体系的现状及存在的问题，对我国家庭教育指导服务体系的建立提出建议。
记者：在新一轮家庭教育工作规划实施的过程中，中国童中心将落实哪些具体工作?
丛中笑：中国童中心将很好地完成全国家教研究指导中心的工作，按照学会的统一要求，搭建家庭教育研究信息资源库，以全国家庭教育及相关研究为基础，收集整理全国各地家庭教育政策法规、学术研究、热点评论、专著及专家等相关信息资料，搭建全国家教研究与交流的信息平台。
中国童中心是一个面向家长和童的校外教育机构，每年有十几万童参加相应的活动，我们将加大家庭教育研究工作，拟定针对家教工作的研究与实践方案，举办由专家学者、家庭教育及其他相关领域的工作者、家长共同参与的家庭教育研讨与培训，对家庭教育管理、指导服务活动与运行模式等问题进行探讨与交流，开展校外教育阵地的家教讲座、咨询与指导服务活动。面向广大家长，开展家庭教育讲座、咨询、个性化指导与服务活动。注重指导服务活动的示范性与引领性。
摘要：家庭教育是整个教育的基石，家庭教育指导是家庭教育成功的基本保证，也是学校教育的需要。探讨家庭教育指导模式，对于促进家庭教育和学校教育的发展具有极为重要的意义。本文通过对杭州市家庭教育指导工作模式的研究与实践，分析了杭州市学校、社区和机关企事业单位家庭教育指导工作模式的特点与运作方式，提供了一定的经验，并对今后的发展提出了设想。
关键词：家庭教育 指导模式 课题研究
家庭教育指导是指社会向家长提供的家庭教育方面的帮助和指导。它主要通过两条渠道进行：一条是通过大众传媒对家长的影响；另一条是社会机构对家长的直接指导。
社会机构对家长的直接指导，主要途径有三种：
1.中小学、幼儿园对学生家长进行的指导；
2.社区对作为本社区居民的儿童（青少年）家长进行指导；
3.机关和企事业单位，对作为本单位职工的儿童（青少年）家长进行指导。
家庭教育指导作为一种有组织的行为，它必定有规律可循，有范型可供操作参照。我们所说的“家庭教育指导工作模式”是以一个区域为基本单位，对家庭教育指导工作的组织管理等方面在理论层面和实践层面上提出的一个可供参考的基本框架。
第一部分：杭州市家庭教育指导工作研究的基础与实践沿革
杭州市地处沿海开放城市，美丽的自然环境，安逸的生活状态，形成了杭州人介于开放与封闭之间的市民心理；集群型的经济结构，形成了自转的市场经济形态，使杭州市的人才呈现梯形结构（管理层较大）；较好的基础教育与尚不充裕的高校资源，又使家庭教育在价值取向上容易发生偏差。
从我们自1995年起的几次对全市中小学生的家庭教育状况大样本调查中发现：重智轻德、重“鱼”轻“渔”的培养方式；重说教轻示范、重要求轻指导的实践方式等问题不轻，特别是广大家长对社会环境变化影响儿童生存方式这一客观因素认识不清楚，对儿童生命成长的诉求不了解，家庭教育基本还是“率性而为”。
杭州市家庭教育指导工作起步较早，1983年杭州一所学校创办的“家长夜校”不仅受到了学校家长的欢迎，而且还引起了众多媒体的关注。当时，光明日报、杭州日报等都作了专题报道，并给予充分的肯定。这项工作经过教育部门和妇联部门十余年的不断努力，由点到面，从城区到农村，从“夜校”到“学校”，扩展到百余所，被广大家长认为是：唯一可以学习怎样教育孩子的地方。但是，这一时期的家庭教育指导工作还是存在着比较明显的不足：经验性强、科学性差；随意性强、发展性差；灌输性强、诱导性差。对家庭教育指导在观念认识和实践手段上都不同程度地存在着错位现象。
家庭教育是以家庭为教育环境，在家庭生活、家庭关系、家庭与社会相互作用中进行的教育活动，因而在目标、内容、方法、过程的组织和管理上不可能有统一、明确的规范要求，家庭教育没有模式。家庭教育的特殊性决定了家庭教育指导工作的复杂性。要改变杭州市家庭教育的现状，就必须从家庭教育指导工作抓起。力求通过家庭教育指导层面上的科学运作，实现家庭教育层面的优化。基于这样的认识，我们开始对家庭教育指导的系统研究与实践，试图“以课题研究带动工作发展，以增加科学含量促进工作效率的提高”。
杭州市家庭教育指导工作模式的研究与实践，始终坚持四个核心要素——即发展性·主体性·时代性·建构性。
“发展性”要素：由于人的发展是一个整体协调的发展过程，其范围包括身体发展、智能发展、个性发展、品德发展和社会性发展等；而人的发展又是有阶段的，每个发展阶段都有必须完成的发展任务；特别是人的发展过程中，存在着某些敏感期，即关键期。这个时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响会很小或无影响。所以，家庭教育指导要尊重个体发展的有序性。
“主体性”要素——家庭教育指导的发生包含四个不同的过程：不同的过程存在不同的主体形式。在指导家长过程中，家长是主体。家长并不是消极地接受指导，他们以自己的观念，通过自己能动的实践活动参与指导过程，根据自己的观念、需要对指导做出选择。因此，指导过程中必须注意以家长自身活动的参与为中介，只有这样才能使指导的影响转化为家长的意识，融入其主观世界之中。
“时代性”要素——家庭问题始终伴随着社会问题而发生。独生子女家庭会缺少同伴教育资源而使孩子失去“溶于日常生活体验、感悟而获得”生活经验习得的机会；两代人生活环境，传统文化会因为缺少“父母直觉的示范”而未能被感知；泛滥的信息，会影响孩子对信息的鉴别与筛选，增加成长的风险系数；“文化反哺”现象又预示着父母“天然的教育者”身份开始动摇。所以，家庭教育指导要关注时代问题。
“建构性”要素——对家庭教育的指导，并非是为了让家庭教育纳入某种操作程序，也无法保证家庭教育会出现必然的“因果关系”，而是让家长通过参与系统的指导活动，提高教育素养，优化教育功能。家长提高的过程，其实是富有个性的、理想的家庭教育的建构过程。家庭教育完善的过程，也是孩子良好素质、可持续发展能力的形成过程。因此，家庭教育指导其实就是帮助“两代人”共同建构的过程。
作为专项研究，已历时十余年，第一个五年，主要研究“学校指导模式”。 由杭州市教育局承担研究的“学校对现代家庭教育指导模式的研究”课题获得了浙江省教科研规划“九·五”重大成果一等奖。第二个五年，主要是“学校指导模式”的推广使用和“社区指导模式”的研究。无论是研究“学校指导模式”，还是研究“社区指导模式”，我们都意识到了家庭教育指导还有一条非常重要的途径可以开发，即机关和企事业单位对本单位员工进行的家庭教育指导。所以，在这十余年的研究过程中，我们还不断在探索实践第三个模式：“家长单位指导模式”。
我们采用了“三个同步” 的策略——即“研究与实践同步”、“试点与推广同步”、“四系统研究同步”。采用这种方法能使研究工作与指导工作全面、协调、整体得到推进。目前，研究工作在各自不同层面顺利地进展着。我们虚心向兄弟地区学习先进经验，充分吸收各类研究成果，站在巨人的肩膀上努力创新、实践，旨在为顺利完成家庭教育指导这一特殊使命提供一种科学、适时、可行的操作范式。
第二部分：杭州市家庭教育指导工作的特点与运作方式
坚持同步运作，是杭州市家庭教育指导工作的主要特点。即学校、社区、机关和企事业单位三条渠道同步指导。
一、学校指导模式
以“杭州市教育局家长学校总校”为运作载体的“学校指导模式”，由“网、团、线、队、课堂、活动”六板块构建了合理高效的学校对家庭教育指导的运作机制。
1、网——三级指导网络
为了使学校家庭教育指导工作科学化、规范化，同时又能体现各区域、各学校的个性化，建立了“市——区、县（市）——学校”三级指导网络。各级之间既有统一的原则要求，又有各自的工作特色。各司其职，相辅相成。
杭州市教育局家长学校总校[区、县（市）教育局分校]是杭州市教育局[区、县（市）教育局]非常设机构，负责杭州市[区、县（市）]学校家庭教育指导工作的研究、活动组织和所属学校指导站工作的督查。
学校家庭教育指导站是学校家庭教育指导的工作机构，负责设计与执行学校家庭教育指导的具体任务。
2、团——家庭教育指导讲师团
由本系统教科研专职人员、学校热心于家庭教育指导研究与实践且有丰富指导经验的教师、优秀家长组成“家庭教育指导讲师团”，负责对“家长学校”师资的培训；向社会、向家长提供咨询服务；编写“家长学校”教材与读物。
3、线——“奥迪”家庭教育指导热线88825885
这是由杭州市教科所主持的继“学生心理热线87025885”后的又一条面向社会提供服务的公益咨询热线。每周一至周五晚上6:00点~9:00点工作，由“家庭教育指导讲师团”成员担任咨询员。
4、队——家庭教育热点问题调研队
家庭教育指导的实效取决于指导者对家长切实需要的了解和对社会发展影响孩子因素的预测。因此，定期组织调研是十分必要的。总校有一支由班主任、指导教师、学生和专业科研人员组成的调查队，负责对家庭教育和家庭教育指导中热点、难点问题的调研，如“优秀学生家庭教育状况的调查”、“家庭沟通状况的调查”、“青少年性健康教育状况的调查”和“家长资源状况的调查”等。
5、课堂——“智慧家长课堂”、“青苹果家长课堂”
儿童成长的各个阶段有不同的发展任务。家长要知晓任务、掌握要领、有的放矢地对孩子进行教育。除了各校进行的家长学校常规性课程外，我们分别在全市设置“智慧家长课堂”和“青苹果家长课堂”各十个。由专门的课程系列和专职教师授课。“智慧家长课堂”主要是心理学、教育学知识的传授；“青苹果家长课堂” 主要是青春期性健康教育知识的传授。
6、活动——建立常规活动制度，丰富系列活动内容
建立“常规活动制”，即总（分）校教务长定期沟通会议，咨询员定期学习会议，每年一次“学校家庭教育指导研讨会”；建立“系列活动创新制”，即总（分）校组织的大型指导活动，如“家庭教育知识竞赛”、“家庭教育热点话题万人谈”、“教育话题四方谈”等，希望每年有所创新。充分挖掘家长的教育资源，实现“家长互动”指导局面。
二、社区指导模式
社区对家庭教育的指导，无论指导对象、指导途径和方法，还是具体指导者，所涉及的空间更大，内容更丰富。就指导对象而言，包含在校儿童和非在校儿童的家长，尤其是0—3岁儿童的家长、祖辈家长、流动人口子女的家长等。由于家庭教育带有明显的家庭生活特点，所以指导内容相当的广泛，亲职、就业、文化、健康等都属其中。就指导的形式来说，有动态的——课堂、活动；静态的——画廊、展板；有形的——家长学校、亲子游戏；无形的——网络、通讯；直接的——教子之道的传授；间接的——成人文化的建设等。
杭州市家庭教育指导“社区模式”是以“街道（乡镇）家庭教育指导中心”为核心，以社区工作站为具体操作单位的二级网络，上依托市、区妇联的直接领导，下依托学校、幼儿园为指导基地。其运作结构
三、机关企事业单位指导模式
机关与企事业单位对本单位职工的家庭教育指导工作，我们主要做了三种类型的典型案例：
1、办在村里的家长学校———利用知名村办企业员工的家族性特点，与企业合作办“家长学校”，每周半天带薪听课，把教育好子女当作培养企业未来员工的任务来完成。
2、机关里的“家庭教育报告会”———杭州市家庭教育学会组织讲师团成员到市、区、县政府机关，给干部们讲“今天我们怎样做父母”等家庭教育知识课，倡导“教好下一代从我做起”，2200余名机关干部听了课。
3、企事业单位重大活动中的“家庭教育咨询台”———知名企事业单位的重大活动设“家庭教育咨询台”，邀请家庭教育专家专门为本单位的员工解答“家庭教育困惑”。“三·八”节，务工人员集中的企业专门组织咨询活动，邀请杭州市家庭教育讲师团成员去进行家庭教育指导。
第三部分：杭州市家庭教育指导工作的成效与发展设想
经过多年的探索与实践，杭州市家庭教育指导工作模式已初步形成。工作模式分为四个系统：
1、以现状分析调查为前提的家庭教育指导工作宏观规划、指导的管理系统；
2、以提高家长教养素质为指导实践的直接目标，进行分类分层指导的工作系统；
3、以各类“指导模式”为研究的主要目标，探索不同的指导理论和实践的研究系统；
4、以形成规范的家庭教育指导工作新机制为工作目标，探索操作规律的运行系统。
模式的基本思想是：以促进社会的和谐发展，每一个孩子的优化发展为目的；以体现家庭教育的主体价值，构建合理的、可行的、有效的家庭教育运转机制为目标；在民主的、和谐的、双向互动的指导过程中，帮助家长建立现代教育观念，掌握系统的养育知识，采用科学的教子方法，在亲子教育领域获得成就。实现学校教育、家庭教育、社会教育 “三位一体”的育人格局。
模式的建立进一步协调了杭州市家庭教育指导工作中的各类关系。以杭州市家庭教育学会为合作平台，杭州市妇联、杭州市教育局充分利用各自的资源优势，分工操作，力量互补；学校以优势的师资条件在社区家庭教育指导中发挥着特有的作用，同时，学校作为社区内成员单位，也充分地享受了社区文明所带给的精神资源。
作为模式的支持系统，杭州市已形成了一支庞大而又较为专业的指导者队伍：市、局、区三级讲师团，定期学习、备课；学校指导站站长每年4次的培训、交流；教育系统和妇联系统的沟通活动定期进行。我们对指导者的专业素养提出了明确的要求：
1、能够与家长进行平等而朴实的、真诚而虚心的对话；
2、不会对家长教育观念的任何内容感到棘手，能够用讲授式、讨论式、参与式等方法应付自如；
3、有一定的教养经验，能够与家长产生共鸣，或能站在家长角度体谅人，但同时又有坚定不移的教育价值观；
4、非常清晰地把握住指导的目的及实施要点，不试图把自己的观点强加于人，不轻易否定别人，有强烈的同情心与认同感。
一支过硬的师资队伍保证了家庭教育指导的质量。
我们处在一个社会高速变革的时代，“20世纪科学技术的发展是人类有史以来技术发展的总和”。现在的成年人已很难预见下一代成人后将会承担何种角色；下一代所将接触的也不可能再是一个“稳定的目标、明确的社会期待和文化规范一致”的社会模式。成长已不再简单的是一个适应社会的问题。社会化人格、角色身份、生存技能等一系列要素，几乎变成了一个人毕生的、无限的自我定向过程。今天我们必须要慎重思考“拿什么去奉献给我们的孩子”的问题。在家庭教育指导工作层面，我们提出这样三个命题：
1、社会的积极发展使家庭功能在不断转化，如：家庭的教育功能和抚幼养老功能在不同程度的“部分外化”，在家庭结构诸要素中，建立在姻缘、血缘关系基础上的夫妻、亲子之间的感情联系，已是家庭支持系统得以存在并正常发挥功能的重要条件。而建立在用于规范与约束夫妻关系、亲子关系的家庭制度在家庭支持系统中的地位和作用呈下降趋势。也就是说在未来家庭中，家庭成员情感联系对维持家庭存在，保证家庭系统作用的发挥比家庭制度更为重要，因此，建立现代亲缘关系的指导已成当务之急。
2、在城市化进程中，流动人口大军的子女教育已是一个非常突出的问题。流动人口包括民工，他们是社会变革发展过程中一群具有特质的现代移民。不安于现状，敢于尝试、敢于拼搏、勇于超越自己的意识与行为，注定他们是未来社会的强势人群。目前，他们还处于从城市边缘向城市核心迈进的过程中。只是由于生计的原因，使他们还不具备为孩子创造较好学习环境的条件，所以，他们反映的家庭教育问题很特殊，对家庭教育指导的需求也非常强烈。杭州市教育局家长学校总校与上城区妇联、教育局合作，在区政府礼堂专门开设了“流动人口家长课堂”，为这类家长讲授家庭教育的系列知识，效果非常好，家长听课时的文明程度远远超过城市家长。因此，城市在接纳流动人口生产力的同时，如何帮助他们及他们的孩子解决教育的切身问题，尽快适应与融入城市文化，也是家庭教育指导管理系统迫切需要思考的问题。
3、一个孩子的健康成长，需要有一个团队的投资，这个团队包括家庭、学校、政府、社团、商业、邻居等；这种投资包括“获得支持、建立角色、规则界限、期望、承诺契约、认同评估、社会能力、健康个性”等整体项目。要充分发挥家庭教育指导机构的影响优势，来整合与优化这个“投资工程”，使家庭教育的先进理念、科学知识转化为团队所有成员具有同一的意识和行为。在现代化、城市化进程中，家庭教育的各种关系从“天然”走向“必然”。
教育理念指引着办学思路，指导着课程建设，制约着示范辐射作用的发挥。建立在教育规律基础之上的先进的教育理念，反映了教育本质和时代特征，蕴涵着教育发展的思想，是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的教育理想。近年来，紫薇在传承办学经验的基础上，吸收、借鉴国内外先进教育思想，结合区域特点，逐渐探索出一条大教育观的办园理念，以此作为全部教育工作的基本指导思想。紫薇的大教育观，可以从四个层面理解。在时间维度上，探索0～6岁学前儿童的全时程教育。在空间维度上，探索园所、家庭和社区三位一体的全方位教育。在主体维度上，探索促进幼儿快乐发展、教师持续发展和家长共同发展的多主体教育。在发展维度上，探索幼儿在认知、情意、人格、品格和体格方面和谐发展的全人教育。
二、生命教育特色课程开发
课程是贯彻落实教育理念的核心载体。在大教育观的办园理念的指导下，紫薇从办园之初，便创造性地提出了构建0～6岁婴幼儿综合性教育机构的设想。构建了0～3岁启始生命教育课程和3～6岁多彩生命教育课程体系，从家园合作的生命教育到园、家、社三位一体生命教育，从生命教育课程理念、生命教育课程目标、生命教育课程体系、生命教育课程实施探索等多个层面，逐渐树立起生命教育特色课程品牌。
（一）生命教育课程理念与目标
“生命教育”意指有关生命的教育，也指回归生命的教育。它是一种全面关照生命多层次的人本教育，其核心是“全人教育”，帮助幼儿从“人与自我的关系”、“人与他人的关系”“、人与社会的关系”“、人与自然的关系”4个维度出发，从“生命的养成”、“生命的自主”、“生命的构建”教育价值出发。紫薇的生命教育课程目标有四大方面，分别是：认识生命：帮助婴幼儿唤醒生命意识，了解生命体的存在和生命体基本需要。保护生命：帮助婴幼儿学习初步的生命生存和生长所需要的技能和方法。热爱生命:帮助婴幼儿感受生命的多元、快乐和精彩，学习关爱、学习感恩，激感。尊重生命：帮助幼儿发现生命的意义，尊重生命的各种形态。紫薇的生命教育涵盖了0岁～6岁生命起步全阶段，构建学校、家庭、社会三位一体全方位教育，幼儿、家长、教师、全面成长的园本课程体系。让紫薇的生命教育成为社会关注早期教育的源点，成为孩子人生起步的摇篮，成为年轻父母完成人生蜕变的起点以及教师成长发展的舞台。
（二）0～3岁启始生命课程体系
脑科学研究，婴儿出生后2年内，神经细胞迅速发育并相互联结。而大脑神经细胞之间的联系，在很大程度上是由婴幼儿生活的经历决定的。这说明0～3岁是早期教育的黄金期、关键期。这个时期内适宜的经验和刺激是运动、感觉、语言及其它高级功能正常发育的重要前提。但是，相对于3～6岁幼儿教育而言，0～3岁教育无论是理论研究、政策规划还是实践素材都少之又少，社会机构开展的早期教育指导总的来讲存在碎片化、浅表化、机动化和多变化的问题，缺乏系统的理论指导和课程支持，不利于家长形成正确的教养观。自1997年开始，紫薇幼儿园关于0～3岁婴幼儿教养课程开发与实施的探索历经十多年，经历了4个主要阶段，每个阶段都形成了突破性的成果，分别是发展水平提要研制、养育课程开发、起始课程开发以及发展课程开发，前两类课程为父母与婴儿共同参与的课程，最后一类课程则是幼儿独立在园课程。伴随三类课程的开发，分别形成了父母育儿学校、送教上门、在园教养等实施模式本班制创建。
1.开发0～3岁婴幼儿发展水平提要。
紫薇自1997年开始进行0-3岁婴幼儿发展水平提要的制定，依据婴幼儿的发展规律与特点，阅读梳理大量国内外相关资料，聆听专家的意见，结合本园大量0～3岁婴幼儿教养的实践经验和观察记录汇编了《0～3岁婴幼儿发展水平提要》。
2.养育课程开发与父母育儿学校的开办。
1997年针对0～3岁幼儿教养我们开发了养育课程，分营养与保健、大动作等六个模块。课程实施要求亲子共同参加，我们开设0～3岁父母育儿学校，围绕育儿指导做了大量探索。1998年，为了能使父母育儿学校与幼儿园之间进行有效的过渡与衔接，紫薇实验幼儿园首创了小小班（2～3岁），为托幼一体化的实施进行了初步的探索与实施。在父母育儿学校课程体系的基础上，形成了幼儿园小小班课程体系。
3.0～3个月乳婴儿起始课程开发与实施。
2000年紫薇实验幼儿园在0～3岁婴幼儿家庭教育指导的研究基础上，拓展性地将家庭教育指导的对象拓展至社区散居0～3个月的婴儿父母，形成了0～3个月家庭教育讲师团队；开辟0～3个月婴儿教养电话热线，辐射了300多个康健社区0～3个月的婴儿家庭。《0～3个月婴儿家庭教养模式的研究》被列入了2005年徐汇区重点课题；建立了学校与社区合作的新型模式填补了0～3岁婴儿早期家庭教养指导的空白月龄段。
4.婴儿独立在园集体教养的发展课程研发。
自2007年开始，幼儿园开始探索发展课程的开发与班制创建。2007年开办了19～23个月机构内全日制宝宝班，首次进行2岁前婴幼儿机构内集体教养活动的实验和研究。期间积累了近千份观察记录；形成2岁前机构内教养学制的研究；积累了2岁前婴幼儿机构内教养活动方案。2009年首创16～18个月机构内半日制囡囡班。2009年，在《2岁前婴幼儿入园适应性调查报告》的基础上，开创了16～18个月半日制囡囡班，形成了适应该年龄阶段的作息制度；形成了大量的集体教养活动方案；创新形成了家长志愿者配班制，让家长参与小年龄幼儿的幼儿园教养中，以帮助婴幼儿能顺利过渡分离焦虑，效果非常明显。
（三）3～6岁多彩生命课程体系
以“生命教育”理念为核心的多彩生命教育，是对3～6岁幼儿共同性课程的有效整合。尊重幼儿的个性化发展，着眼于幼儿经验的扩展、提升，满足幼儿的兴趣和特殊需要。通过十个单元的构建与设计，家园合作、多方位、多途径地实施课程，使幼儿在活动中感受认识生命，进而学会保护、珍惜生命，激发幼儿对生命的热爱，最终落实到幼儿对所有生命形态及生存形式的尊重。在课程设置上，按照小中大三个年龄、融合国家课程四大板块、突显学校生命教育特色，设置相应的课程内容，并采取不同的组织实施方法。CLC课程，从自然生命教育、社会生命教育和艺术教育等三方面来设计与实施；通过多途径、多方式的综合、互动和学习，使幼儿在活动中感受生命、认识生命，进而保护生命、热爱生命、尊重生命。
（四）实践“大教育观”的课程实施的创新模式
1.联动社区共建共享课程资源
紫薇实验幼儿园生命教育课程中始终关注对社区资源的有效开发和运用。让社区资源充分为孩子成长服务、为丰富课程服务、为提升家长服务、为教师培养服务。同时，作为全国家庭教育指导实验基地，服务社区，共享建设成果，也是学校的重要任务。与社区“共建、共享、共赢”从而践行社区、学校、家庭的大教育观。
2.家园合作丰富课程内涵
紫薇的生命教育课程中充分关注课程中全人发展的精神，让家长充分参与到课程中，成为课程的研究者、设计者、实施者、获益者，最终提升整个幼儿园家庭教育的水平，促进家长的成熟和孩子的终生发展。如：在保护生命教育过程中，由家长牵头，家庭参与，形成了指向家庭安全教育的“亲子安全七互动”系列活动。如：形成每月一报、每月一讲座、每月一论坛、每月一次家长进课堂活动、每月一推亲子游戏等家园合作的生命教育系列特色活动。如：组建了由校级家委会家长组成的课程研究部、家长参与课程保障部、形成家长安全护校队、家长课程志愿者队伍、家长讲师团系列、还建立了家长监督委员会。随着课程实施中家长的多纬度参与，学校的家庭教育指导模式也不断发展创新，形成家园合作十种新模式：亲子游戏法，电话访谈法，专家咨询法，网络媒体沟通法，资源共享法，辨析反思法，管理监督法，成长记录法，展示分享法，社会实践法。紫薇生命教育课程，还形成了面对0～6岁婴幼儿家长的家庭教育指导课程系列，并将家庭教育的指导内容纳入课程体系从而进一步规范课程中家长的参与和合作，形成工作日常化，管理化、细致化。
3.专设特色活动夯实个性化发展基础
围绕孩子的个性化发展，紫微探索了多种特色的课程活动，如多彩星期五社团活动：紫薇“多彩的星期五”作为紫薇实验幼儿园园本化生命教育课程的一部分，通过混龄户外区域性体育运动、世界风情自助餐、紫薇星期音乐会和社团活动等从各个方向出发围绕着紫薇生命教育“感受生命、认识生命、爱护生命”的理念，关注每一个幼儿的需求，使每一个孩子根据自身的个性得到充分的发展，为其生命今后多方面的发展打下坚实的基础。再比如强调体验的社会实践活动，紫薇实验幼儿园围绕生命教育的主要内容，为每个年龄阶段的幼儿创设每月一次的社会实践活动。如参观访问，现场操作，真实场景的体验学习。
4.师资建设保驾课程深化
小学生家庭教育的特点随着社会的发展，时代的进步，家庭教育也日益受到社会的普遍重视，特别是随着家庭经济条件的改善，家长文化程度的提高。越来越多的家长对子女实施家庭教育的指导思想和教育方法都大大改善，家庭教育也从无意识向有意识、从重智轻德向全面育人的方向转变，呈现了许多新的特点，也即其价值取向发生了众多变化。1)家庭教育的目的变得明确而务实，素质教育培养得到重视。随着市场经济的发展和教育体制的一系列改革，家长们的教育目的也有所改变。家长不再单纯追求文凭，而是孩子的全面综合发展。在被调查的家长中，64％的人认为孩子读书的主要目的为了掌握科学文化知识、树立正确的人生观、价值观和世界观。18％的家长认为，掌握一门技术对孩子很重要，人有一技之长就可以在社会上立身发展，读书是为了学得一技之长。8％的家长选择读书为了经济利益，说白了就是为了赚钱。还有10%的家长认为读书就是为了当官。当问及你认为孩子哪些方面最重要时，64％的家长选择成绩好，考分高；14％的家长选择爱劳动，能干活；60％的家长认为思想品德、个人品质最重要。由以上可见，那种追求成绩和考分，忽视其他素质能力的观点已经渐渐淡出家长们的脑海，也即父母也开始重视专业的知识和技术。对绝大部分家长而言，把子女培养成品学兼优、全面发展、符合国家需要的有用人才已成为共识。2)家庭教育向科学化的方向发展。据调查，有80％的家长开始意识到随着孩子的成长，孩子知识水平的不断提高，自己的教育能力已经逐渐力不从心。因此，部分家长在工作之余还不忘给自己充电，并主动了解教育学、儿童心理学等相关知识，翻阅相关家庭教育的书刊，有57％的家长参加过较为系统的家长学校培训班。而且约32％的家长有过利用网络寻求家教秘方的经历。由此可见，家长们在实践家庭教育的同时，开始重视自身素质的提高，这标志着家庭教育开始走向科学教育的轨道。3)坚持正面教育、讲求教育方法逐步成为主流。在家庭教育中，肢体暴力惩罚正在被大多数家长所遗弃。当面对孩子成绩不理想或不听话时，70．5％的家长都主张采取谈心的方式，正面教育，以理服人。50％的家长认为父母和子女应平等相处，共同探讨学习、生活、社会等方面的问题。这些家长认为，父母应平等看待孩子，允许他们讲出自己的意见，不能随意将父母的愿望强加于孩子身上，强制他们服从。还有一部分家长重视言传身教，重视潜移默化的作用。
小学生家庭教育中存在的问题科技的发展，社会的进步，时代赋予了人才以新的含义。作为学校教育的延伸和补充的家庭教育受到了前所未有的重视，处于发达地区的农村，随着经济的高速发展。小学生的家庭教育较之以往，也有了很大的进步和完善，但是，也存在着很多的问题和教育的误区，突出表现在以下几个方面：1)家长文化水平参差不齐。2)父母的知行分离现象突出。3)亲子关系冷漠。直接影响孩子的心理健康。4)家庭教育缺乏科学理论指导。
对研究结果的讨论
针对当前小学生家庭教育中所存在的问题，本研究提出以下对策：
对父母而言，要充分认识家庭教育的重要性和必要性。创造良好的家庭环境，积极配合学校教育，促进孩子健康全面的发展。首先，家长在工作之余，多为自己充电，提高自身的科学文化素质。其次，家长要树立正确的儿童观、教育观和价值观，培养孩子乐观向上的生活态度，提出符合实际的成长期单。再次，家长要营造一个民主和谐的家庭氛围。注意家庭中的物质环境和心理气氛，关注孩子的身心健康。另外，学校课程和家庭教育面对都是孩子，但是学校和家庭对孩子的要求是不同的。孩子既属于学校，也属于家庭。这样，在孩子面前，就可能有两种培养目标，一种是学校的，一种是家庭的，由于每个家庭的经历和状况不同，其子女的培养目标与学校的不一定一致，教育目标的不一致容易造成学校和家长之间的矛盾，对孩子的影响也可能产生冲突和抵消。为了解决这一问题，本文建议家长和家庭参与学校课程以缓冲与学校教育的矛盾，家长和家庭应当配合学校对孩子的教育并积极参与到孩子的教育活动中去。
对学校而言，要大力挖掘并科学利用家庭教育这个有力资源。使学校教育得到更好的延续和补充，以实现教育效益的最大化。一方向，学校要积极配合社会各职能部门办好“家长学校”。针对本地区家长在家庭教育过程中所遇到的难题，进行有重点自我“补课”，以提高家庭教育的质量。另一方面，学校要制定相应的措施，加强家长与学校的沟通和联系，全面了解孩子的学习和生活，使教育有的放矢，便捷高效。为此，学校可设定信息开放日和家长接待日。公布教育最新信息及学校工作的进展情况，欢迎广大家长到学校深入了解孩子的学习情况。对于特殊原因而不能到校的家长，学校可以与家长进行书面沟通。因此，学校必须充分发挥其教育的主导核心作用，通过个别联系（家访、师访、书面联系等）、召开家长会、举行开放日活动、举办教育讲座、组织家长委员会等具体途径保持家庭教育与学校教育协调一致。同时，学校可通过一定的方式指导家庭教育。学校是从事教育的专门机构，学校的老师掌握教育学、心理学的知识，了解学生的身心特点和发展规律，因此，学校应当承担指导家庭教育的一部分工作。学校可以开办家长学校请课程专家和家庭教育专家为家长讲解新课程的理念和家庭教育理念，使家长理解与新课程一起成长的孩子并与孩子一起成长。最后，对于大多家长来说学校所能提供的最重要的支持方式就是为其提供信息支持。这些信息的内容对学校支持家长的参与活动是至关重要的，向家长提供的信息应该是有针对性的、具体的，指向他们个人的孩子，可以是孩子在学校内所参加的各项学校活动及其表现，家长对于有关的一般信息并不是特别感兴趣。学校可以建立校园网站，把学校的政策、学校的课程安排、学校的活动安排、孩子的时间安排、孩子任课教师的名单及联系方式等信息发到网上，家长可以随时上网了解自己想知道的信息，以便掌握孩子在学校各方面的情况。在对学校相关信息了解的基础上，家长可以对学校课程安排提出建议，可以走进学校和课堂听课并参与孩子任课教师的教学课程设计。
关键词：新课程德育整合特色
一、在新课程背景下，整合学校资源开展德育工作
（一）领导重视，全员参与，形成了德育工作新机制
建立组织机制，以校长及行政系统为主实施德育管理体制，以教育处、年级部、班主任为督导检查职能部门，全方位落实，上下贯通，相互支持，有序运转的德育工作的有机统一体。完善德育目标机制，健全德育评估机制，健全全员育人机制。在全体教职工中树立“人人都是德育工作者”观念。班主任有德育工作计划，各科教学有德育渗透和转化学生工作计划。加强师德建设，将参与德育纳入师德考核和教师年终目标管理。坚持教学育人、管理育人、服务育人、环境育人、全员育人、全方位育人。
（二）更新观念，营造氛围，把德育渗透到教学、管理、服务各个方面
在德育建设过程中，学校要不断适应科学技术迅猛发展，各种信息快速传递的新形势，以观念更新为引导，努力在学校形成大德育氛围，最重要的就是把德育工作融入教育教学工作之中，统一筹划，相互协调，在德育工作目标设立上要有明确的针对性和可操作性，在德育内容的选择上，紧紧围绕学校的中心工作与重点工作来进行。搭建教育平台，形成全方位、全员化、全进程的素质教育新局面。通过文学培训、音乐特长培训、数理化奥赛培训、信息技术科技小发明、球赛、校运会等校园内的各种活动以及各种讲座、报告会，网络教育等平台，培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。这样，在学生各项素质竞赛中取得了辉煌的成绩的同时，学生的思想道德水平也会上一个新的台阶。
（三）突出德育特色，突出时代特征，探索德育新体系
当前处于信息时代的学生思想活、观念新、信息灵，迫切要求课程内容鲜活、容量加大。作为教育者要在基础教育课程改革中加强德育课程教材建设，把反映学生学习、生活及社会现实问题的优秀作品编入教学内容；把他们关心的社会热点问题有选择地纳入教学内容；把学生喜欢的校园文化生活引入教学内容。
1、深化德育课程改革，发挥学校德育主体作用。首先，优化德育教学，注重德育渗透，实现德育与学科教学科学化。要充分发挥政治思想品德课的德育主渠道作用，促进学生知、情、意、行和谐发展，突出了德育教学的主体性，增强了德育的科学性、针对性和实效性。其次，完善德育常规，突出专题教育，实现德育活动课程规范化。以专题系列化的周主题活动和月主题教育活动等德育活动为载体，建设德育活动课程。
2、改革德育课程教学，让学生在情景中完成品德的建构。要大力改革学科式德育课程的教学，树立以学生为中心、以情境为中心、以活动为中心的德育理念，把重建师生互动关系、贴近学生生活、注重实践、加深体验作为改进学校德育课教学的重要方向。要从学生的兴趣和需要出发，建立以学校组织或学生自我设计的实践活动为中心的活动式德育课程。如在营造校园文化氛围活动中，可以采用学生设计制作文明用语标语牌的活动，积极引导学生全员参与，让学校的墙壁上悬挂着老师和学生的杰作，让它时时提醒师生，时时告诫学生，起到了此处“无声胜有声”的教育作用。
3、抓好学科渗透，开发各学科教学的德育功能。充分利用和挖掘新教材的德育资源，把课堂教学与丰富多彩的活动结合起来，把传授知识与情感体验、实践锻炼结合起来。如地理课通过本国资源的了解、考察，激发学生爱祖国、爱家乡的情感；历史课通过学习、参观等形式激发学生的民族自豪感、自尊心和自信心；理科课程，不仅让学生掌握公式、定理，而且让学生了解知识的形成过程、科学家的人文素养与理想信念。
二、在新课程背景下，整合社会资源发挥德育功能
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“学校教育、家庭教育、社会教育紧密结合。学校要主动同家长及社会各方面密切合作，使三方面的教育互为补充，形成合力。”因此，建立和强化“三维”德育机制，是加强和改进学校德育工作的大政方针。《中小学德育工作规程》强调，中小学德育工作“要注意同家庭教育、社会教育紧密结合，积极争取社会各界有关部门的大力支持，促进形成良好的社区育人环境。因此，构建学校、家庭、社区“三维”德育机制，是学校德育工作的重要内容和基本任务。
（一）强化家庭德育，夯实“三维”德育基础。
首先，要以校级家长委员会为核心，健全家庭德育网络。建立家长委员会制度，构建以校级家长委员会为核心的家庭德育网终系统。其次，以家校德育活动为纽带，形成德育合力。建立教师家访制、优秀家长及文明家庭评选制等一系列制度，广泛开展家长开放周、家长接待日活动。第三，以家长学校为依托，提高家长综合素质。采用讨论式、交流式等方式，开展家庭素质教育征文、家教知识竞赛、问题孩子会诊等活动。
（二）优化社会德育环境，开展社会德育实践。
注重以社区资源为主要材料的德育地方课程开发和加强德育校本课程的开发。努力开发地方德育资源，丰富德育课程，加强校本课程建设。开发以社区资源为主要内容的地方课程。根据实际德育资源，成立校园周边环境整治领导小组，可以由教育部门牵头，有文化、公安、工商、城管等部门参与，清理整顿文化市场，整治校园周边环境，创建“文明小区”。开展警民共建文明学校活动，聘请法制副校长、110联校民警和交通安全联校交警；联合举办法制教育、国防教育等等。配合这些活动组织学生开展“小交警”、“青少年志愿者行动”等研究性德育实践活动，使广大学生从中受到锻炼和教育。实施活动式德育课程也需树立大德育观念，活动不应仅仅局限于狭小的校园，而应消除学校与家庭、社区间的界限，让学生进入广阔的社会生活，获得完整的道德经验，促进道德的全面发展。
（三）建立开放型、多元化的学校——社区互动育人模式，形成德育合力。
关键词：高职院校；家政专业；人才培养
一、引 言
随着经济社会的快速发展和人们生活水平的不断提高，我国正步入家庭小型化、人口老龄化、生活现代化和劳动社会化阶段，家庭服务业呈现出广阔的市场发展空间。2010年，国务院办公厅出台《关于发展家庭服务业的指导意见》，把家庭服务业提升到国家战略高度。作为一个新兴产业，家庭服务业进入到一个大发展、大转型、大跨越的关键时期，迫切需要大量家政人才，来满足不断激增的市场发展需求[1]。我国一些大中城市出现了家政市场“用工荒”现象，同时，人们对家庭服务的要求也越来越精细化、专业化、个性化，知识技能型和专业智慧型的家政人员受到人们的青睐。现阶段，家庭服务行业不仅存在供需总量矛盾，供需结构矛盾，还存在严重的供需质量矛盾，从业人员综合素质低等问题，这些成为制约整个行业水平发展的主要瓶颈。以北京为例，40余万名家庭服务人员中，农村籍外来家政服务人员占90%，初中文化以下的占84%，上岗前接受过家政服务业务培训的不到30%，取得岗位职业技能鉴定证书的不到15%[2]。
高职院校作为教育体系中的重要组成部分，正是培养家庭服务业人才的重要平台。高职院校要顺应时代要求，服务区域经济，满足人民日益增长的家庭服务需求，加强家政专业建设、培养符合家庭服务业市场需求的高质量家政人才。因此制定一个科学的人才培养方案是高职院校培养高素质、高技能家政人才的前提。从1988年我国第一所家政专业职业学校武汉现代家政学校（武汉家政职业学院的前身）的成立，到2012年38所高职院校家政专业的开办，高职院校的家政专业经历了一段艰难而曲折的发展路程。目前，一些高职院校抓住机遇迅速开设了家政专业，然而，其培养目标、课程体系、教学计划、教学大纲、培养模式等不尽人意。
二、家庭服务业和家政教育的内涵
家庭服务业是以家庭为服务对象，向家庭提供各类劳务，满足家庭生活需求的服务行业，旨在提高家庭生活质量和人们的幸福指数。纵观国际家庭服务业的发展轨迹，都有一个从简单到复杂、从低级到高级的认知和发展过程。有专家学者把我国目前的家庭服务业分为三个层次：简单劳务型服务，如维修、保洁等；知识技能型服务，如护理、营养、育儿、家教等；专家管理型服务，如高级管家的家庭事务管理、家庭理财、社交娱乐、家庭消费指导等[3]。家庭服务业是需求主导的行业，随着人们生活水平和生活需求目标的变化，美国、日本等发达国家的家庭服务也大致走过了由低级到高级，由粗放到精细的进程。大体上，人们家庭生活可以划分为三个基本层次：家庭物质生活、家庭精神生活、家庭生活与社会生活的融入。家政教育是培养人们的生活技能，提高人们的生活质量的教育活动，其内容和目的也有层次性。我国家政教育的内容包括以下层次：普及型，针对家庭成员和社会公民的家庭生活基本素养教育；生存型，针对从事家庭服务相关职业人员的家庭服务基本技能教育；提升型，针对希望提升家庭生活质量以及更好履行家庭与社会责任的教育。
三、高职家政专业人才培养定位
（一）制定人才培养定位的原则
立足家政高职教育的现状，基于家庭服务人才需求的迫切性，应按照对接产业、面向未来、高端引导和突出特色的原则，明确家政工作任务及岗位群，确立人才培养目标。
对接产业，就是切实依托家庭服务业办好高职家政专业，使人才培养和岗位需求实现无缝对接，促进高职教育和家庭服务产业之间良性互动，协调发展。面向未来，就是要科学预测未来我国家政服务人才需求的变化趋势，以此作为高职院校家政专业发展的依据，不断增强家庭服务人才培养对未来需求的动态适应能力。高端引领，就是要坚持高起点定位、高质量建设、高水平管理，引领高职院校家政专业科学发展，努力培养具有职业化素养的家庭服务高技能人才。突出特色，就是要树立特色化的办学理念，充分借鉴国外高职家政专业发展经验，从我国家庭服务业和高职教育的实际出发，探索构建符合时代需要、彰显中国特色的高职家政专业发展模式。
（二）明确工作任务及岗位群
对家政专业而言，形成中职、高职、本科乃至硕士、博士的梯级体系并对应不同层次、不同类别的人才需求是必然选择。家政专科专业的设置应该与职业培训、就业教育有区别。与国外成熟的家政专业体系相比，我国的家庭服务业的现实需求和高校专业建设的现状都有较大差异。日本、菲律宾的家政专业几乎涵盖人们生活的方方面面，比如日本的家政相关专业就涵盖了家庭成员的衣、食、住、行、医、养、乐、教等诸多方面，而我国的“家政”范围相对较小。根据社会需求的层次性和发展方向，家政专业人才规格大致可以分为理论研究型、技能应用型；根据对应职业，可以分为创业管理型、教学咨询型、实用操作型。理论研究型人才属于硕士、博士阶段的培养对象，高职层次的人才规格设定为实用操作型比较切合现实。根据家政服务产业的发展，高职家政专业主要对应九大职业岗位（如表1）。
表1 高职家政专业工作任务及岗位群
（三）确立家政专业人才培养目标
培养面向家政服务员、家庭护理员、家庭管家、营养管理员、家庭早教师等一线岗位，拥护四项基本原则，德、智、体、美全面发展，身心健康，具有现代家庭服务和管理理念，具备家政岗位任职要求必备的专门理论知识，熟练掌握家政岗位服务技能，适应现代家政服务业需要的可持续发展的高素质高技能型专门人才。
（四）明确家政专业人才培养规格
思想品德素质：热爱社会主义祖国、拥护中国共产党的领导，具有为国家富强、民族振兴而奋斗的理想、事业心和责任感。初步树立科学世界观和为人民服务的人生观，懂得马克思列宁主义、思想的基本原理和邓小平理论、“三个代表”重要思想，能理论联系实际，实事求是。具有良好的职业道德、健康的心理素质、较强社会交往素质和一定的文化艺术修养。
知识结构要求：掌握必备的家政学、管理学、营养学、卫生学等学科的基本理论和基本知识；了解我国家政行业方针、政策和法规。
能力结构要求：熟练掌握家政服务业岗位职业技能；具有良好的行为习惯和人际沟通、合作能力；具有较强的口头表达能力和阅读与写作能力；具有较强的职业发展规划能力和一定的创新能力和创业能力；培养国际视野，具有较高的英语水平，能熟练地进行日常生活会话；获得相应的职业资格。
四、围绕培养定位，高职家政专业人才培养思路
（一）根据区域经济，选择相应家政专业方向
家庭服务业作为从传统“保姆”发展起来的新行业，尚未得到全社会的普遍认同。受“侍候人”、“低人一等”等旧观念的影响，从事家政服务行业，被社会上一些人看不起，没有得到用人家庭应有的尊重。家政职业认可度低，导致专业出现严重的生源危机[4]。区域经济是高职教育发展的支撑，高职教育又是区域经济发展的支持与动力因素。只有坚持以服务促发展，以贡献求支持，才能赢得最佳的发展环境，获得最大的发展空间。为了实现高职家政专业的长远发展，高职院校应根据当地区域经济的发展，对家庭服务业急需的家庭早教师、养老护理员、高级管家、涉外家政进行选择，与高等院校实行错位发展，服务地方经济，从而确立自身的人才培养优势，打造特色和优势品牌。
（二）构建理论体系，注重家政职业素质培养
依据家政专业人才规格与人才培养目标，高职家政专业的理论教学体系由四大板块构成：公共通识课程、专业基础课程、专业技能课程、选修课程。公共通识课程包括由国家指定统一开设的课程，也包括学校根据自身办学定位确定的具有学校特色的素质教育课程。一般包括思想素质课程、身体素质课程、文化素质课程、学校特色课程。专业基础课程是坚持实用、够用、管用的原则针对学科门类开设的旨在奠定基本基础的课程，如：家政学概论、营养与卫生、服务礼仪、家庭服务法法规等。专业技能课程是理论教学体系的重点，以学生掌握一定的技能知识为主要目的，主要使学生通过理论掌握一定的技能操作方法与技巧，能将理论与实践有机结合。由于家政专业涉及面广，因此应根据用人需要和家政行业相应岗位，选择模块化的专业技能课程。选修课程主要培养学生的职业发展能力。家庭是人的互动场所，家政服务属于高接触劳动，家政人员职业素质的高低会影响一个人的思想境界，直接影响其工作质量。因此，在整个理论教学体系中要始终注重学生的家政职业素质，使学生既要遵纪守法、文明礼貌、行为规范，又要爱岗敬业、诚实有信、注重效率、具有良好的服务意识和强烈的工作责任感。具有较高职业素质的家政从业者，有利于树立家政从业人员良好的职业形象，从而提高家政行业的社会美誉度。
（三）强化实践环节，实行分阶段全过程贯穿
实践教学是培养学生实践能力、创新能力和综合能力的最有效手段。根据家政行业对人才的要求，家政专科专业必须要注重学生实践能力的培养。在高职家政专业教学计划中，应设立相对独立的实践教学体系，实行三年全程贯穿，按阶段逐步深化，实践环节所占比例至少应达二分之一。高职家政专业实践教学体系主要包括与理论配套的课内实训、课程实习、专业认识实习、专业综合实习、学生顶岗学习和毕业论文的设计与撰写等多种形式。通过实践性教学，一方面使学生的家政理论知识得到及时消化，另一方面使学生能尽早实现与家政实际工作的同步，能提前体验实际工作的需要，实现“零距离”就业的目标。高职家政专业实践教学中，应充分利用校内实训室和校外实训基地的各种条件，使学生尽可能在真实的环境中去完成实训实践，通过校企合作、工学交替等为学生的实践学习提供充足的保障。
（四）寻求多方合作，探索多元共赢培养模式
高职家政专业学生能否实现就业是关系家政专业能否可持续发展的大事。家政专科专业的发展要以社会需求为依据，找准专业定位，与企业、政府、社区等主体合作，采取三位一体、订单培养、社区联合、半工半读、现代学徒制等多元化的办学模式。在我国大力发展家庭服务业和重视职业教育的时代背景下，积极探索“三体一体”人才培养模式[5]，即“政校企”一体，政府主管部门、学校和家政企业（行业）通过资源共享、优势互补、双赢互动、分工协作、相互支持、形成合力，同时又以各自的社会需求目标为依据，彼此制约，缔造利益共同体，共同培养家政服务专门人才。与家政企业实行订单培养，同企业联合办学，积极推行工学结合，不仅有利于家政企业培养出适合自己的实用型人才，也有利于学生今后的就业。传统“乡村社会”和 “机关社会”的社会结构正在变成“家庭+社区”的结构，社区成为大部分家庭特别是城市家庭的主要栖息地，社区与千家万户有着紧密联系。目前，社区也非常需要家政专业对接甚至“落户”，客观上为家政专业的办学模式转变提供了便利。
（五）改革教学评价模式，构建职业技能评价体系
家政专业是一门实践性很强的专业，不能是单纯的知识教育，学生学习的最终目的在于运用，考核目的不仅考察学生掌握理论知识的程度，也需要检验学生融会贯通所学知识分析解决实际问题的实践操作能力。如果采用期末一次性考核决定的考评方法，学生只重视书本理论轻视实践应用，无法达到家政技能的教学目标。因此要改革教学评价模式，采取理论考试与实训相结合，并构建职业技能评价体系。在教学考核过程中，与职业技能相关课程侧重应用考试和操作考试方法，引导学生主动参加家政师、养老护理员、早教师、育婴师、公共营养师等资格考试。此外，在平时的家政课程学习中，教师引导学生全面、直观、正面的进行相互评价。在评价过程中充分发挥学生的主体性，引导学生通过自我反思和相互评价了解自己的不足和优势，学习别人的优点和特长，从学生的角度发现问题以及提出整改意见。最后，教师对学生操作结果进行综合评价，并对项目用到的知识加以梳理。教师在评价时不仅要指出问题所在，而且要给出具体改进的建议等，让学生可进一步改进，从而提高家政知识的综合掌握。
（六）壮大师资队伍，采用多种方式提高水平
师资队伍建设是高职家政专业人才培养的重要保障。在当前家政师资力量严重薄弱的情况下，高职院校要努力壮大师资队伍，采用多种方式提高师资水平。一是积极开展校内培养。对家政专业的教师或有志于家政专业的教师，出台各方面的优惠政策，鼓励他们参加骨干教师培训，支持他们到国内外参加职业教育培训和专业研讨等学术交流活动，学习家政服务领域的新技术、新知识和新方法等，提升职业教育教学科研水平。二是加大引进力度。有计划地引进适应职业教育的教师，重点是将具备教师条件处在行业生产第一线的有丰富实践经验和操作技能的家政专业技术人员，充实到教师队伍中。三是建立高素质的校外兼职教师队伍。常年聘请有实力的家政企业专业技术人员作为兼职教师，对兼职教师进行教育教学能力的培养，使之承担专业技能训练课程和学生的顶岗实习等教学工作。
参考文献：
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报，2012-04-15（3）.
[2] 张文范.打造中国式家庭服务业发展体系[J].中国人力
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[3] 黄进.家政服务业的“非正规性”与发展策略[J].社会
科学研究，2004，（5）.
[4] 闫文晟.我国家政职业教育发展出路探究[J].成人教育，
2012，（12）.
体育家庭作业设计实施随着新课程改革的不断深入，《体育与健康课程标准》也在2011年进行了重新修订。新课程标准指出，通过体育与健康课程的学习，学生将：增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神；提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。从新课程标准的总目标我们可以看出，体育课程的最高和最终极目标不是提高学生的运动技能水平，而是通过体育课程的教学，使学生的健康水平得到提高，并在各方面有所发展。由此，体育课程的实施不仅仅要立足在日常的教学当中，更重要的是要体现在家庭作业当中，这对于学生来说能起到积极的作用，尤其是对于培养学生的自主学习意识，培养学生终身体育的习惯，充分展示学生的创新潜能，能取到意想不到的效果。
本文就将根据教学9年来的切身体会谈谈对体育家庭作业的一些小小看法。
一、体育家庭作业的设计
我们在设计体育家庭作业时，坚持以“健康第一”的思想为指导，以学生的发展为本，注重作业设计的多样性、趣味性和可操作性，充分挖掘体育锻炼资源，设计一系列体育家庭作业。
1.与体育教学相关的体育家庭作业
这项作业是我们的体育教师根据单元教学计划的要求，根据学生在教学实际中掌握的技术水平，及学生的具体身体状况而设计的体育家庭作业，可以是课堂教学内容的继续，也可以是课堂内容的衍伸。比如，我上了一堂篮球课，学生在课上掌握了基本的技巧和技能。但是短短的45分钟时间不足以让学生从真正意义上体验篮球的乐趣和魅力。于是，我要求学生回家后，和父母展开小型的“家庭篮球赛”，或者约上几个同学，一起开展“三对三”篮球对抗赛，进一步体验课上所讲的基本技能和动作要领。
2.与学生兴趣相关的体育家庭作业
我曾经对班上的男女生做了一个调查。男生爱好篮球、足球等大型球类运动，而女生则喜好羽毛球、跳短绳等小型的运动。一个人对某样事物有了兴趣，这种兴趣往往是激发和保持学生进行某种行为的内部动力。利用这种心理，我们让学生根据自己的兴趣爱好，选择一项运动项目作为长久训练，也就是说，这项作业要持之以恒，持续一周、一月乃至更长的时间。每学期在学校定期开展一些或以班级为单位，或以个人为单位的体育成果展示活动，让学生人人参与，感受运动带来的快乐与力量。
3.与家庭休闲生活相关的体育家庭作业
现如今，学生回家之后再也不是只在家里做做功课，他们的休闲活动与父母建立了密切的关系，更加提倡一种健康的生活方式和理念。为此，我们可以让学生与家长就地取材，自行设计体育锻炼的项目。比如，双休日、节假日，有条件的可以让父母带孩子去球馆练练球，到公园放放风筝，到户外爬爬山。如果天气不太好，也可以在家里进行小型的桌上乒乓球运动，或者壁球运动。也可以用矿泉水瓶子做保龄球。这样的作业一定会妙趣横生，同时又能融洽亲子关系，增进亲子感情，何乐而不为呢！
4.贴近学生实际的民族体艺活动
我所任教的学校实施了“民族体艺进校园”活动。简单的民族体艺活动作为体育家庭作业也是很好的选择。如跳皮筋、打陀螺，这些民间体育游戏，以它浓郁的地方色彩，和强烈的趣味性吸引着一代又一代的人。很多学生回家喜欢窝在电脑前、电视机前，不肯运动，这样的民族体艺项目，让学生既锻炼了身体，感受了运动的快乐，又深深地接受了一次次地方文化的熏陶，培育了学生美好的人文情怀。当然，这样的家庭作业也是要时不时穿插，效果更加好。
二、体育家庭作业的实施
如果说体育家庭作业的设计是一个重要环节，那么体育家庭作业的实施更是重中之重。
首先，我们应充分发挥家庭的作用。学生作为家庭的成员，有三分之二的时间是在家里度过的，作为孩子的第一任老师――父母拥有充分的带领、督促孩子参加课外体育锻炼的时间和契机。若想使体育家庭作业起到预想中的效果，我们应首先做好家长的工作，使他们成为体育家庭作业实施的主力军。我们要大力提高家长的思想认识，让他们懂得，孩子是他们的未来和希望，家长应该对孩子负责。家长要提高自身的素质，努力提高对体育竞技的认识，学会一些对孩子有用的技能，更有利于与孩子的沟通与交流。家长应该掌握科学的方法，不要急功近利，急于让孩子学会些什么，而要循序渐进，多鼓励少责骂，让孩子在快乐中完成体育家庭作业。家庭作用中最重要的一点就是家长要多和学生互动，组织一些亲子活动，一定要学会和孩子们一起玩，把自己也当作孩子。
其次，我们应充分发挥教师的作用。俗话说，兴趣是最好的老师。体育教师应该充分发挥自身魅力，激发学生的学习兴趣，使学生乐于学。在每堂体育课中，我们要始终坚持快乐第一的教学原则，灵活安排教学内容，分层设定教学目标，采用多元评价，关注学生的进步和发展，培养学生参加体育锻炼的积极情绪。
最后，充分发挥学校的作用。学校掌握着教育的主导权，学校的一些行政决策与改革措施对体育教育取着极其重要的导向作用和功能。为了进一步激发学生的运动兴趣，提高学生的体能素质，培养学生的终身锻炼的习惯，为了推动体育家庭作业方案实施，全面开展阳光体育活动，学校进行多方面的改革，为养成终生锻炼的良好习惯奠定基础。
参考文献：
[1]体育与健康课程标准.
[2]季浏，汪晓赞.体育与健康新课程教学法.高等教育出版社，2003，7.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议.教育教学出版社，1984.
【关键词】幼小衔接 生态学 儿童发展
美国著名心理学家尤里·布朗芬布伦纳在他的生态系统理论中，把影响个体发展的环境分为四大系统，即微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。其中，微观系统是个体直接接触到的环境系统；中观系统指微观系统之间的相互关系和相互作用；外层系统指个体不能直接接触，但对个体发展的微观系统产生影响的社会机构或组织；宏观系统指整个社会的舆论、文化和价值观等。根据这一理论，对处于幼儿园向小学过渡的儿童来说，他所处的微观系统主要包括家庭、幼儿园和小学。中观系统主要指幼儿园、小学、家庭三者所做的课程衔接工作及其与儿童之间的相互作用和相互影响。外层系统主要涵盖了社会福利、医疗保险、住房条件、父母就业和当地设施以及对这些因素的调整等。宏观系统主要包括政府部门的幼小衔接政策、社会政治团体的影响、意识形态、文化、社会价值观等因素，这些因素的变化（比如国家的就业政策）会影响到外层系统（如父母的职业状况），进而影响到中观系统和微观系统（如家庭的环境质量），以至于影响到儿童本身。
从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是一个“在—之间”（in-between）的过程，不属于任何单一的主体。因而，研究必须采取一种生态系统的取向，因为在任何情况下儿童都无法独立于他人，儿童、教师、家长都是在他们的不同生活经历和文化背景下对衔接进行共同建构的。[1] 由此可见，幼小衔接的顺利完成，必须建构一个由“有准备的儿童”“有准备的学校”“有准备的家庭”“有准备的社区”和“有准备的政策”等组成的生态系统。
一、有准备的儿童
幼小衔接发生在幼儿园到小学这一过渡阶段，由前学校教育步入到正式的学校教育，这是一个儿童生命能量转换的关键时期。在环境变化或处于过渡阶段时，个体会面临新的挑战，必须学会适应，发展由此发生。因而，布朗芬布伦纳认为，“观察个人如何应对变化是理解发展的最好的基础”。[2] 那么，从即将入小学的幼儿个体来看，到底要做好哪些方面的准备才能在新的环境中生存和发展呢？有的学者提出，学龄前儿童要做好两个准备，即学习适应准备和社会性适应准备。[3] 学习适应准备，一是要掌握基本的知识、技能；二是要具有学习品质，包括学习动机、学习态度、学习兴趣、学习习惯和学习意志等。社会性适应准备主要包括四个方面：培养规则意识和遵守规则的能力，培养任务意识和执行任务的能力，培养独立意识和基本的自理能力，培养人际交往能力。这里实际上指出了儿童的身体和运动发展、认知发展、学习兴趣与态度、情绪与社会性发展等是实现幼小衔接的关键因素。通过这两方面的准备，学前儿童便可在环境的变换中获得自主成长和发展的机会，从而为其可持续发展奠定坚实的基础。
另外，我们也不能忘了儿童才是真正的当事人，要关注和掌握儿童对幼小衔接的真实看法和感受，充分调动儿童的积极性，据此不断调整外部支持系统。事实证明，无论是学习性适应还是社会性适应方面的入学准备教育，都应把培养幼儿的积极主动性放在第一位。这样，准备教育才能有效。[4] 国外研究越来越关注对儿童的话语权的尊重，认为儿童能够在幼小衔接中提出自己的解决问题的办法。相关研究也表明，儿童能够认识到小学的任务与在托幼机构的任务有所不同；认为小学需要学习很多东西，没有任何玩耍的机会，并且担心家庭作业；能够意识到进入小学会带来改变，并且很多人希望他们适应这些改变，儿童表达出了期望获得成人帮助的愿望。[5] 关注儿童对于幼小衔接的看法，也是对“儿童中心”理念的关照，只有深刻地认识儿童的想法，才能进入到儿童的世界，才能提供儿童成长所需的适宜环境。
二、有准备的学校
“有准备的学校”是基于应该是学校去适应学生的特征，而不是学生去适应学校而提出来的。持此种观点的学者往往把信息共享、教育合作、家庭合作、课程的灵活性等因素看成是学校对儿童做好准备的重要内容。这里仅从教师和课程两方面展开讨论。
1.教师的准备
教师的准备应包括以下几个方面：一是掌握儿童发展规律的基本知识。只有懂得儿童身心发展的基本规律才能更好地了解儿童、关心儿童、尊重儿童，才能发现儿童的价值，向儿童学习。二是认同幼小课程与教学衔接的理念。幼小衔接不是幼儿园与小学之间“谁向谁靠拢”的问题，双方作为一个共同体，都是儿童可持续发展的起点，要从儿童健康成长的角度来认识衔接的内涵。三是幼小教师之间的交流，包括深度合作。教师之间的交流可通过以下几种方式进行：“三方联合教研”“换位体验”“联合研修”“幼小互评”“团队教学”。在交流的过程中，每一个成员均作为一个独立于幼儿园，也独立于小学的客观角色形成共同的价值观，并在此基础上来探讨共同的教育问题。[6] 四是经过培训的教师。有学者认为，经过幼小衔接培训的教师更可能用各种类型的衔接实践，能够从多种视角明显地认识到衔接的价值。他们组织团体事件的同时也致力于用个人练习。[7]
2.课程的准备
课程的准备围绕三个方面展开，一是课程双向互动机制。“课程双向互动”是指幼儿园和小学共同构建幼小衔接阶段的课程；不仅仅注重教学方式与内容的衔接，更重视课程的动态化与连续性、教育系统与结构如教学政策、目标期望、教学质量等大环境的衔接等。[8] 二是科技课程。幼小衔接的主要障碍在于教学法脱节。顺利实现幼小衔接的一个重要因素是同时适合于幼儿园和小学的一些活动和教学方法，而科技教育在实现这个目标上具有巨大的潜能。科技教育既可以作为独立的学科，也可以作为综合课程的重要组成部分。三是社会课程。社会课程对儿童社会适应和顺利衔接影响重大。为此，幼儿园和小学在社会课程的标准、课程内容、课程实施、课程评估等方面都应体现衔接的理念。幼小社会课程标准在结构上可以完全相同，但在难度上要有差异，以确保幼小的连贯性。在社会课程实施方面，也要尽量让幼儿园和小学二者之间相互合作与借鉴，比如，小学可尝试向幼儿园的学科整合的方法靠拢。对幼小社会课程的评估也要采用系统化的运作，力求幼小不脱节，保证评估的连续性、顺序性和整合性。
三、有准备的家庭
根据布朗芬布伦纳人类发展生态学理论，可以把家庭看成由四个不同系统组成的影响儿童发展的外在环境。第一，微系统：主要体现为父母以及其他家庭成员对待儿童的方式，以及儿童对环境的反作用。第二，中系统：主要体现为家庭与学校的关系、家庭与社区的关系、家庭与儿童的同伴的关系等。第三，外系统：主要体现为父母的工作环境、家庭的交际圈以及家庭所在的社区背景等。第四，宏系统：指儿童家庭所处的国家或者区域的文化、亚文化背景。[9] 实际上，上述系统涵盖了家长的教养风格、家庭的社会关系、家庭结构、家庭收入、家庭所处的社区环境、社会文化等因素。这些因素有的是自为性的，可以通过自身的努力而改变，有的则要依赖于外在环境的改变而改变。
从微系统来看，父母的受教育水平、教养风格、家庭资源（如图书资源、多媒体资源）等对儿童言语、动作技能、儿童情绪和社会性发展等各方面发展起着重要影响。从中系统和外系统来看，家庭应与学校、社区、儿童及同事建立良好的互动关系。家庭和学校之间最重要的是达成某种一致的认识，共同体认幼小衔接的内涵、价值和实现途径；家庭和社区作为一个紧密联系的整体，相互支持与促进；家长与同事之间的交往也深刻影响着儿童的发展，父母的社会交往能力较强，能潜移默化地影响着儿童社会交往能力的发展；家庭和儿童的同伴之间的关系处理也影响着儿童入学准备的质量，父母关心儿童的社会交往，有意识地训练他们的社会交往能力，为他们提供社会交往的机会等都会促进儿童社会交往能力的发展。[10] 对于宏系统而言，社会文化背景对父母的生活方式、心理特点、价值观及可接受的行为的标准等都产生影响，从而也影响着儿童的发展。还表现为，城市与农村社会亚文化背景的不同对父母教养方式产生不同的影响。
四、有准备的社区
著名教育家伊里奇认为：“一个人要成长，首先需要利用事物、场所和过程，利用实践和环境。他需要去看、去接触、去修理、去掌握有意义的环境中的任何事物。”[11] 维果茨基也认为，作为个性核心成分的社会性是在儿童同他人的社会交往过程中逐渐由外到内发展而来的。社会交往活动是幼儿社会性发展的基础，因而要扩大儿童社会交往的范围。社区提供了这样一个氛围，为其与人形成积极的关系奠定了基础，从他人那里得到了积极的信息、积极的评价，从而，儿童就会发展成为一个相信他人、相信自己的人，进而形成健康的个性特点。有准备的社区对幼小衔接来说具有三大优势。
第一，社区具有丰富的教育资源。这些资源主要包括物质环境资源、人际环境资源和文化资源。物质环境资源主要指自然景物和地理环境，社区组织布局和设施设备等方面的资源；人际环境资源主要指发生于社区内部的家庭成员、邻居、朋友等之间的交往环境资源，沟通的广泛性和异质性；文化资源包括社区传统文化、民风习俗、道德风尚、价值观念、生产生活方式和经验、审美情趣、网络文化等。这些资源无疑会对学前儿童的入学准备产生重要影响。
第二，社区是儿童成长的熟悉场所。社区居民之间互为邻里，相互熟悉，有利于彼此之间分享子女教育的经验与情感。此外，同一社区生活着不同年龄阶段的儿童，这也为幼小衔接的实现提供了便利条件，学前儿童通过与学龄儿童的日常交往，不断获得新的认知和体验，使其习得学龄儿童的学习态度和行为模式。
第三，社区是一个平等性的公共生活空间，儿童在社区的自然环境中，少了家庭和学校的越俎代庖式的干预，而更多地表现为主体性的学习，儿童对社区信息进行自动选择、加工和处理，这种学习是一种主动探索和发现的过程。
五、有准备的政策
在布朗芬布伦纳看来，与儿童发展过程相联系的环境不仅是指单一的、即时的环境，还包括了种类环境之间的相互联系以及这些情景所根植于的更大的环境。[12] 政策作为宏观系统之一，其深刻地影响着其他各系统功能的发挥，因而，布朗芬布伦纳十分看重政府政策的影响力量。对幼小衔接来说，政策的作用同样至关重要。目前，国外幼小衔接实践中出台了一系列比较有成效的政策，尤其是在教学阶段改革和师资培训等方面，为我们的幼小衔接研究提供了一些启示。
在教学阶段改革方面，法国1989年的《 教育方针法 》和1990年的《 幼儿园与小学运作组织法 》将学前教育与小学教育在教学实施上分成三个学习阶段，从而使学前教育和小学教育合为一体。第一阶段为“启蒙教育阶段”（2～5岁），包括幼儿园的小班和中班；第二阶段为“基础学习阶段”（5～8岁），包括幼儿园大班和小学前两个年级的儿童；第三阶段为“深入教育阶段”（8～11岁），包括小学最后三个年级的儿童。幼儿园的大班既是启蒙教育的最后阶段也是进入基础学习阶段的第一年，大班的学生开始做一些具有基础学习特色的活动，和小学前两个年级的学生一样主要学习法语和数学，并初步养成独立学习的习惯。这样，小学教育和幼儿教育就实现了一体化。教学阶段制度强化了幼小一体化，在实现教育的民主化、保证学习机会均等的同时，体现了教育的个性化。[13] [14]美国的俄亥俄州一直盛行P/K-8或P/K-6的教育体系，即在其大多数地区，小学都含有学前学校或者幼儿园。这种自然延伸的年级跨度结构能够给儿童提供持续性的经验，有助于提高儿童的学业成就、学校参与、社会性和情绪幸福，减少行为问题。[15] 瑞士和英国考虑到幼小衔接的需要，其教育机构设置的主要趋势是将学前两个年级与小学一、二年级设置在同一个环境之中，将幼儿教育与小学低年级教育结合或合并为一个教育阶段来考虑，不论从环境布置、课程设计、教师培训都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心。[16]
在师资培训和聘用方面，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，在大学教育院系毕业后取得教师资格证书，其证照是涵盖幼儿园与小学低年级（K-2）阶段的。因此，幼儿园教师与小学低年级教师，对两阶段幼儿的身心发展与学习特质、教学内容与方法，都能彼此了解，甚至在衔接策略的协调沟通上，也能考虑幼儿的差异需求。
当前，幼小衔接问题在国内日益受到重视，如何避免幼儿园小学化，如何避免一年级“班级崩溃”等问题，都成为关注的焦点。我们不妨从国外的这些较成熟的幼小衔接政策中汲取一些经验，在考虑本国文化背景的前提下，做一些大胆的尝试，为幼小衔接的实现提供政策支持。
【注：本文系福建省教育科学“十二五”规划重点课题“幼小衔接的生态学分析”（项目批准号：FJCGZZ11-027）的阶段性成果。】
（作者单位：武夷学院人文与教师教育学院，福建 武夷山，354300）
参考文献：
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[5]李敏谊，崔淑婧，刘颖.近十年国外不同利益相关者对于幼小衔接问题看法的研究综述[J].外国中小学教育，2010（5）.
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[12]张婕.从生态学视野看儿童的发展——六种生态学理论的比较研究[D].华东师范大学，2006.
[13]胡春光，陈洪.法国幼小衔 接教育制度的内涵与启示[J].学前教育研究，2011（9）.
[14]杨敏，程斌.法国“幼小衔接”的措施及其启示[J].早期教育：教师版，2008（6）.
