关键词：华中科技大学武昌分校 通识教育 调查 分析
中图分类号：G640
文献标识码：A
1 调查背景及目的
通识教育是高等教育的重要组成部分，自20世纪90年代中期以来，我国大学在通识教育的理论研究和实践探索上都取得了长足的进步。通识教育旨在为学生提供更加完整的教育，进而培养学生完整的人格。华中科技大学武昌分校自建校以来就以公共必修课和公共选修课的方式对学生开展通识教育，经过十几年的实践，取得了一些成果。目前，该校正着力加强通识教育的开展，并进一步深化通识教育改革，为了能更好地制定相关改革措施，我们对在校学生进行问卷调查，全面真实地了解该校通识教育开展的现状、学生对于通识教育的看法以及需要改进的地方，以便为下一步的通识教育改革提供有效的参考意见。
2 调查内容和范围
本次问卷调查以华中科技大学武昌分校大二以上（含大二）在校本科生为对象，采用问卷调查法，对该校通识教育的现状进行调查和分析。本次调查问卷的内容主要包括以下几个方面：通识教育概念的普及度、通识教育课程的影响力、通识教育课程设置的合理度、学生对通识教育的满意度和期望度、该校通识教育师资力量以及对该校通识教育的建议。本次问卷共发放500份，回收412份，问卷回收率82.4%，有效率为100%。因该校大一学生未选修过公共选修课，所以本次参与调查的学生为大二、大三、大四的学生，大二学生比例为68.7%，大三比例为29.8%，大三比例为1.5%。其中理工科学生占67%，文科学生占33%，男生比例为71.4%，女生比例为28.6%。
3 调查结果及分析
3.1通识教育开设现状
自建校以来，华中科技大学武昌分校就开设了公共必修课和公共选修课来对学生进行通识教育。公共必修课是全校性的必修课，包括政治理论课程、外语课程、计算机课程、体育和军事课程等；公共选修课主要是文化素质教育选修课，包含了数学与自然科学、人文科学、语言、艺术等领域。因通识教育课程中公共必修课的设置情况与其他高校基本一致，本文主要调查分析该校公共选修课的开设现状及存在的问题和原因。以该校2012-2013学年开设的公共选修课课程为例，共开设54门课程，69个课堂，以每班平均容纳70人计算，每学期约有4800名学生可以选到课程。从已经开设的选修课来看，主要涉及哲学（1门）、文学（10门）、史学（1门）、法学（9门）、文艺学（9门）、军事学（2门）、管理学（6门）、理学（6门）、工学（10门）等9大学科门类。该校公共选修课以“教师申报一专家评审一开课实施”的方式逐步建设和不断完善，课程通常安排在晚上，每周一次课，一次课3个学时，2013级之前的学生在毕业时必须修满6个学分的公共选修课方可正常毕业。
3.2通识教育中存在的问题
3.2.1学生对通识教育认识不足，概念不清
我们在学生中调查了“你是否了解通识教育？”这一问题，只有3.7%的学生对通识教育非常了解，19.9%的学生比较了解，而55%的学生表示不很了解，甚至有21.4%的学生从没听说过通识教育。大部分学生对通识教育不了解，对其认识不足，所以学校在通识教育的宣传方面还需加强。在对学生解释了何为通识教育之后，我们对“你认为开展通识教育有必要吗？”这一问题进行调查，其结果是15.3%的学生认为非常必要，70.4%认为有必要，14%的学生觉得无所谓，仅有0.3%的学生认为没必要开。如此看来，学生对通识教育普遍都是支持的，通识教育课程的开设也是受到学生欢迎的。而且就学生已选修过的公共选修课来看，10.9%的学生认为这些课程对他们很有帮助，71.1%的学生认为有一定帮助，只有3.9%的学生认为没有帮助。以上调查结果说明，通识教育不仅是当今教育改革的趋势，也是学生实际需求所在。学生普遍认为通识教育有利于提高创新思维能力，提升道德修养，扩大知识面，提高文化修养和增强社会责任感。
3.2.2公共选修课课程数量少，在总学分中所占比例低
目前，国内高校一般通过公共必修课和公共选修课相结合的形式来对学生进行通识教育。通识教育课程学分在总学分中的比例基本保持在30%以上，如北京大学、清华大学、南京大学、浙江大学、复旦大学的通识学分占总学分的比例分别为32.9%、39%、43.1%、31.4%，28.9%（数据来源见各学校2005～2006本科教学培养方案）。而华中科技大学武昌分校通识课程学分占总学分的比例为21.4%，这一数据说明该校通识课程学分占总学分的比例明显偏低。然后从通识教育课程的数量分析，2012-2013学年该校共开设公共选修课54门，这与其他公办院校相比，数量还偏少，如2005年北京大学就已开设300门通选课，浙江大学开设了298门通选课。当前华中科技大学武昌分校公共选修课学分占总学分的比例为3.3%，而北京大学、清华大学、南京大学、浙江大学、复旦大学该比例分别为11.4%、5.8%、8.8%、8.9%、9.2%（数据来源见各学校2005-2006本科教学培养方案）。由此可见，该校通识教育选修课在整个学分中所占比例偏低，学生接受的基本是专业教育。
3.2.3公共选修课的修读要求缺乏学科和领域限制
华中科技大学武昌分校在公共选修课的修读方式上，没有像其他高校一样作相关限制，2013级之前的学生只要修满6个学分的选修课（大概3门课程），就能达到毕业时的学分要求，这导致有些学生选修的课程基本都是属于同一领域的课程，课程内容相近，没有达到通识教育多样化的目的。而对于跨学科、跨专业选修课程的必要性，80%的学生认为跨学科、跨专业选修课程有必要，只有7.3%的学生认为没必要，还有12.7%的学生觉得无所谓。所以，学校应该完善选修制度，在学科领域、课程类别等方面做一定的限制和要求，加强对学生的选课指导，让通识选修课真正发挥其教育多元化的作用。
3.2.4课程设置较随意，缺乏合理的课程模块
从已开设的公共选修课来看，该校公选课程开设较随意，课程领域没有进行明确划分，在课程结构上论证不足，课程内容功夫不够，造成“拼盘”的现象。我们在对公共选修课的课程设置满意度的调查中发现，12.9%的学生表示非常满意目前公共选修课的课程设置，认为设置合理；70.9%的学生认为设置一般，比较满意；还有16.2%的学生认为设置不合理，有待改进。通过分析，我们发现虽然目前已经开设54门选修课，但有些课程内容偏浅，考核要求较低，容易造成通识教育成为“各个领域都有涉及，每门课程都懂一点”的知识教育，课程设置中缺乏完整的课程开设模块，忽略了不同领域知识之间的内在联系，这将背离通识教育的真正目的。华中科技大学武昌分校的公共选修课因为缺少合理的课程模块，造成了整体面貌“杂、散、乱”的“拼盘化”课程体系。并且课程的设置也没有照顾到学科间的联系，很少有跨学科的课程，这不利于达到通识教育的培养目标，不利于培养学生的综合素质。反观国内大部分重点大学，都开设了一些跨学科课程，比如北京大学就开设了如数学与文化、科学与文化、地球环境与人类社会、跨文化交际等跨学科课程。
3.3问题背后的原因分析
3.3.1与通识教育相关的管理机构与管理体制不健全
华中科技大学武昌分校对通识教育非常重视，在公共选修课的开设上也已经初见规模，但是与通识教育相关的管理机构与管理体制还不健全。目前，国内很多重点院校都已经建立了“大平台”课程体系来开展通识教育，如北京大学推行“元培计划”，复旦大学成立“复旦学院”，南京大学设立“匡亚明学院”，纷纷在低年级实行跨专业通识教育和大学基础教育。华中科技大学武昌分校目前虽然已经搭建了以公共必修课课和公共选修课为主要形式的通识教育课程体系，但是该校在通识教育这方面的管理机构和管理体制尚未健全，并未达到规范化与科学化的标准。比如学校目前还没有建立真正的通识教育教研室，虽然已经具备了思想政治理论教研室，但后者更专注于思想政治理论课的教学和研究。没有专门的管理机构，就会导致通识课程的发展较为滞后，通识教育的宣传缺乏力度，教学管理方面也没有专业课严谨。而且选修课一般都安排在晚上，在课程管理上也存在一定困难，除了学生评教外，没有督导小组和教务部门长期有效的监控，这必然影响教学质量，课程质量好坏与否也完全取决于教师的自我管理和约束。所以，只有建立完善的考核和监管体系，才能促进选修课教学质量的提高。
3.3.2通识课程教学缺乏与时俱进、因材施教的观念
在对“华中科技大学武昌分校公共选修课教师的教学态度”这一问题进行调查后，我们发现59.2%的学生认为该校公共选修课教师的教学态度认真负责，37.3%的学生认为态度一般，只有3.5%的学生认为老师不认真，敷衍应付。这说明大部分公共选修课教师的教学态度都是很认真的，得到了学生的肯定。而有些老师对选修课的教学有所松懈，比如有的教师在做好一份教案后，就一直沿用，没有及时更新课件和教案；有的老师直接将专业课的教案用于选修课的教学，没有考虑到选修课的教学对象，违背了因材施教的原则；有的老师对选修课不重视，也放松了对学生的要求，对学生的考勤和作业都不做严格要求，导致课堂教学质量不高。另外，通过对比美国等发达国家在通识课程方面采取的教学形式与方法，可以发现他们采用的一般都是讨论等能激发学生兴趣和能力的教学方法，而我们的通识教育还停留在单方面的知识灌输上，鲜少出现学生自主学习和探讨的现象。这从对学生的调查结果中也能反映出来，49.8%的学生满意他们已选修过的公共选修课的教学方法，41.9%的学生认为教学方法一般，还有8.3%的学生不满意目前的教学方法。
关键词：理解；体育课程；知识观；运动技术
理解本身就是接受教育。在教育过程中，学生的理解有四个方面：知识的理解；理解各种教育表达方式；对同处于教育情境中的他人，对师生关系、同伴关系的理解；学生在发展中对自我的理解。[1]通过理解，形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关系和视界相融，生成个人生活的意义。也就是说，理解把学生的人生、生活、经验、精神与教育的整体意义发生联系，形成了他在接受教育过程中的各种生活经验，形成了他的情感和态度、意图和希望、经验和行为，从而形成他的发展。在学习过程中学生掌握了课程知识，而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义，即实现对课程的整体的意义把握，接受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程，就是教育发挥力量的过程。
随着教育的发展，课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”。[2]理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动；德国“开放式体育”涵义之一是一种“批判—解释”型的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深入。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点，在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程知识观。为做此项研究，笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经验、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容，为文章的一些观点提供现实材料。
一、后现代知识观与课程改革
随着人类社会由现代社会向后现代社会转型，现代知识性质向后现代知识性质转变：①从客观性到文化性；②从普遍性到境域性；③从中立性到价值性。[3](143-155)新知识观认为，首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看，它由三部分构成，即显性层的概念、命题与原理，准显性层的思维方式和过程，隐性层的态度、情感与价值观；从横向分类的角度看，知识可以归入科学、人文（伦理）和艺术三大领域或它们的交叉领域。其次，知识是一种持续的不间断的解释过程，任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理，而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程，在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果，而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的接受过程，而是积极的建构过程，是主体经验世界与认知可能世界互动作用的过程。再次，知识的探究、发生、发展的过程并不是单纯的理性过程，而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后，知识具有功利与精神价值。[4]
从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先，有助于清除知识问题上的“霸权主义”，有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热”和“迷信”，以一种更加“理智的”“清醒的”“谦逊的”态度看待任何知识。其次，有助于清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后，随着后现代知识对“权威主义”的解构以及对“科学主义”的批判，普通人的知识身份得以改变，不仅是知识的消费者，更是知识的解释者、生产者、传播者，都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳，从而极大地解放了社会的知识创新能力，改变了人类的知识生产和传播方式。[3](159-160)
知识观的演变和发展过程对教育产生了实质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响，因为任何一种课程观都以某种知识观为理论基础，知识观所阐明的知识性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。
随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代课程改革的方向应该是：①在教学基本任务或目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的；②在教学原则方面，应该制定旨在激发、保护、激励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则；③在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样，课程的实施过程成为一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。
二、以理解为基础的体育课程知识观
（一）运动技术的知识定性
“知识就是人类认识的成果或结晶。”[5]黑格尔说：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。”[6]知识的通常表现形式，即概念、判断、推理、假说等思维活动，其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓，现代心理学上有一个专门术语，叫做认知。据此，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们称之为“操作性知识”。操作性知识，专指合乎目的并有实际功效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识？调查结果表明，所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴，并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识（见表1）。运动技术本身就是知识，是一种操作形态的知识，匡补了以往关于知识的理论偏差和实际缺憾，并为以理解为基础的体育课程知识观提供了理论依据。
（二）理解与体育课程知识
既然运动技术属于知识范畴，那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。调查结果显示，75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在，具有不确定性，引导人进行批判思维的力量”。进一步调查表明，82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义（见表1）。因而体育课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还表明，有89.3%的专家学者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“规范”的技术动作为最高境界，应该允许并鼓励学生有个人的不同理解，做不同的尝试（见表1）。
转贴于 体育以身体练习为基本手段，这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容，不管运动技术以怎样的方式传给学生，运动技术知识总是客观存在的，没有运动技术内容，体育就等于无米之炊。
体育课程选择和组织了操作性知识，并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生，按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识，即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育教师在课堂上示范讲解，而学生只是进行接受的学习。这种知识观使体育教师认为他的任务就是使学生掌握指定的教材中的技术动作，并且以掌握的程度衡量学生，同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样，教师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联系，都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释，不断地为人所理解、所怀疑，它的意义不是固定不变的，不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来，同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新，运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟，在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构，是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经验中，成为个体体育经验的一部分时，才是活的技术知识。
有这样一个故事：福斯贝里11岁时，有一次上跳高课，体育教师吹哨让学生列队，大家一字儿排开，等待着轮到自己从横竿上一跃而过。事出有巧，当教师点名到福斯贝里时，他思想正在开小差，在慌乱答应后，就向横竿冲去。当他跑到横竿前时，慌乱中把老师教的姿势忘得一干二净。于是，他急中生智，索性背对横竿跳了起来，奇迹般地跃过横竿，倒在沙坑里。他这个滑稽动作使在场的人笑得前仰后合。可是这位教师是位伯乐，他慧眼识英才，不但没有责备福斯贝里，反而马上为他重量高度，成绩是1.15米。年仅11岁的福斯贝里通过对跳高技术知识的独到理解，加上个人的体育经验，发挥天才的想象力，在体育课中创造了背越式跳高，成为跳高运动发展划时代的里程碑。[7]也许有人认为背越式跳高的产生只是一种偶然，但马克思主义认为，偶然背后隐藏着必然，偶然是必然的表现形式，只要宽容的理解的教育环境存在，创新则是必然。同样，李小龙通过对武术技术知识的深刻理解，博采中国武术各派之长，融入拳击、跆拳道、泰拳等技击之精华，创立了截拳道，成为一代武林宗师。
当然对运动技术知识的理解并不仅限于此。随着社会的发展、时代的进步，人们对体育运动技术单纯作为一种健身手段这种看法早就不满足了。运动技术知识除了能改变我们的身体、提高一定的运动成绩之外，它还能给人们一种观赏、一种身心满足、一种美的享受、一种激情、一种宣泄、一种发现、一种思索、一种回忆、一种交流、一种参与……一句话，体育运动技术知识作为一种文化内在地具有的价值正是通过理解而散发出来的。
学生对体育运动技术知识的理解所生成的教育意义永远在于理解之中，在于体育运动技术知识与学生的互相平等的对话之中。理解不是体育课程强制把体育运动技术知识灌输给学生，但同时也绝不是学生对运动技术知识的任意曲解，这是因为理解受到学生的精神世界和体育技术两方面的限制。学生对运动技术知识的理解是创造性的体育活动，既不是体育所限定的发展，也不是学生的任意发展，解释学认为这就是体育的“视界”与学生的精神的“视界”相融合的境域，这个相交相融的境域就是教育意义的“世界”。福斯贝里之前的跳高运动有其传统的“规范”的技术动作，在某种意义上可以说就是传统的体育视界。福斯贝里在体育课学习跳高技术知识之前已经有了“理解的前结构”。人的心智水平与心理特征，人的经验基础与生活准备等构成了人接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。[8]调查统计显示，92.8%的专家学者认为教师、学生“理解的前结构”对传授、学习体育运动技术具有重要的意义（很重要：57.1%；重要：21.4%；较重要14.3%。见表2）。福斯贝里有属于自己的生活经历、体育经验等等，这些经验结构就构成了理解运动技术知识的视界。在体育课中福斯贝里的视界与传统的体育视界互相接纳、互相交流，在视界融合中形成一个新的意义世界。而这一新的意义又扩大了主体的视界和历史的视界。视界交融过程中，福斯贝里保留了传统的跳高技术知识的技术基础（助跑、起跳、过竿、落地），但更改了技术环节，共同构成了一个新的视界，形成了背越式跳高运动技术。同样，李小龙截拳道的创立正是传统的中国武术视界、国外武术视界与李小龙的体育视界融合的产物。
需要强调的是，学生通过理解而获得超越体育运动技术知识本身的意义是围绕着相对确定的意义、围绕着确定的轴线而进行的。如同心电图、心率的曲线始终围绕着相对固定的心率值上下波动，而不是完全离散的、虚无的。何况体育课程目标是必不可缺少的，只不过是相对宽泛的。教科书“规范的”运动技术仍然是相对公认的答案，只不过体育课程目标是导向性的，引导学生通过理解而掌握的体育运动技术接近“规范的”技术。事实上，由于学生存在着身体素质、体育经验等个体差异，体育课程的运动技术的掌握只能是接近，而不是同一。另外，体育课程知识的不确定意义并非指知识本身是不确定的，而是指体育课程的主体──学生与体育运动技术知识发生作用而产生的意义具有不确定性。而这种不确定性也存在两层意义，一是超越“规范的”技术知识，二是未达到技术要求。前者毫无疑问是积极的，后者是客观存在的，但差距不应该是太远的。
参考文献：
［1］金生.理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997.79—80.
［2］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.29.
［3］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［4］潘庆玉.知识之源与课程之流──试论知识观对课程观的影响［J］.山东师范大学学报，2003，48（4）：112—113.
［5］冯契.哲学大辞典［M］.上海：上海辞书出版社，1992.1010.
［6］黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1995.128.
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
【关键词】通识教育；实践；探讨
【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0028-01
1通识教育的概念
通识教育是来自普通本科教育领域中相对于专业教育而言的一个概念。从内涵上来说，通识教育着眼于专业知识、专业技能之外的个人综合素质的培养，重点强调知识结构的均衡发展以及个人素养的全面提升，以避免知识结构单一以及人格缺陷带来的偏狭、片面和扭曲。就其外延来说，通识教育包括除了专业教育之外的所有教育形式。它重在于“育”而非“教”，因为通识教育没有专业的硬性划分，它提供的是多样化的选择。学生们通过这种多样化的选择，自身素质得到了提升和发展，可以说，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性。我们经常说某某人是“大学问家、大思想家”，那是因为他们身上有着独立人格与独立思考的可贵品质，而这正是通识教育的结果。通识教育就是要开发出不同个体身上的潜质与精神气质，它所要“孕育”出真正的“人”。
2通识教育现况及存在的问题
2.1通识教育现状：目前通识教育模式已经成为德育的重要组成部分，同样也必将成为高校教育发展的趋势。为了了解当前高校通识教育的现状，提高高校通识教育工作的实效性，促进学生全面发展和学校的可持续发展，对我校400名学生进行了通识教育现状问卷调研。共发放问卷400份，收回有效问卷389份。
（1）通识教育理念的认知情况：知道通识教育的学生占18%，不知道通识教育的学生占44.6%，简略了解过的学生占10.6%，愿意接受通识教育的学生占25%，无所谓的学生占2%；
（2）通识课程意义认知情况：通识教育课程对学生产生的影响：认为扩大了知识面，了解更多领域的知识的学生占37.7%，认为有利于提高自己的人文素养，陶冶人文精神的学生占36%，认为提高了跨学科的研究能力和创新能力的学生占10.5%，认为培养了更高的社会责任感和使命感的学生占12%，认为很难说有什么影响，感觉课程没多大意义的学生占3.8%；
（3）通识教育课程设计认知情况：认为课程开展要往现代社会所缺欠的人文素养和毕业就业方面拓展的学生占24.5%，认为要提高学生整体素质的学生占20.9%，认为要扩大宣传，引进优秀师资，组织学生小组，尽量给学生更多自由与引导，鼓励思想自由的学生占20.7%，4认为通识教育课程对你的人文底蕴的提升所起的作用较大的学生占25.5%，认为通识教育应具有古典风格的学生占8.4%；
（4）通识教育开展情况：对现行的通识教育课程非常满意的学生占42%；比较满意的学生占49.2%，不太满意的学生占37%，不满意的学生占5.8%，完全不满意的学生占3.7%；
调查情况说明学校通识教育开展缺乏重视未起到实际作用。学生对通识教育缺乏认识，要想最大限度地发挥通识教育的功效，就必须找出存在的问题。
2.2通识教育存在的问题
（1）通识教育目标不够明确：现有的目标较多地强调专业素质为核心，而忽略了最基本的公民素质的培养。重视对学生获取知识能力的培养，对培养学生合理的能力结构则考虑不多，对社会交往能力、语言表达能力、审美能力等的培养考虑得也不多，缺乏系统规划。大多数高等学校对通识教育的重要性认识不足，缺乏总体规划，没有把通识教育纳入刚性的学校教学计划，影响了通识教育的效果。
（2）通识教育课程设置不合理：目前国内一些大学的通识教育课程内容设置明显趋向应用型和专业化，内容划分普遍缺乏明确标准，绝不是课程杂乱的堆积，要实现通识教育目标，不仅课程要有广阔的覆盖面，而且还要求各个学科领域呈现一定比例。高校目前对通识教育不是把通识教育课程看成本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面。
（3）教师队伍质量不高：由于通识教育不受学校重视，变化性大，学习内容和形式单一，教师一般不愿教授通识教育，学校只安排一些课时少的青年教师和刚走上工作岗位的教师、教授，教学质量不够高。而且学校教师都是在专业教育模式下培养起来的，因此教师通识教育意识和能力较低。教授热衷于课题研究或只给研究生授课，教师职务评定、任命和任务或加薪均以教师的数量和质量来衡量，教师们不可能重视对通识教育的实施。
3解决通识教育现存问题的对策
3.1加强通识教育的理论建设：通识教育必须以理念的确立为先导。通识教育的目标在于引导学生“拓展广阔的知识视野，认识不同学科的理念和价值，提升对人类共同关心问题的触觉；建立判断力及价值观；理解不同学科之间的关系和融会发展的可能，以及发掘终生学习的潜力。”[1]
通识教育理念的存在与否决定了通识教育的存在与否。存在目的是提升大学生的精神品质，完善大学生的人格构建，平衡大学生的知识结构，促进大学生成为高素质的毕业生以及负责任的公民。建立通识教育学会和通识教育的专门刊物；建立通识教育法规，将通识教育列入国家中长期发展规划；应用立法的形式明确课程的决策权力以及国家课程地方课程与校本课程的关系。[2]
3.2构建科学的通识教育课程和内容体系：要实现通识教育，必须建立以通识教育为目标的跨学科综合课
程模式。必须走通识教育与专业教育相融合的道路，除了人文教育之外，将科学教育作为通识教育的重要组成部分，指向现代大学教育的全体，在课程设置上充分体现人文主义和科学主义在思想精髓上的融合，使现代大学培育出来的人能够兼备人文精神和科学精神，形成符合现代社会理想的健康人格。通识教育以跨学科的方式组织各门学科，通过在解决问题中发挥各自的作用。
3.3建设高素质的大学通识教育教师队伍：通识教育的根本保证是实施高水平教师队伍的建设。教师本身需要较完整的知识结构，还应对某一专业的相关学科或邻近学科有较为深入的了解，要有坚实的理论知识和功底。因此，应重视对教师能力的培训和开发，及时更新他们的知识结构。首先在大学教学思想观念上要改变过去专业教育的人才培养模式，探索提高学生全面素质的新的人才培养方案进行专门立项研究，充分加强对大学通识教育作用的认识，提高大学通识教育在整个大学教育中的地位。
参考文献
【内容提要】 我国教育知识生产存在着三个方面的不足：只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”；受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识的“乡愁气息”消弭；受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭。我国的教育知识生产要走出困境，需在三个方面做出努力：让教师成为教育知识生产者；建构反基础主义与交往认知模式；建立教育知识学术自主式生产制度。
【关 键 词】知识/教育知识/知识生产
中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1672-4038(2009)08-0025-05
教育知识与教育学的命运休戚相关，因为教育学呈现的就是教育知识。当教育学出现危机并成为困扰我国教育学界的普遍焦虑时，教育知识的合法性与合理性就会不可避免地遭到质疑。教育知识来自教育知识的生产，但教育知识生产所解决的绝不仅仅是教育知识的由来问题，在深层次上它关涉的更是教育知识本身的合理性与合法性问题，不同的教育知识生产所产生的毕竟是不同形态的教育知识。因此，面对教育学的危机，反思我国教育知识生产现状并进而探寻其可能出路，无疑是一条化解危机的可行之途。
作为问题分析的具体方法论，分析框架是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径，而确定分析框架能把我们的注意力引向关键的、核心的论域。因此，要考察我国教育知识生产现状，确定合理的分析框架是前提。教育知识生产作为一种精神产品的生产活动，其核心要素包含三个部分(即生产主体、生产手段和生产方式)，分别关涉三个问题(即生产者是什么？以什么生产？如何生产？)。这些构成了分析我国教育知识生产的基本框架。
一、困境：我国教育知识生产的现实反思
1.教育知识生产只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”
教育研究者是指那些经过严格专业训练，并以教育理论研究为安身立命之本的专职研究人员。“领地”原指奴隶社会、封建社会归领主所占有的土地，引申为一种排外的专属势力范围。长期以来，我国教育知识生产的控制权和话语权几乎完全被教育研究者垄断，教育知识生产已然成为教育研究者的专属“领地”。究其原因，这与我们所秉持的教育知识生产观有关：教育知识是由一系列教育概念、判断、命题和推理构成的理性理论；教育知识是抽象的、高深的，系统性与理论性是其主要特色；教育知识只存在于教育学教材和教育专著中；教育知识生产有一套严格的、必须遵守的程序，超出程序之外的所谓“教育知识”都是“非法的”。于是，只有通过实验和推理而获得的知识才是合法的，教育知识生产只能是极少数受过“学科规训”的教育研究者的特权，“研究是纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”。①
教育研究者生产教育知识，有利于从专业高度对教育问题进行深入研究，从而获得对教育问题理智而深沉的理解。然而，当教育知识生产仅成为教育研究者的“领地”时，产生恶果就无法避免。一方面使教育研究者的知识生产脱离教育实践，成为纯粹形而上学理性王国里的自我满足。教育知识生产远离教育情境，从书本到书本、从观念到观念、从逻辑到逻辑，在书斋和研究机构的围墙内找理论、寻规律。教育知识生产追求的是学术理性而不是实践关怀，教育研究者以象牙塔里的寻觅替代对教育的直接体悟和经验，他们“躺在理论的神话里死去活来，以思考来模仿和代替行动，最终以取消行动来取消失败”。②结果，教育知识生产完全成为一个自我运转、自我发展的独立世界。以至我国有学者惊呼：“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？”③另一方面，为了保卫自己的“领地”、维护自己的利益，教育研究者会自觉不自觉地形成知识生产霸权。他们拒绝多样性的教育知识，追求教育知识生产的繁、难、高、深，否认广大教师在知识生产中的作用，贬低或忽视教育实践者的知识和个人经验。因此，广大教师和教育实践者在教育研究者的知识面前永远都是“被指导者”。
2.教育知识生产受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识“乡愁气息”消弭
基础主义是笛卡尔以来西方认识论的主流。该理论认为，整个人类知识体系必定有一个最根本的、绝对不容置疑的基础，它是知识得以构建的基本原点。按照伯恩斯坦的说法，是指存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善良和正义的性质时能够奠定永恒的、非历史的基础或框架。既然存在着认识的绝对基础，那么就能以此为据得到摆脱社会的特殊性和人的差异性的普遍适用性的知识。我国教育知识生产深受基础主义哲学信念的影响，认为一切教育认识都源起于一个预先确定的、永恒不变的“基础”，教育知识生产的首要任务就是寻找教育知识得以构建的“阿基米德点”并由此出发建立包罗万象的教育知识体系。
以基础主义信念为根基，我国的教育知识生产形成了两种惯常思维方式：一是教育知识生产的思辨式思维。这种思维方式把不证自明的“先在规范”和“教育概念”作为构建教育知识的“阿基米德点”，认为必须把论述的基本概念放在一切论述之前，企图从教育概念出发、从理性原则出发进行纯粹的逻辑推演，从而演绎出整个教育知识的系统图景。其目的正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“不动则已，一动至少就要创造一个完整的体系。”④我国教育研究中关于教育学概念、逻辑起点和范畴体系的讨论以及教育学教材与专著撰写的体系癖等，都是这种思辨式教育知识生产的体现。二是教育知识生产的科学实证式思维。这种思维方式以可以观察到的教育事实、教育现象为教育知识建构的“基础”，通过对这些现象和事实的观察、统计、分析、归纳而总结出具备普遍意义的教育结论或教育规律，最终形成“科学的”亦即“实证的”教育知识。
无论是思辨式思维还是科学实证式思维，都强调教育知识生产必须从一个毋庸置疑的“基础”出发，通过主体与客体分离的认识过程来获得教育知识。实质上言，二者都属于主、客二分的二元论认知模式。这种二元论认知模式认为，教育知识生产就是作为主体的人对客体教育的“镜式反映”，强调通过中立的、价值无涉的立场去探寻教育的普遍规律和客观理论，以确保所获得的教育知识的客观性、普遍性和确定性。这样，教育知识生产就丧失了它那最基本的人文关怀和价值属性；教育知识就消解了它那充满温情、富有诗意、蕴含无限生机的乡愁气息，阉割了它那气韵生动、充满历史感、词语概念关涉不同生活情景的解释性，从感性、体悟的变为逻辑、论说的，从引导、启发的变为后设、分析的。
3.教育知识生产受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭
制度对教育知识生产具有根本制约作用，因为制度具有塑造和引导教育生产者存在方式和价值偏好的功能。现代知识生产方式的一个显著特点就是制度化。而教育知识的制度化生产方式是一把“双刃剑”，其“刀锋”指向何处，取决于制度逻辑和教育知识生产逻辑之间的关系。当制度功能的发挥仅是为教育知识生产服务时，它无疑是有益的；反之，带来的就是戕害。
目前，我国教育知识生产采取的是自上而下的“教育知识规划”式生产制度。邓正来教授将这种知识生产状况称为“知识规划时代”，即“通过国家以‘研究项目’、‘人才计划’、‘学科建设’、‘职称评定’、‘大学改革’、‘筹备资助’、‘刊物定级’等名义及其相应的制度安排而兑现的‘知识规划’的时代”。⑤全国教育科学的“五年规划”性知识生产从1983年全面展开，并一直持续到现在。教育知识生产的各个环节几乎都在领导小组的规划下进行，教育知识生产的成果也几乎都是这种规划制度的产物。这种由国家主导的、以规划式生产制度进行的教育知识生产，对上世纪80年代初我国教育学的恢复和重建做出了积极贡献。不过，随着时间的推移，规划式教育知识生产的弊端愈益明显且发生异化。它已演变为以制度逻辑僭越知识逻辑而成为知识生产的逻辑，教育知识生产由制度服务的对象演变成服务制度的“奴仆”，规划式生产制度完全“宰制”了教育知识的生产。从本质上讲，教育知识规划生产方式所遵循的是工业化的生产程式，形成了指南、申请、审批、展开、评审等环节组成的机械而封闭的系统。此种生产方式存在着把知识生产等同于物质生产、把教育知识产出等同于工业产品制造的危险。这是教育知识规划生产方式本身固有的、走向异化的内在机制。但这并不意味着其必然走向异化，关键是这种生产要遵循一定的“度”。问题是，“真理向前一小步，就会变成谬误”(列宁语)。当这种工业化生产的控制力量借助行政力量的强制而转变成一种外在的强制性生产行为时，真理便跨出了这一小步，规划式生产制度便成为教育知识生产的“宰制”力量。这正是规划式生产制度异化的根本原因。
教育知识生产被规划式生产制度“宰制”会导致两种不良结果：一方面使教育知识生产过程丧失自主。它限定教育知识生产完成的时间(教育知识生产的周期就是规划的时间段)，要求教育知识生产必须在规定的时间内完成；它划定教育知识生产的范围(课题指南)，规定教育知识生产的内容就是课题指南圈定的范围，只有围绕着指南进行的知识生产才能确保教育知识产出的重大意义；它对教育知识结果采取鉴定制，使教育知识的合法性与合理性完全取决于鉴定，通过鉴定的课题就属于“盖棺定论”。于是，教育科研规划束缚了教育知识的生产，使教育知识生产中的创造性逐渐泯灭。而创造性的丧失，则意味着教育知识生产落入了重复的无“实质性增量”的陷阱。这种状况不但与默顿所言的知识的“优势积累”不符，而毋宁说是一种知识的“劣势积累”。若任由“劣势积累”持续，其结果就真如鲁迅先生所言“长此以往，国将不国”了。另一方面使教育知识生产者失去自主。规划式生产的强制性逻辑会由生产逻辑演变成教育知识生产者的生存逻辑。结果，规划式知识生产生成的“规划式价值观”将内化为知识生产者的内在品格，成为个人的价值判准、知识规范和积习心态。于是，知识生产者之心性、价值观、趣味将被规划式生产制度格式化，最终导致教育知识生产者知识创生才情、创造智慧、创造灵感以及想象力、创造力的彻底泯灭。
二、出路：我国教育知识生产的理想图景
1.让教师成为教育知识生产者
教育知识生产并非只是教育研究者的“领地”，教师也是教育知识的生产者。从历史上看，教师不但在古代而且自近代以来一直是重要的教育知识生产的群体。在古代，教师就融教育知识生产者与教育实践者于一身，像我国的孔子，就既从事教育实践又进行教育知识生产。西方最早的职业教师——“智者”，也是一边云游四方授徒讲学一边对教育问题进行思索并形成了其独特的教育思想。近代以来，虽然因学术制度化进程而使教育研究者与教育实践者逐渐分离，但这并不意味着教育知识生产只是教育研究者的专利。像前苏联的苏霍姆林斯基，他虽然一生为教师，却为世界贡献了极其宝贵的教育知识财富。从现实来看，随着知识经济时代的来临，要求提高教育质量、培养创新型人才的呼声愈益强烈，要求教师必须从维持型转向创造型、从灌输型转向指导型、从再现型转向研究型、从单一型转向复合型，可见“教师即研究者”已成为时代的最强音。从教育知识观上看，教育知识并不意味着都是理论性和系统性的理论。教师的实践性知识作为在教育实践中发挥重要作用的知识形态，同样也是教育知识的组成部分。从条件上看，教师完全能够从事教育知识的生产。主观上，教师是知识分子的内在属性，决定了教师有从事知识生产的能力；客观上，教师生活在教育实践中，而复杂的教育实践不断向教师提出问题，问题的理论破解过程就是教师生产知识的过程。
那么，教师成为教育知识生产者应具备什么样的条件？有学者从知识、能力、活动三个层面进行了系统解读：⑥一要有丰富的知识和经验。二要具备五种意识和五种能力，即主体意识、发展意识、问题意识、创新意识、合作意识以及同化与顺应能力、经验归纳与演绎推理能力、理解或解释能力、反思能力、理性直觉能力。三要从事“学教研”三种实践。这种理解系统全面，其中不乏真知灼见，不过仍有两个问题尚待思考：其一，这些条件是前提性的还是形成性的？前提性是说这些条件是前提，教师不具备这些条件就不能开展知识生产；形成性是说教师不必完全具备这些条件也可以从事知识生产，这些条件可以在知识生产过程中逐渐形成。显然，形成性更符合我国教师从事知识生产的现状。其二，这些条件是否完全适合教师？很明显，其中的有些要求过于专业。以专业研究的条件来要求教师，不仅难以达到目的，而且也不符合教师的实际。我们认为，教师的研究不同于专业研究，其所具备的应是最基础性的要求。主要有三点：一是教师要对问题具有敏感性，善于发现实践中的问题；二是教师要善于思考，使思考成为“布迪厄式的习性”，最终成为教师群体的集体人格和气质；三是要掌握适合教师的基本研究方法，并使教师会用、能用、用好。
2.建构反基础主义与交往认知模式
针对基础主义与二元论认知模式给教育知识生产带来的危害，建构反基础主义与交往认知模式可能是一条出路。反基础主义的根本目的如罗蒂在《哲学和自然之镜》中所言，旨在“摧毁读者对知识的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和‘基础’的东西的信念”。⑦反基础主义否定有绝对中立的、纯客观的认知，认为社会因素、历史因素、文化因素以及认知者已有的理论和价值观念都会以各种方式对认识活动产生影响，认为所谓纯粹客观的知识是不可能的。
从基础主义转变到反基础主义，实现了教育知识生产视野的转移：从绝对的、超验的意识和逻辑领域转向历史的、进化的实践领域；从抽象的思维空间转向情景化的认知环境；从孤立的、符号化的理论世界转向互动的、社会化的生活世界。以此为基础，教育知识生产所采取的是生活认识论。生活认识论是对主、客二元对立认识论的根本超越。它“把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式。”⑧任何认识都是关于生活的认识，任何认识都是为了生活的认识，认识和生活浑然一体。生活认识论是多元的和复杂的。它是事实判断、价值判断和审美判断的统一，是自我认识、相互认识和对象化认识的统一。
走向生活认识论的教育知识生产采用的是一种交往认知模式。在这种模式中，教育知识生产已不是主体对教育现象的镜式“映现”，教育知识在交往中并通过交往而产生。教育知识生产的交往认知模式是以实践为基础的交往认知。它包括四层含义：一是教育知识生产主体与自我的交往，即与自我已有的价值观、知识积存的沟通。正如伽达默尔所指出，认识就是认识者从自己的“前见”出发、从而使现在的视界与过去的视界发生融合的过程。二是教育知识生产诸主体间的交往。罗蒂的“视角主义”指出了知识生产主体间交往的必要性。他认为，人的认识都是从一个视角出发而具有片面性，不同主体间的认识期许只有在交流中才能实现互补、才能形成对事物的全面认识。哈贝马斯的社会交往理论指出，认识过程就是凭借交往理性并遵循真实、正当、真诚原则达成共识的过程。社会建构主义者也认为，认识的关键特征是主体间的协作与对话，知识是随着对话的继续而不停地生产出来的东西。三是教育知识生产主体与认识对象的交往互动。这里的交往互动是指客体主体化和主体客体化的能动而现实的统一过程，而不是纯粹的、客观的反映式的认识。四是教育知识生产主体与环境情境的交往互动。一方面，环境情境为教育知识生产提供外在的建构平台，并通过与主体的互动将自己渗透进主体的知识生产过程中；另一方面，知识生产主体在与环境情境的交往互动中不断能动地汲取对教育知识建构有益的因素，并通过自己创造的新知识去影响环境情境的改变。
3.建立教育知识学术自主式生产制度
现代知识生产是一种制度化生产。教育知识生产走向学术自主，是知识生产制度化的本然要求。按照西方社会学家的研究，现代西方学术就是借助于制度化才得以独立、获得自主性的。事实上，现代意义上的学术制度化，指的就是“神圣”解体，也就是马克斯·韦伯所说的“祛魅”之后学术从政治、经济等领域分离出来而自立。我国有学者详细考察了西方学术制度的形成过程后也指出：“学术制度建构的核心是思想与知识的尊严，而思想和知识尊严的维护依赖于学者研究探索的自由，它反对外行特别是行政权力对学术活动的干预。”⑨可见，知识制度化生产就是使知识生产独立、自主，不受外来干涉、尤其是行政干涉。那么，如何实现教育知识学术自主式生产？提出若干点具体的建构策略固然有益，但问题的关键在于要明了学理上的构建理路，因为理路的清晰不但是操作策略构建的前提而且更为根本。我们认为，构建教育知识学术自主式生产制度要在理路上“理顺一个关系，实现两个面向”。
“理顺一个关系”，就是要理顺学术自主与国家规划之间的关系。这里首先要面对的是，国家规划是否有存在的必要？上世纪80年代初，我国教育学面临恢复重建的任务。为了有效整合资源、使教育知识生产尽快走向正轨，我国当时采取了国家主导的教育知识的规划式生产。问题是，如何理解国家规划？其最终目的又是什么？事实上，国家规划只是一种借助政府力量推进教育知识生产的手段，其最终的目的仍然是培育学术场域的独立和自治。这是一种采用非自治的手段达到学术自治目的的特殊途径，正如大人扶孩子走路的最后目的是让孩子自己独立走路一样。因此，国家规划只具有工具理性的意义，只能作为工具来使用。而我国教育知识规划式生产之所以走向异化，就在于其越俎代庖、以手段为目的，使教育知识生产服从于规划而不是相反。因此，只要国家规划保持工具本色、不偏离其目的，其存在是合理的。此外，由于国家规划在我国教育知识生产中长期实行且已成为了一种传统，因而对其采取历史虚无主义式的全盘否定也非科学态度。故而，国家规划应予保留和改造，而不是立即取消。既然国家规划在我国当前不宜全盘否弃，那它就必须成为学术自主生产方式的一部分。而学术自主的主体是教育知识界、国家规划的主体是教育行政部门，两者具有一定异质性，如何让两者相融而又能彰显学术自主就成为理顺学术自主与国家规划之间关系的关键。我们认为，这绝不仅是一个简单的让两者保持张力就能解决的问题，其根本的出路在于，必须通过一种新的制度安排来确保学术自主成为教育知识生产的主导方式，同时将国家规划限定在一定的“度”内并使之真正成为学术自主的呵护与撑持力量。
“实现两个面向”是指学术自主式教育知识生产必须面向两个方面进行：其一，必须面向教育知识发展的内在逻辑理路进行自主生产。这是使教育知识生产真正回归教育知识场域的要求所决定的。即是说，必须以教育理论脉络和教育知识发展范式为依凭进行教育知识生产，把知识作为知识生产自主的旨归。其二，必须面向教育实践进行教育知识的自主生产。无论是“理论来自实践”还是“理论指导实践”，都无法改变教育实践是撑持教育知识存在意义和价值的最本源基础的事实，教育实践考虑是教育知识生产自主的命定。
注释：
①王全林.教师究竟是谁[J].教师教育研究，2004，(5)：30.
②李政涛.对教育研究者生存方式的省察[J].教育评论，2001，(6)：1.
③丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，(2)：21-22.
④马克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京：人民出版社，1972.46.
⑤邓正来.研究与反思：关于中国社会科学自主性的思考(增订版)[M].北京：中国政法大学出版社，2004.2.
⑥陈振华.论教师成为教育知识的建构者[D].上海：华东师范大学，2003.46-50.
⑦理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京：商务印书馆，2003.4.
⑧李文阁.生活认识论：认识论之现代形象[J].南京社会科学，2001，(2)：13.
关键词：学科教学知识；认知性；实践性
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）26-0100-02
随着基础教育课程改革与教师教育的发展，教师专业知识建构的重要性日益凸现。Shulman对教师专业知识的基础构成元素作了开创性的研究，归纳出以下七种类型：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、有关学生的知识、有关教育背景知识、其他课程知识。其中“学科教学知识”是Shulman从新教师教学知识发展的角度提出的教师“知识基础”之一。它包括学科知识、教学理论知识和教学实践知识。本文试图通过实证调查，测量师范生自身对学科教学知识中教学知识的效能感，了解他们对知识的认可度及需求，分析其知识建构的合理性及问题所在，寻找出解决问题的途径，为职业阶段的专业发展打下良好基础。本研究运用学科教学知识问卷对英语师范生进行测量，力图回答以下问题：（1）英语学科教学知识建构的发展倾向如何？（2）师范生分别对教学理论知识和实践知识的掌握和需求方面有何差距及特点？
一、研究设计
1.调查对象；本研究的调查对象是来自江苏省17所师范类本、专科院校的120名在校学生（本、专科学生约各占一半）。男生15名，女生105名。
2.问卷设计与收集。在参照Richards的六大外语教师专业知识核心内容的基础上，笔者结合研究需要，适当选取了盛迪韵《英语师范生专业知识建构效能感问卷》中的若干项目，编制了《学科教学理论知识及运用》问卷。主要包括认知性知识和实践性知识两大类。认知性知识指教学理论知识，是关于学科教学的基础理论知识。实践性知识包括英语教学法知识和课堂推理与决策技能。2011年12月中旬全国高师学生英语教师职业技能竞赛（江苏赛区）决赛在江苏教育学院举行，笔者于决赛当日以赛场为单位对全体学生进行了《英语师范生学科教学理论知识及运用问卷》团体实测，剔出无效问卷，剩余109份有效问卷。
二、研究结果与讨论
1.问卷结果统计表明，对学科教学理论知识的了解掌握的满意度和有用度，师范生都给予了中等偏上的评价，满意度总平均值为2.71，而有用度的总平均值为3.06，都高于中间值2.5。对学科教学理论知识的掌握选择“适量”和“充分”的人数比例为68.3%，而认为有用的人数比例高达95.2%。这说明师范生对学科教学理论知识的学习需求没有完全得到满足，其中满意度低于总平均值的第4题，更加说明职前教师教育在此方面知识的培养并没有符合师范生自身这方面知识的需求。因此，只在课堂上单向机械地向学生灌输学科知识是不够的，更重要的是要理论结合实际，特别是最新的教改理念和动态，帮助准教师们把抽象化的知识具体化，在真正的新课改的课堂情境中更好地领会理论假设的实践意义。避免今后走进课堂后还要“回炉再造”，重新接受关于新课改的培训。
2.对英语教学法知识了解掌握的满意度与有用度分析。问卷调查中可以发现，对英语教学法知识的了解掌握的满意度和有用度，师范生都给予了较高的评价，满意度的总平均值为3.1，选择“适量”和“充分”的人数比例为80.3%，而有用度的总平均值为3.15，选择“比较有用”和“非常有用”的人数比例高达95.1%。所以，师范生在职前阶段对英语教学法知识的掌握看来是比较充分的，对教学法知识学习的需求基本得到了满足，而且认为此类知识对于专业发展起着至关重要的作用，因此普遍重视。相较学科教学理论知识的有用度均值3.06，说明学生将教学法知识中相关教学技能放在比学科教学理论知识更加重要的位置。
3.对课堂推理与决策技能了解掌握的满意度与有用度分析。从问卷调查的结果分析中可见，师范生对教学推理与决策技能的了解掌握度和有用度分别给予中等偏上和较高的评价。了解掌握满意度总均值为2.9，而有用度总均值高达3.57。较大的差距悬殊说明师范生虽然认为这方面的知识技能很重要，但掌握得并不充分。职前教育对师范生在教学推理与决策技能的培养需求没有给予很好满足，在这方面存在一定缺失。具体情况如下：其中满意度题项评价值最高的是第14题，为2.95，而最低的是第21题，为2.81。而这两道题具有紧密联系，都是关于教学方法和策略的，其中得分高的是关于教学方法及策略的理论知识，得分低的是关于理论知识在具体教学情景中的运用能力。可见，师范生对理论知识的认知和实际运用能力存在差距。教学理论概念是不能直接转化为教学实践活动能力的，如何使理论知识的掌握贴近教学实际，使其在具体教学环境中具备可操作性，帮助学生建立自己关于教学的推理与决策技能是英语教师职前教育中必须重视和研究的课题。
三、结论与建议
通过对所收集数据的分析予以验证，我们现对英语职前教师教学知识建构发展小结如下：师范生的教学知识实际建构中“实践性知识发展倾向”比“认知性知识发展倾向”更加显著，因为从数据分析中来看师范生对于教学知识掌握的满意度的情况，我们发现实践性知识的平均值（3.0）大于认知性知识的平均值（2.71）。在三类不同种类知识的掌握评价排序中，均值得分最高的是属于实践性知识的教学法知识，而属于认知性知识的基础理论知识部分则均值最低。因此，我们认为，相较于“认知性知识”方面英语师范生对“实践性知识”的掌握要好，相较于知识的认知性倾向方面，职前教师对教学知识的实践运用倾向要多。教学知识建构的需求中，“实践性知识发展”需求要比“认知性知识发展”需求更加迫切，因为从数据分析中来看师范生对于知识的有用需求度的情况，我们发现实践性知识的均值（3.36）大于认知性知识的均值（3.06）。此外，在三类知识的有用需求程度评价排序中，均值得分最高的是“课堂推理与决策”，属于“实践性知识”，均值得分最低的是“教学理论知识”，属于“认知性知识”。所以，英语职前教师对“实践性知识”的需求要大于“认知性知识”。从实证分析中我们看出，师范生实际拥有的知识发展与实际需求的教学知识都倾向于实践性知识。他们可能更需要了解那些关于教与学的概念在特定课堂教学环境中的实际含义，以及自己掌握的学科知识和教学理论知识如何才能适应课堂教学的实际需要。在职前教师教育的内容和途径上，应帮助师范生尽快在实践中形成较为成熟的学科教学知识，如提升教育实践类课程所占的比重，延长学生教育实践参与时间，开设微格教学，或变一次集中教育实习为多次分段实习，从而使学生在实际参与中不断提高自身的教育教学技能，并能体会教学成果，加速专业成长和发展。
参考文献：
[1]韩刚，李庆.英语师范生教师教育课程改革：“3DR”课程方案[J].海南师范学院学报，2005，（1），96-113.
投出石头,但是,当人们问儿童做了什么时,儿童却以为是在面对盒子时投出抛射物的:因此,有一种根据解释的可观察事实的变形,这种错误解释认为只有当运动物体被垂直投出时才能到达目标。在心理发生方面,能援引许多别的例子,但每个人都承认能在科学史上找到一种类似的态度。[5]瓦德西(J.H.Wandersee)的研究也表明,学生关于光合作用的迷思概念,历史上着名的科学家也产生过,学生对光合作用理解的过程,与科学史上光合作用概念的演变有密切的关系。[6] 从这样的观点看科学史与科学知识的建构,可以认为:(1)以教师讲解或教科书写明的方式,权威地认为某事是真实的,尤其在以“定义”的方式呈现科学理论时,导致学生学习科学理论如同学习语言一般,只是记忆与复述。并且误认为只要能用公式解答问题,就是能理解甚至运用科学理论了。因此,要说明科学家是如何发现一个科学理论的,科学家是如何思考问题的,或说明某个科学理论(知识)之所以产生的情境。科学理论的理解不是以记诵为目的,更不是解题战术的落实。而是在一定的情境中,遵照科学理论形成的过程和规律,在儿童自己的科学世界中,经由学习共同体建构而成的。知识一旦剥离了产生它的过程,思考被记忆替代,理解被背诵置换。(2)强调必须让学生了解科学学习是新旧范式的转变,包括概念及方法学的转变,惟有让学生了解这种转变,才能真正了解科学知识的建构本质。从科学哲学的意义上讲知识的建构,学生在学习科学概念时,可能发生的情形是:如果学生已经具有正确的概念框架,但是并不充分,此时的教学应强调“弱重建”;如果学生的概念框架是不对的,或是与科学理论不兼容,此时的教学应强调如何引发学生的“根本重建”。然而,理论研究和教学实践表明,了解和改变学生的前概念是不容易的。而引入科学史,可以帮助学生了解自己的前概念,以提供与之相矛盾的新概念学习的情境,也可以为我们科学概念的学习顺序提供参照,以助于更适当的教学设计。基于当代建构主义理论的概念转变(con2ceptualchange)学习,就是一种具体的实施方式。科学史表明,科学的发展表示着范式的转变。如物理学,从亚里士多德(Aristotle)到相对论和量子力学的发展,需要在概念上有实质性的改变,例如力、重力、质量、行星、波和粒子等等概念。相对论和量子理论显示,物体若质量很巨大、很小、或速度很快,则牛顿理论会不适用。新的物理学理论都比它所取代的更具有解释的协调性。[7](3)从认知历史分析法看,这种分析法是结合实际科学实践的案例研究,以认知科学的分析工具和理论去创造一个新的、范围广泛的理论,说明在科学中的概念结构如何建构和改变。认知历史分析法在认知方面也反映出我们所理解的科学知识必须是心理上实际可行的,显示出具有创造力的科学家不仅是极有天赋的人类,其实他们也像所有人一样,是具有生理和社会特质的人类。就某种重要意义而言,科学是人类心智与这世界,以及人与人交互作用的一种产物,科学理论并不是先验所决定的,因此,我们应该找出人类如何以认知能力形成科学理论。以认知历史分析法探勘科学史所蕴藏的丰富认知内涵,正是用来启发学生思考的最佳科学史教材,由此,根据科学概念的历史根源,以根本重建立场的方式,让学生可以在一个身置其中的情境来学习科学课程,透过新的科学表征的建构和传达,使学生能够深刻体会科学家如何从事研究工作,进而让学生了解科学家在认知过程中所运用的思考模式和认知能力。[8] 知识是如何形成的,儿童又如何习得知识,学习的本质是什么,科学教学的本质是什么等等问题,都需要重新加以考虑和认识。当然,并非要一概摒弃传统的科学哲学观点和学习理论,但基于建构主义的理念,充分利用科学史的丰富材料,用更宽广、更开放的心态,做更深入的探讨和展望是必需的。 三、了解科学过程 人类对事物的认识历史和儿童对事物的认知过程具有相似处。科学史为我们更好地理解儿童的认知规律和儿童认知科学世界的过程、儿童如何构建他们心目中的科学图像提供了依据。皮亚杰的研究也表明,儿童知识的增长与科学知识的增长遵循相同的机制,并以此探寻儿童思维的心理发生和科学概念的历史发展之间的连续性。 德国教育学家戚勒(J.Ziller)受到生物学家海克尔(E.Haeckel)的“生物重演律”的影响,即“个体发生就是种系发生的短暂而迅速的重演”,提出教育的重演理论。从科学史看,经典物理大体经历了三个时期,渐进期、高原期、突变期。学生物理概念形成过程中心理发展的进程和走向的研究结果,表明人类探究经典物理学的进程与学生物理概念的学习进程有着内在的相似性。学习者在学习新的物理概念、规律过程中,随着学习活动的逐步开展,掌握物理概念、规律的水平也在提高(渐进期);但是学习到某一阶段,总感觉无法进步,物理概念、规律的掌握水平停滞不前(高原期);随着学习活动的进一步深入,“顿悟”、“融会贯通”的现象迟早会出现(突变期),从而准确掌握物理概念、规律。可以说学习者物理概念学习的进程是人类研究物理学进程的“复演”,是作为学习者的人在学习物理学的过程中“重演”着人类探索物理学的历史过程。 一些科学教科书往往把科学研究的历程过于简化了。牛顿万有引力定律的发现过程,有的描写成是牛顿看到苹果落地后联想出来的;有的只是把开普勒(J.Kepler)第三定律和牛顿第三定律代入圆周运动向心力公式推演出来的。学生误认为万有引力定律就是这样冥思苦想或公式推演的结果,既误解了科学研究的过程,也误解了科学家。门捷列夫(D.Mendeleev)的元素周期律,认为只要根据元素的原子量,按照大小顺序排列就可以得到。这其中的科学思想,艰辛的探索过程和巧妙的方法,全都荡然无存,生动的、丰富多彩的科学发展过程变成了元素符号的排列组合,留下的只是枯燥乏味的机械记忆。科学史引入科学教育正是可以改变概念化地讲授科学,使干巴巴的叙述变得生动,并使学生“科学地”和“直觉地”思考,而不是与枯燥的最终结果打交道。 当前基础教育课程改革强调学生的学习应经历过程,在体验、参与中学习。各种科学课程标准都要求让学习者通过探究去获取知识,就是要让学习者经历科学家研究科学的过程,了解科学知识形成的历史,从而达到真正理解科学知识。不但知道作为结果和结论形态的知识,而且懂得这样的结论是怎么来的,这正是提高科学素养,理解科学本质所不可缺少的内容。 四、掌握科学方法 在科学家举不胜举的创造性工作中显示出来的种种绝妙的方法,对学生都会有极其深刻的思维上的启示。在一般的教学中,教师讲授的是已得到的成果和经过纯化了的推理步骤,而对于研究方法却提到不多。而且,大多数科学教科书和科学教学中所强调的往往是研究中理性的、逻辑的方法,而实际研究中,科学家们却常常使用带有浓厚的非理性、非逻辑色彩的方法,如科学想像、理想实验、试探猜测、大胆假设、直觉与灵感等等。 科学方法在科学教学中是一种渗透和融合,不是贴标签或强行说教,科学方法也随着科学技术的发展而不断发展,科学哲学的研究也将使我们重新认识科学方法的功能和科学方法的合理运用。科学史上的案例可以帮助学生了解科学方法的本质,理解科学家在建构科学理论时,在特定的技术背景、概念架构中所选择或创立的研究方法。 布拉什(S.G.Brush)在《Science》上发表 论文,曾对科学方法有一段精妙的论述:今天科学史与科学哲学的研究,极大地瓦解了传统的科学形象,科学不再被仅仅看成是对客观事实的发现,“客观性”不再是科学发展中的唯一主题,传统教科书给出的“假说—演绎”方法论(理论应该与实验事实相符合),也被许多伟大的科学家亲口否认。爱因斯坦拒绝让实验“事实”动摇他的相对论的基本假设,而是以洛仑兹(H.A.Lorentz)的理论作支持。狄拉克(P.Dirac)则说:“一个理论家宁可要一个美的方程,也不要一个丑的但结果与实验数据更一致的方程。”普朗克更有一个在科学界所传诵的“普朗克原理”:“科学的重大革新很少通过说服反对者并使他们转变立场来实现,索耳是难以变成保耳的。事实上倒是,反对者逐渐死去,新生的一代一开始就熟悉新思想。”[9] 五、认识科学价值 我国传统科学教育的价值取向主要在于:强调经典的学科科学体系,重现学科系统知识的习得,理解学科的基本结构、概念和符号系统,能运用这些知识解释和解决一些学科的问题,特别是运用于解题。突出基本知识和基本技能的教学。基础科学教育的主要目标,是为了培养学科专业人才和科学家,着眼于少数精英学生,对全体学生科学素养的提高比较忽视。科学教育呈学科化、精英化的倾向,忽视全体学生科学素质的提高。基础科学教育中应试教育比较严重,题海战术占有相当大的市场。不少科学教师甚至认为,科学教学就是学科知识的教学,而且是传递—接受式的灌输教学。学生发展的空间被大大压缩,思想受到严重限制。 新课改三维目标的提出,是对目前基础科学教育存在弊端的拨乱反正。在基础科学教育中运用科学史,对培养学生的科学态度、情感和价值观,具有特别的意义:(1)激发学生对科学的好奇心和求知欲。很多科学家认为好奇心是科学家的重要素质,诺贝尔物理学奖获得者劳夫林(R.B.Laughlin)在回答清华学子的提问时,对好奇心特别关注,他认为“每个人从小孩起就有好奇心,但这种好奇心到成年后就减少了,要注意这种变化。如果把儿童时的好奇心全丢了,成年后就没有创造力了。所以保持儿童时的好奇心非常重要。”没有好奇心,就没有热情。没有好奇心,就没有正确的科学态度。[10]学生只有具有对科学的好奇心,才会产生科学学习的求知欲和内在动机,才可能对科学学习产生兴趣,克服学习中的困难,勤奋地学习科学。科学史中大量的科学世界的奇妙、科学发现的奇妙、科学家创造活动的伟大,将激起学生探索自然的热情,科学家献身科学,孜孜不倦追求科学真理的精神,为学生树立了光辉的榜样,将激起学生强烈的求知欲。(2)科学态度是现代公民的基本素质,是从事任何工作的基本条件。从基础科学教育的角度看,可以认为有:严谨求实、实事求是、尊重事实、勇于实践,一丝不苟、精益求精、敢于求真,谦虚宽容、善于合作、独立思考、追求自由,崇尚科学、反对迷信、勇于批判、大胆创新,关心环境、关心社会等。科学史中有大量的范例,丰富的内容,使学生受到潜移默化的浸染,并内化为学生的科学精神。(3)如何认识科学的价值,科学史揭示了科学技术被滥用或恶用的情况下,对社会、对人类所造成的危害,既要认识到科学技术与社会之间的复杂的相依关系(STS研究),也要正确地看待科学技术广泛应用后出现的负面效应,从而培养学生的社会责任感。后现代科学史中所提出的一些观点还影响到对科学技术与意识形态关系的重新认识。科学与人文的关系也是十分复杂的,尤其在科学大战(ScienceWar)以后,争论显得十分激烈,但科学史是连通两者之间的桥梁这一点,却是众所公认的。 六、结论 运用当代科学哲学的观点,在新课改的背景下,重新审视科学史在基础科学教育中的角色和功能。力求改变原来思维的定势,冲破固有的束缚,使这一研究变得柳暗花明,出现一片新的天地。而且,得到的研究成果,又可反作用于科学教育改革,更深刻地理解基础科学教育改革。 科学史应用于基础科学教育,也存在着一定的困难和危险。前国际物理教育委员会(ICPE)主席,国际知名的物理学教育家弗伦奇(A.P.French)指出,把历史和科学结合在一起是棘手的事情。他引证了马丁·克莱因(M.Klein)的话:在试图借助于物理学史或至少是利用物理学史来教物理学时,我们都冒着使物理学或物理学史或两者受委屈的风险。[11]科亨(I.B.Cohen)也指出,许多科学教师喜欢讲一些趣闻,如科学史中最着名的轶事,即牛顿和苹果与伽利略和比萨斜塔的故事,而不会去考证这种说法的历史依据。科学教师所需要和感兴趣的常常是科学的辉格史。[12]毫无疑问,科学教科书的编写,是要照顾到学科本身的知识逻辑的,也要根据儿童的认知规律,教科书的顺序是经过纯化和处理了的知识体系。但是,学生学习科学,以为科学就是按照教科书的顺序严格依照逻辑规律发展的,这样获得的科学发展过程只会是一种被歪曲了的历史和错觉。而科学自身的发展,却是十分复杂和无确定方向的,就像大海中航行的一叶扁舟,即使最终到达了目的地,航行的轨迹也是完全无序的。科学教育是不能以这种真实的历史过程来进行的,甚至定律和公式的推演过程和表达方式也常常与历史不符,因为那样会让学生漫无头绪、莫衷一是,或冗长繁复、无法理解,找不到基本的知识内在的线索。科学教学中应用的科学史和科学史家研究的科学史是性质不同的两种科学史。 科学教育中,在科学与科学史两极之间,极需保持适当的张力,在将科学史应用于科学教学之中时,必须谨慎从事。因此,要力戒科学史在基础科学教育应用中的庸俗化、技巧化的倾向。要避免引发学生对科学和科学史产生不应有的误解,不要只是在枝节上下功夫,而忘掉科学史在基础科学教育中应有的功能和承担的正当角色。目前,我国基础科学教育的大多数教师,科学史的修养还较低,对科学史的教育功能认识不足,科学史应用于基础科学教育的研究成果较少,这些都是亟待引起重视的。 参考文献:
[1]MatthewsMR.ScienceTeaching:TheRoleofHistoryandPhi2losophyofScience[M].NewYork:Routledge,1994:50.
[2]McComasWF,AlmazroaH&CloughMP.TheNatureofSci2enceinScienceEducation:AnIntroduction[J].Science&Edu2cation,1998,7(4):511-532.
[3]MatthewsM.R.History,Philosophy,andScienceTeaching:ThePresentRapprochement.Science&Education,1992,1(11):11-47.
[4]刘兵,江洋着.科学史与教育.上海:上海交通大学出版社,2008:32-35.
[5]PiagetJ.,GarciaR1心理发生和科学史.姜志辉译.上海:华东师范大学出版社,2005:11-12.
[6]Wandersee.H.CantheHistoryofScienceHelpScienceEduca2torsAnticipateStudents’Misconceptions?JournalofResearchinScienceTeaching,1985,23(7):581-597.
[7]ThagardP.ConceptualRevolution.Princeton:PrincetonUniver2sityPress,1992:223-224.
[8]肖碧茹,洪振方.以认知历史分析法探究科学史及其在科学教育的意蕴.科学教育月刊,2000,(235):2-13.
[9]Brush.G.ShouldtheHistoryofScienceBeRatedX?Science,1974,183(18):1164-1172.
[10]江世亮.与科学大师对话[J].新华月报,2002(8):88-90.
关键词：教育均衡 教育公平 教师 教育教学知识 类别 获得
教师教育教学水平、能力与他教育教学知识获得的多寡厚薄密切相关，厚积才能薄发。作为教育教学管理者，必须了解教师教育教学知识的结构分类，在此基础上，知晓教师教育教学知识获得的途径，从而制定出行之有效的措施，提高教师教育教学水平和能力。
一、教育教学知识结构分类
在“教师教育教学知识”中，认知者是教师，被知体是教师自身所知道的与教育教学活动有关的知识。从构成来讲，教师教育教学知识包括影响教师观念和行为的系统的认知和体验。以教学活动的空间要素为分类维度，将教师教育教学知识分为五个方面：
1、意义性知识——为什么教学
教育教学是一个有目的的活动，教师不但要有明确的短期教学目标，还要有清晰的长期教育目的。在教学活动中，“为什么教学”对教师的教学起着定向的作用，它直接影响着教师“教什么”和“怎样教”。
明确“为什么教学”，是教师开展教育教学活动的起点。教师能否准确地把握教学目标，能否全面、准确地掌握开展教学活动的目的、价值、意义等知识是影响教学活动质量高低的一个必要前提。
2、本体性知识——教学什么
“教学什么”就是本体性知识，它是教育教学活动开展的关键，也是教育教学活动本身的意义所在。
本体性知识是指关于教学内容的知识。这类知识包括学科知识、学科内容知识、内容组织的知识。学科知识是教师从阅读材料、课堂、老师及其他的经历中获得的有关某一学科的知识，主要是指学科的事实、概念、学科的程式及相互联系、学科中产生和确立命题知识的方式和方法、学科知识的信念，形成学科的知识理念等知识。学科内容的知识主要指作为教学活动中的学科的主要概念、方法与学科性质的知识与信念。内容组织的知识主要指教师对教材的知识结构、逻辑体系等的横向、纵向的认知与把握。
3、主体性知识——谁教学谁
教师开展教育教学活动，必须要掌握“教者”（自身）和“学者”（学生）的知识。
在有效的教育教学活动中，教师要了解不同班级学生的特点，既要掌握学生阶段性发展的共性特点，又要了解不同学生的个性特点，既要了解学生在不同年龄阶段的生理特点，又要考虑学生的心理特点。
“关于学生的知识”主要是指学生身心发展的特点、全体学生的群体特点和个别学生的个性风格、学生的知识背景和发展需求等方面的知识，也就是说既包括学生特点的知识，也包括学生在学习方面的知识。在学习方面的知识主要是指学生学习具体的概念要具备什么知识，在学习中会在哪些领域出现学习困难。
对于教师自身而言，他们往往因各自的教育思想、业务水平、教学经验、生活阅历、文化底蕴及兴趣爱好等不同而形成有个人特色的教学风格。教师应根据不同情况，培养和运用不同的教学风格以提高教学的有效性。
“关于教师的知识”主要是指教师对自己的特点（性格、气质、能力等）和教学风格的认识，对自身知识结构的认知，对自身教学效能的感知，以及对自己认知的认知，并根据认知特点如何调整自己的态度和行为等等。
4、策略性知识——怎样教学
策略是指为了实现特定的教学目标，根据特定的内容和特定的学生，在课前或者在课中根据特定的情境制定教学活动的若干方案，并根据当前形势发展选择某一更适合的方案进行实施。
（1）关于教学背景或者教学情境的知识，指对教室、学校、家庭、区域、国家等可能影响教学活动成效的知识。这种知识既有国家层面、社会层面的宏观环境的环境，也有教室层面、个体层面的微观环境的知识；既有物理的、化学的、生物的等与教学活动有关的自然生态环境的知识，又有政治盼、经济的、文化的、科技的与教学活动有关的社会生态环境的知识，还有精神的、心理的与教学活动有关的心理环境的知识。
（2）关于教学的普遍性知识，主要指超越各具体学科而普遍适用于各个学科的一般性教学知识，它包括教学的基本原理和学习的基本原理，涉及如何设计教学、如何实施教学、如何总结教学的知识。
（3）关于特定学科教学的知识，主要指在具体的学科教学中，面对特定的教学环境、特定的学生，教师将所教学科的内容知识和教学法知识相融合而生成的对具体课题、问题等内容如何组织、呈现、表达的知识，如何运用教学策略才会取得更好效果的知识。它是教师教学知识的核心部分，既是教师特有的、影响教师教学活动效果的决定性因素，也是学科教师与学科专家、教育专家的不同之处。
5、评价性知识——教学得怎么样
对于教师来说，必须要有评价自己教学效果和学生学习效果的知识，即评价性知识。评价性知识主要指教师所具有的关于教学效果、学生学习结果的肯定与判断的知识，并能根据评价反馈对教学活动作出及时改进与调整的知识。
以上五种知识的区分主要是以教学实践活动的开展为逻辑的。意义性知识是教学活动开展的动因和起点，它解决了教师教学和学生学习的目的和价值问题；本体性知识是教学活动开展的载体与材料，它解决了教师教学和学生学习的内容问题；主体性知识是教学活动开展的主体，它解决了“教”和“学”的对象问题；策略性知识是教学活动开展的手段，它解决了教师教学和学生学习的方案问题；评价性知识是教学活动开展效果的检测和反馈，对教学活动起着促进、激励、导向等作用，它解决了检测教师教学和学生学习是否达到目的这个终极问题。
二、教师教育教学知识获得途径
教师教育教学知识获取的来源是多种多样的，既有宏观外部的因素，也有微观内部的因素。在此，借助相关调查分析结果将获得途径进行梳理，在分析影响教师教学知识的相关因素的基础上，较全面地指出教师教学知识的来源：
（一）作为学习者的经验
教师在接受正规职前培训前作为学习者的经验，也即工作之前的经验，还包括学校、家庭及其他日常生活情景所获得的与教育教学有关的经验。
（二）职前培训
职前培训就是为了给未来教师提供足够的教育教学知识，通过开设相关课程，丰富完善教师教育教学知识的结构内容。
（三）在职培训
在职培训主要是教师所接受的正规的即有明确目的的专业培训，可以是学历培训也可以是非学历培训。
（四）有组织的专业活动
有组织的专业活动主要是指由教研组、教导处等机构组织的一般性会议、研讨会、课堂听课等组织活动计划。
教师自身的教育教学经验和反思等行动研究及后来的经验；与同事的交流和向老教师学习、观摩；以及职前在大学及师范教育中获得的“教科书知识”与“职前知识”等都可以帮助教师获得自身所需的教学知识。
参考文献：
[1]刘清华.教师知识的模型建构研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004.
