【论文提要】高等职业教育全面质量管理是从事高等职业教育的院校以学生为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让高等职业院校所有成员及社会受益而达到长期有效管理。全面质量管理是一个全过程、全员参与的管理，全面质量管理高等职业教育面向市场发展的必然产物，全面质量管理切实提高教学质量的一种有效途径。
随着我国高等教育加快从精英教育向大众化教育迈进的步伐，高职、高专教育的规模迅猛发展，招生总量持续增长。高等职业教育的快速发展，一方面在一定程度上适应了经济社会发展对技术应用性人才的数量需求，另一方面则暴露了高职、高专教育在教学质量方面的问题。相当一部分学校的教学资源匮乏，办学条件不佳，尤其是一些新建的高职院校对自身的培养目标、课程设置、发展方向等一系列问题还缺乏明确认识，教育教学质量得不到切实保障。因此，在对高职院校实施人才培养水平评估的同时，建立稳定的教学质量管理体系，已经引起了广大高职高专院校的广泛关注。把企业全面质量管理的思想、原理和程序引入高职教育领域，更多的是借鉴全面质量管理的思想、原理和程序，建立基于学生能力基础上的教育质量监控和保证体系，以提高学校教育质量，进而提升自身的竞争力。
一、高等职业教育全面质量管理思想的科学内涵
高等职业院校的毕业生能否被社会所接受，关键因素是质量。影响毕业生质量的因素很多，它涉及学校从专业设置到毕业生工作的全过程，同时还必须从单一的毕业生质量扩展到教学的软硬件设施质量、教育教学工作者的工作质量来认识。因此，需要引进全面质量管理的理念和方式。
1．高等职业教育全面质量管理是保证和提高教学质量的途径
全面质量管理的基本方法可以概括为三句话十二字，即：一个过程，四个阶段，八个步骤。一个过程，即学校在不同时间内，应完成不同的工作任务。学校的每项教学活动，都有一个产生、形成、实施和验证的过程。四个阶段，根据管理是一个过程的理论，美国的博士把它运用到质量管理中来，总结出“计划(plan)一执行(d0)一检查(check)一处理(action)”四阶段的循环方式。八个步骤，为了解决和改进质量问题，pdca循环中的四个阶段还可以具体划分为八个步骤。一是计划阶段：分析现状，找出存在的质量问题；分析产生质量问题的各种原因或影响因素；找出影响质量的主要因素针对影响质量的主要因素，提出计划，制定措施。二是执行阶段：执行计划，落实措施。三是检查阶段：检查计划的实施情况。四是处理阶段：总结经验，巩固成绩，工作结果标准化；提出尚未解决的问题，转入下一个循环。
2．全面质量管理是一个全过程的管理
全过程指的是高职学校的人才培养质量贯穿于人才培养的整个过程。优质的人才是设计和“生产”出来的，只有保证人才“生产”全过程的工作质量，才能保证最终人才的质量。人才培养过程的基本环节大体包括：高职人才需求的市场调研一设置相应专业一制定招生计划一制定人才培养方案一招生宣传一招生一在校教育、能力培养一毕业考核一毕业生就业一用人单位的信息反馈。在准确地确定人才需求的基础上，要做好专业调研，开发专业，防止盲目跟风导致设置的专业不符合地方经济的人才需求，不适合市场需要，毕业生就业困难。专业设置一要体现时展的要求，二要体现行业发展的要求，三要体现区域经济发展的要求。高等职业教育的质量是以满足市场需求的程度作为主要衡量标准的。衡量人才培养质量的主要指标则是学生解决实际问题的技术和能力，即就业能力与创业能力。因此，高职教育人才培养质量管理的全过程是从社会市场凋研开始的。在专业和课程设置上也要紧紧跟上市场需求，要经常进行劳动力市场供求情况调查，主动与经济管理部门沟通，密切关注国家宏观经济政策导向，对来自各方面的劳动力市场信息进行深入分析，预测其需求变化趋势，及时调整专业的内容和重点，增强培训的针对性和实用性。要根据有关企业的生产实际需要设置课程，紧跟技术进步的形势，密切结合企业生产、经营、管理和服务第一线的实际情况，及时调整教学重点，不断更新教学内容，这样才能培养出熟练运用高新技术和先进设备的优秀人才。人才培养过程中的任何一个环节，都是全过程质量管理的要素；忽视任何环节的质量管理，都会直接影响到整体教育质量的提高。所以要从传统的“事后把关”转变为“事先预防”，要从管理最终的结果变为管理过程中的各个因素。
3．全面质量管理是全员参与的管理
全员参与是指教师、学生、教学辅助人员、教学管理人员以及所有为教学服务的人员的工作质量都与学校教育质量息息相关，都要参与质量管理，做到人人有责。学校办学质量的提高不能只靠领导，而必须依靠广大师生员工的共同努力。高职教育要贴近市场，全方位地为社会培养人才，对市场进行调研要靠教师；高职教育的专业建设没有固定模式可借鉴，需要靠教师去探索；高职学生的创新能力，主要靠教师去培养。因此，高职教育质量的主体，是学校领导、教师和学生组成的共同体。学校的质量风险机制应该是全员分担的机制，人人都是质量的责任人。全面质量管理的思想认为，管理不仅是管理者的事情，全体员工都有责任有权力参与管理，管理者要设法调动起广大员工的积极性，让他们积极地参与到管理当中去。只有把各个环节，每一个岗位上职工的积极性充分地调动起来，才能最大限度地提高质量。要从教育质量形成的各环节、各方面人手，做好预防、检查、管理、服务等工作，把学校制定的各种类型人才培养质量的目标，层层分解落实到各相关部门、各个环节直到每个人，并建立各种规范标准，养成全体教职工重视质量、重视过程、善于抓住关键问题并及时解决的良好素质，提高全员的工作质量。
由此可见，全面质量管理的基本思想是全程控制和全员参与，强调一切从市场出发、一切为用户服务。在高等职业教育的发展中，既要强调遵循教育教学规律，也要重视市场的作用。根据市场需求和宏观政策要求进行正确定位，是高等职业院校健康发展的前提。这包括两个方面：一是学校办学方向的准确定位。高等职业院校首先要把专科层次的教育办好，培养出受社会欢迎的一流人才。二是培养目标和人才培养模式的正确定位。高等职业教育主要是培养生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型人才。职业教育首先是就业教育，社会需要什么样的人才，学校就应该培养什么样的人才。
二、高等职业教育推行全面质量管理的必要性和重要性
全面质量管理是一种由顾客的需要和期望驱动的管理哲学，它是以质量为中心，建立在全员参与上的一种管理方法，其目的在于长期获得顾客的满意，保障组织成员和社会的利益，促使组织健康发展。全面质量管理树立“以顾客为中心”的管理理念，对质量追求“持续不断地改进”。高职教育作为普通高等教育中的一个类型，担负着为国家经济建设培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能人才的历史重任。要持续不断地提高人才培养质量，办人民满意的高职教育，就必须实施全面质量管理，这是高职院校内涵发展的客观需求。
1．全面质量管理：提升学校竞争力的必然选择
竞争是市场经济的核心，高职教育正面临着越来越激烈的竞争。随着社会对实用技术要求的提高，其市场发展越来越广，竞争也越来越激烈。首先是“市场主体”间的竞争，质量决定生存；其次是来自普通高校的竞争，技术性、技能性教育在普通高校中得到重视；再次是来自民办高校的压力，目前民办高校的市场定位与高职教育基本相当。
2．全面质量管理：专业设置的客观要求
培养技术型人才的专业是建立在“职业”与“技术”的基础上的。学校确定专业设置时，必须调查人才市场的供求差，必须了解正在形成哪些新职业和工作机会，以及掌握当前能胜任这些工作的技术人才有多少。这样，才能正确地设置专业，使它的规格要求、口径宽窄能符合社会需求。现实情况也表明，专业对路则学校兴旺，否则就衰落。所以，专业设置应有市场观念和商品意识，而市场调研正是全面质量管理的首要环节。
3．全面质量管理：实现国际接轨的迫切需要
随着我国对外开放步伐的加快，中外合作办学必将获得进一步发展。为了确保中外合作办学的质量，也为了提高院校身在社会上的信誉，就必须构建起具有自身特色的质量管理体系。正如世界高等教育大会通过的重要文件《关于2l世纪高等教育的世界宣言：设想与行动》中所指出的——质量还必须体现在高等教育的国际性：国际间的知识交流、互动网络、师生流动、合作研究项目等。在经济全球化的时代，标准化和全面质量管理更有利于与国际接轨和提高竞争力。
三、高等职业教育推行全面质量管理的对策建议
近几年，我国高职教育得到快速发展，基本形成了每个地(市)至少设置一所高职院校的格局。高职教育无论从学校数量还是学生人数看，均已占据我国普通高等教育的“半壁江山”。实施全面质量管理，走内涵发展道路，必须采取得力的措施。
1．树立一个理念：全面质量管理
实施全面质量管理是一项管理改革，更是一场教育观念的改革。改革的核心是“满足消费者的规定和潜在的需要”，树立起以学生为顾客的观念，从而尊重学生和学生家长的需要，尊重用人单位的要求。根据他们的意见和要求调整专业结构，改革课程设置，更新教学内容，最后的落脚点是提高教育教学质量，促进内涵发展。这就要求全体教职工一定要深入学习全面质量管理的知识，树立全面质量管理的理念，做全面质量管理的宣传者和忠诚执行者，为提高管理水平和人才培养质量而积极工作。
2．突出一个重点：加强管理队伍建设
管理队伍是决定管理水平最主要的因素。加强管理队伍建设应做好以下三项工作：一是领导重视。学校领导要从思想上高度重视管理队伍建设，要把管理队伍建设与师资队伍建设放在同等重要的位置。二是注重提高管理队伍的综合素质。要加强管理队伍的管理基础理论知识的学习和基本功训练，要制定相应的激励措施，鼓励管理人员结合自身管理工作开展科学研究。要从专业技术人员中选拔一定比例的管理人才，有计划有步骤地培养一批既有教学科研经历、又有较强管理工作能力，且热心管理工作的管理干部，充实到学校的重要部门和关键岗位，从整体上提高管理队伍的专业化水平和管理能力。三是建立管理人员能进能出、能升能降的选拔评价机制。责、权、利挂钩，职、岗、贴相连，能者上、平者让、庸者下，形成一支结构合理、相对稳定、素质优良、富有活力的管理队伍。
3．追求一个目标：引入is09000族标准
[关键词] 教育理念 高等职业教育 市场需求 产学结合
所谓“教育理念”，是教育主体在教育实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。高等职业教育理念可作如下界定：它是指对高等职业教育的理性认识、理想追求及其所持的教育思想，是一种观念，更是一种境界。基于这一界定，本文拟从两个方面就高等职业教育的理念作一解析。
一、对高等职业教育的理性认识和理想追求
对高等职业教育的理性认识和理想追求，其实是对高等职业教育体系定位的认识，即理清高等职业教育与普通高等教育、中等职业教育等教育体系的关系的问题。只有明确了高等职业教育的体系，才能对高等职业教育的“实然”“应然”状态有一个清晰的了解，才能在办学实践中真正发挥高等职业教育在社会发展中的作用。
1.现行高等职业教育体系的“实然”状态
(1)高等职业教育与普通高等教育、中等职业教育之间的关系尚未理顺。高等职业教育是职业教育中最高层次的教育，它与普通高等教育一起构成了我国现行的高等教育体系，但是，两者也存在着很大的差别。高等职业教育与普通高等教育的培养目标不同。
(2)现行高等职业教育层次定位单一，无法满足社会发展的需要。我国九年制义务教育之后的普通教育系统，包括普通高中大学专科大学本科硕士研究生斗博士研究生教育；而职业教育系统却只有职业高中、职业技校或中专高职(大专)。
(3)招生体制不合理，造成人们思想上对高等职业教育的认识误区。
2.高等职业教育体系的“应然”状态
“高”和“职”是高等职业教育的本质特征。“高”，决定了它必须以一定的现代科学技术、文化和管理知识及其学科为基础，着重进行高智力含量的职业技术教育，要求毕业生能够掌握熟练的、高智力含量的应用技术和职业技能并具有一定的对未来职业技术变化的适应性，这是它区别于中等职业技术教育的重要特征。“职”，则决定了它主要强调应用技术和职业技能的实用性和针对性，知识及其学科基础注重综合性，围绕生产、建设、管理和服务第一线职业岗位或岗位群的实际需要，以必需、够用为度，这是它区别于普通高等教育的重要特征。
二、高职教育是技能教育和就业教育，作为一种新的教育类型有其自身的特点和规律
高职办学实践越来越表明，要突出高职教育特色，就必须实现“六个转向”：
1.由单一的智商教育转向注重情商教育
智商决定成绩，情商决定成功。技能教育要求突显情商教育，情商教育更能突显高职教育的特色。因为对高职学生重点是技能教育，技能和情商关联度最高。美国著名教育家、企业家卡耐基说:“一个人的成功，只有15%是靠他学得的知识和技术，85%是靠他做人做事的方法和能力”。这“85％”就是情商能力，但却是我们大学教育的盲区，所以，高职教育要把情商和智商教育并重，增强学生“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”的本领。
2.由单一的灌输教育转向互动式教育
学生是学习的主体，老师是教学的主体，两个主体只有互动起来，才能达到教学效果。为此，高职教学要在五种新课型（案例型、辩论型、研讨型、参与型、体验型）的基础上，做到五要五不要：要启发式、互动式，不要填鸭式、灌输式；讲课内容要高于课本、活于课本，不要照本宣科、生搬硬套；讲课要有实战内容，多讲案例，不要空对空、就理论讲理论；讲课要旁征博引，富有趣味性，不要枯燥乏味；教师要善于培养学生学习热情，使学生乐学，不要虐学而使学生厌学。只有建立乐学体系，把灌输教育变成互动式教育，才能提高学生的学习效果。
3.由精英教育转向岗位技能教育
过去，高等教育是全国教育的宝塔尖，是最高层次，“物以稀为贵”，高等教育就成了一种精英教育，大学生是天之骄子。精英教育不体现大众性，不体现岗位技能教育和情商教育，这种精英教育成为一种思维定势，学生都认为“我上了大学就等于进了保险箱，成为了天之骄子，毕业后注定要当人上人”，这种择业思想和理念沉淀在几代大学生身上，到现在还挥之不去。高职教育是岗位技能教育，一定要走出精英教育的宝塔尖，放下架子，认认真真给学生打造技能，实实在在搞“蓝领”教育。
4.由应试教育转向创新型教育
我国的应试教育是最不成功的教育，致使我国670万知识分子一百年都没有出一个诺贝尔奖获得者，这是我国教育和文化的悲哀。党的总书记提出到2020年把中国建设成创新型国家，省委省政府也提出“建设成创新型龙江”，这座大厦若想要建立，必须要靠“两块基石”来支撑，一块是创新型教育，另一块是创新型科研。创新型教育出创新型人才，创新型科研出创新型成果，有了人才和成果，创新型国家才能真正实现。
5.由整齐划一的共性化教育转向个性化的特长教育
这个问题是中国的一个老问题，从幼儿园开始，到小学、中学、大学，都强调共性化教育。共性化教育淹没了学生特长，泯灭了学生的爱好和天赋，很难培养出更多的专家和科学家。因材施教，兴趣是最好的选择，爱好是最大的特长，特长是最好的专业，我们要尊重学生的选择。岗位千差万别，那么，高职教育培养学生的知识技能也应该千差万别，只有大力开展个性化的特长教育，才能培养各有所长的技能型人才。
6.德育重点由空泛化的传统说教转向有针对性的心理健康教育
思想政治教育是必要的，但由于过去的思想政治教育过于空泛化和说教化，教学方法上也都是正面灌输，使得其收效甚微。究其原因，在于单纯的思想政治教育没有触及人性中最根本的心灵问题，从而导致学生心理健康教育的缺失。在搞好正面传统教育的同时，要侧重研究学生心理健康教育，效果更好更快，能“一对一”的解决问题，避免马加爵现象重演。
综上所述，随着各国教育事业的发展以及各国教育改革步伐的推进，还会不断涌现新的教育思潮，我们只有认识并理解了这些教育思想对发展我国高等职业教育的作用，才能做到根据实际情况调整和发展各地高等职业教育事业，才能真正达到我们国家大力发展高等职业教育的目的。
参考文献：
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【关键词】职业教育 教师 培养
【中图分类号】G645 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）8 -0247-03
在高等职业教育步入快速发展时期的今天，高等职业教育人才的培养质量与社会需求之间的矛盾已成为人们关注的一个焦点。问题主要体现在高等职业教育毕业生所应具有的一系列职业技术实践能力与工作实际需要不相适应。原因不仅是职业技术应用型人才的培养方式与目前高等职业教育存在明显的、学科化倾向的课程教学模式之间不协调；或是高等职业教育教学中，专业理论课程太多而实践课程太少。重要的是从事高等职业教育教师的教学能力与高等职业教育培养目标要求教师应具备的教学能力存在着差异。高等职业教育培养目标的完成质量取决于高等职业教育院校教师队伍的素质。如何做好高等职业教育教师培养，提升教师职业教育能力，使他们能承担起高等职业教育发展赋予他们的责任，是一个值得认真思考的问题。
一、高等职业教育教师队伍的现状
1、教师队伍专业化职业化程度不够，职业教育能力素质不高
目前，各高等职业教育院校的教师队伍的大都是由专职教师和部分聘请的兼职教师组成。其主要来源有普通高校、普通师范院校、高职学校留校生，工矿企业技术人员，社会兼职教师等。专职教师在学历条件、教育学、心理学的学习和普通话方面都能符合高等职业教育教师资格要求，但他们的专业技术知识从书本到书本，大多没有从事职业技术实践工作的经历，缺乏实际职业技术工作技能和经验。兼职教师主要来自行业、企业的专业技术人才和能工巧匠，主要是针对职业技术实践教学的需要而聘请的，他们所缺乏的是职业教育教学所需的教育学、心理学知识，没有教学经验。因此，职业教育教师整体素质也就无法很好地适应职业教育的基本要求与特殊要求。
2、专职青年教师教学经验不足，教研能力薄弱
专职青年教师中很多都是大学毕业后直接进入高等职业教育院校的，没有经过系统地教育教学培训就快速进入职业教育者的角色，登上讲台，实现学生到教师的身份转变。这使他们未及熟悉了解职业技术教育教学规律就已开始了他们的职业教育生涯。这些青年教师绝大多数都具有系统全面的专业技术知识，知识面广、思维活跃、善于接收新鲜事物。能很快地将所学知识和计算机教学辅助手段应用于课堂教学，但在课堂教学中缺乏经验，如教学方法的选择欠妥，对教学内容的重点、难点把握不是很到位；讲课时紧张僵硬、表现为不自信；背诵式教学；在问题分析上，显得枯燥乏味，无法调动学生学习主动性，教学失去吸引力，致使无法将知识很好地传授给学生。同时，在教师的职业修养及职业技术能力等方面青年教师还存在差距，实际职业教育教研能力薄弱。
3、职业教育声望不高，教师队伍的稳定性差
由于传统文化观念以及高等职业教育发展过程中自身存在的一些问题，高等职业教育在我国经常被看作是二流教育。参加高等职业教育学习的学生往往是高考成绩达不一本、二本、三本普通高校录取线的高中毕业生。就读高等职业教育学校是一种无奈地选择。高等职教生源质量远不如普通高校。加上存在高职教育院校专业设置与就业市场联系不够紧密；课程设置学科化倾向严重缺乏灵活性；职业技术技能教材内容不能及时更新和生产技术发展同步，造成高等职业教育质量不高，缺少特色，缺乏吸引力。高职教育教师的地位也不如普通高校教师那么受人尊敬，感到光荣；如果教师培养机制、职称评定、社会保障等跟不上的话，优秀青年职教教师为了寻求更大发展空间，采取考取硕士、博士的方式离开职业教育院校，这严重地影响了职业教育教师队伍的稳定，也很难吸引优秀职教人才。
二、高等职业教育工作的教师职业能力要求
高等职业教育工作的教师职业能力，是指高等职业教育教师在教学活动过程中，引导学生对教材的理解学习，达到掌握专业知识、形成职业技能或技巧，完成教学任务的能力。教师职业能力是判定能否胜任教学工作的一个重要指标。从事高等职业教育工作的教师职业能力是一个多种能力的综合；是一个复杂的心理结构。
1、高等职业教育教师的一般能力与特殊能力
教师的一般能力是指教师在教学活动中必须具备的基本能力。如教师要有扎实的专业理论基础知识和精通的学科知识，能遵循教育与教学规律，在认真钻研教材，在全面了解学生的基础上，组织好教学活动，使学生掌握教材所包含的文化科学知识，发展学生的智力的能力。
教师的特殊能力是指教师在职业教育活动中所必须的并在职教活动中表现出来的职业技术能力的综合。这是由高等职业教育是培养生产、管理、服务第一线的职业技能专门人才的特殊性所决定的。如教师要有丰富的职业实践经验和高等职业教育学科知识，教学活动中能很快地帮助学生形成相应的职业技能和技巧。
高等职业教育教师的一般能力与特殊能力是高等职业教育教师职业能力形成和发展的基础，二者是有机地联系着的。只有彼此协调一致，才能形成高等职业教育教师的职业能力。
2、高等职业教育教师的模仿力和创造能力
高等职业教育教师的模仿力，是指教师在职业教育教学活动中能很快学习掌握经验丰富老教师的教学技能及按提供的教学式样进行职业教育教学活动的能力。
高等职业教育教师的创造能力，是指教师在职业教育教学活动中的一定目的的创造或发明出有社会价值的、独特的教学成果的能力。
高等职业教育教师的模仿力与创造能力也是互相联系着的。教师教学的模仿活动一般都包含有创造性的因素；教学工作的创造性活动也包含有模仿性活动，而且教学的创造能力也是在教学模仿的基础上发展起来的。如一名青年教师首先要向经验丰富老教师学习教学方法，这说明这位青年教师有了模仿能力，一旦他的教学知识和教学技能娴熟了，会主动进行职业教育的教学科研，寻求新的教学成果，说明这名青年教师有了教学的创造能力或教学创新能力。
3、高等职业教育教师的认识能力、操作能力和社交能力
教师的认识能力属于认识过程。任何教学活动都是从认识活动开始的，它是一般能力中的观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力等在教学活动中的运用，认识能力的有机结构就是智力。它是教师完成教学活动的最基本、最主要的心理条件。
教师的操作能力，是在教学工作认知的基础上，有意识地调节自己的教学行为，以作用于学生的能力，即把教学知识转化为教学行为的能力。它是一般能力中操作能力在教学活动中的运用。
教师的社交能力，是指教师在教学活动中，为完成教学任务，调节教师与学生之间关系的能力。它包括与教师内部成员之间和教师与不同群体成员之间的交往能力。既有同事合作型交往，也有服务型交往，用以保持协调和融洽，并体现教师的职业道德与社会公德。缺乏这种能力就会直接或间接影响教学活动的效果。
教师的认识能力、操作能力和社交能力也是相互联系着的。教师依靠教学活动中的认识能力去调节自己的教学实践活动和人际交往，教师又是在教学活动和人际交往中认识教学规律并提高教学认识能力的。
上述三个方面的教师职业能力因素在教学活动中的整合，就形成了教师所特有的职业能力，从而有效地调节教师的教学活动，完成教学任务。
三、高等职业教育青年教师培养途径
通过高等职业教育教师队伍的现状分析和高等职业教育教师职业能力要求的了解，我们可以知道：青年教师进入高等职业教育院校后，要快速进入职业教育者的角色，登上讲台，实现学生到教师的身份转变，成长为合格的高等职业教育教师，并愿意将从事高等职业教育工作作为自己的职业理想追求。首要的是青年教师的一般能力和特殊能力的培养；要使青年教师成长为优秀的高等职业教育教师则要在完成一般能力、特殊能力培养的基础上，做好的青年教师创造能力的培养；在完成青年教师的职业能力培养的同时，我们还要不断激励青年教师，提升青年教师的职业教育认同度，稳定职业教育教师队伍建设。
如何提升青年教师的职业教育认同度和做好青年教师一般能力、特殊能力和创造能力的培养工作？
1、不断激励，提升青年教师的职业教育认同度
青年教师起初来到职业教育学校走上教师岗位，其内在心理需求有多种，如职业谋生的需求、职业兴趣的需求、实现人生价值的方式需求等。通过对青年教师的职业兴趣了解得知：有不少青年教师开始从教，都是以职业谋生为最主要的因素，对教师职业的认同程度不高，具有某种无奈的潜在心理。特别是对于那些研究生以上学历的青年教师，这种无奈的潜在心理表现得更为突出。但是，无论青年教师出于什么样的需要和动机，刚踏上教师工作岗位时，尽管是从事职业教育工作，为了展现自己的才能，实现自身的价值，每每会表现出高昂的工作热情，充满青春活力，干劲十足，积极主动，认真负责，一心想好好干一场，做出一番成绩来。
首先，学校要把握青年教师这种具有积极向上，渴望进步的心理，创造条件让他们展示自我，赋予他们相应地教学重任等，使青年教师保持和发扬这种激情，及时肯定和赞赏他们的点滴进步，让他们体会到在职业教育领域中，成才、成功机遇不比其它领域少，促使他们不断增强自尊和自信，去追求更高层次的发展。
其次，学校应根据学校发展的目标、青年教师的实际情况等，建立教师职业发展通道。把学校的目标和教师个人发展需求结合起来，帮助青年教师确立其职业生涯的目标，使每个教师都能找到适合自己的发展途径，实现自我价值；使教师发展和学校发展形成一个整体；使学校发展与教师成长同步进行。这样，会增加教师的“归属感”，使每一位教师感到学校的温暖和关怀，从而提高青年教师的工作满意度和增强他们的工作热情和激情。
学校的培养关心，能有效促使青年教师由谋生需求而追求职业基本满足，由职业基本满足而产生教学创新的高级需要，这种递进深化的发展，能使青年教师逐步将干工作变为干事业，将敷衍谋生变为职业理想的追求。
2、注重岗前培训，青年教师一般能力的培养
青年教师职业教育的一般能力从知识构成上来说主要有两方面：一是承担教学工作的学科基础知识和专业知识；二是教学中能驾驭教学过程的教育学、心理学、职业道德、政策法规知识。为做好青年教师职业教育的一般能力的培养。
首先，在当前高等职业教育师资培养机制还不完善的现状下，通过公开招聘形式引进综合性大学或理工科高等学校的本科、硕士或博士研究生来充实教师队伍时，要认真考核毕业生对高等职业教育工作的认识和否具有符合高等职业教育工作要求的专业知识结构。这样可以用较短时间来解决青年教师对教师工作的认同度和一般能力的培养。
其次，青年教师进校后必须注重对他们进行岗前培训，以帮助他们尽快进入青年教师的角色。培训的主要内容为教育学、心理学、职业道德、政策法规和教学基本功训练。帮助青年教师对高等职业教育教学、课堂教学规律、学生的心理特征、教师的职业道德、职业教育政策和法规等有一个基本的了解。使得青年教师在备课时能准确把握教学重点按纲施教；在教学中能突出重点，灵活使用教材；在课堂上能运用普通话讲课、板书工整规范、课程设计合理。使得青年教师能顺利地取得高等职业教育教师资格证书。
第三，学校定期或不定期组织各类教学名师进行公开教学或举办讲座，要求青年教师听课观摩，利用他们的模仿能力和认识能力而快速提升青年教师的教学能力。
通过做好对青年教师一般能力的培养，帮助他们在较短的时间内将学科知识转变为教学能力，缩短青年教师的教学适应期。
3、强化专业实践，青年教师特殊能力的培养
职业教育青年教师的特殊能力指的是青年教师除具有符合高等职业教育工作要求的专业知识结构外，还应掌握本专业的行业职业工作技能，职业发展动态，具有较强的专业实践教学能力。在专业课程的教学中就能将书本中的理论知识与生产实际有很好的联系，激发学生的学习兴趣；在开展的实践教学活动中，通过自己的言传身教引领学生顺利地进入职业岗位。专业实践教学能力是高等职业教育院校专业教师最重要的核心能力。职业教育青年教师特殊能力形成的培养途径可以从以下几个方面入手。
（1）校内实训基地是青年教师专业实践教学能力培养的方便之处
青年教师在完成一般能力的岗前培训后，就应让他们到学校生产性实训基地去学习并承担一定的实践指导教学工作，让他们在实践指导教学的压力下去发现自己职业技能的不足并努力学习专业实践教学技能。青年教师在校内生产性实训基地参加实践指导教学工作的好处：一是比离开学校单独去企业学习便捷、方便，不影响企业生产；二是可以解决在企业学习中无法满足的实训科目学习；三是不受企业生产时间限制，青年教师可以反复、多次、随时的在实训基地进行职业技能练习，直至掌握职业教育教学工作所要求的职业技能。
（2）企业单位实践锻炼是青年教师专业实践教学能力培养的最佳途径
高等职业教育院校要在优秀企业单位建立青年教师实践基地，完善青年教师到对口企业单位进行定期实践学习制度，为青年教师掌握、提升自身的专业实践教学能力创造有利条件。在具体安排上，一是可以利用寒暑假时间，安排青年教师到企业去实践锻炼；二是合理调整授课任务，空出适当时间安排青年教师到企业有针对性的挂职学习；三是借助青年教师担任学生顶岗实习指导教师之机，要求青年教师边指导管理学生边自身进行实践锻炼，做到在“教中学”、“学中教”，把教和学融为一体。
（3）培训进修是青年教师专业实践教学能力培养的有效方法
通过安排青年教师参加各种研修培训、学术交流、项目资助等方式，加大青年教师技能培训力度。帮助青年教师学习、更新、深化在学校所学的专业知识，掌握职业工作技能，把握职业发展动态。其做法是：每年年初都要有计划安排青年教师去参加各种培训机构或高校组织的业务培训班学习，提高青年教师从事职业教育要求的技能水平，并限定时间要求青年教师参加社会劳动保障部门或行业组织的专业技能技术等级鉴定，考取相应地专业技术资格和职业资格，把获证与实践技能锻炼有机结合起来。
4、营造科研氛围，青年教师创新能力的培养
高等职业教育的教学中，培养职业技术人才任务的具体承担者是教师，青年教师的创新能力和水平、创新意识和素质，直接决定着高等职业教育培养创新人才的实际能力。青年教师只有具备过硬的科研素质，才能通过言传身教，完成“传道、授业、解惑”的任务，才能训练学生的创新技能、思维方式等，才能培养出社会需要的职业技术人才。？因此青年教师创新能力的培养是非常重要的一项工作。
首先，应建构有利于青年教师创新和提高教师科研素质的人才评审制度。每一级技术职称的任职资格除了有教学工作量的要求外，还要有相对应的科研标准，这可在一定程度上激发青年教师从事科研的积极性。
其次，应建立符合学校实际情况的教师绩效考评制度。在考评时，必须将青年教师的科研和教学工作量两者进行有机结合。考评后，对教研或科研成就突出的教师要及时发现、重点培养，为优秀拔尖人才的脱颖而出创造良好的环境。
第三，理顺教学和科研的关系。要明确教学、科研的关系是相辅相成、相互促进的。青年教师通过科研工作能全面提高自身素质，高素质的教师，才能更好地做好教学工作，提高教育教学质量。
第四，强化科研管理。学校应做好对青年教师的科研选题、科研项目策划的引导工作，制订切实可行的科研规划方案，凝练出学校具有明显特色的优势学科和研究方向，逐步形成一支优势互补的科研团队和学术梯队，营造出浓厚的教学、科研氛围。
参考文献：
[1]张燕逸、张恭敏、黄强。职业心理学[M].延边大学出版社，1987.
关键词：中职教育；观念转变
一、中职教育的内涵和意义
“中等职业教育”这一名称中，“中等”一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为“高中阶段文化基础教育”。其内涵表现在两个方面。首先与“职业技术培训”相区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育从属于教育，“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。相对职业技术培训来说，“职业教育”的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。其次与基础教育阶段“职业教育”的相区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。
随着社会主义市场经济的发展，我国中职教育的意义和作用显得越来越重要。职业教育，尤其是中等职业教育对社会发展贡献巨大，对当前社会稳定贡献巨大，对社会经济发展贡献巨大。就以上三方面的任何一方面来看，国家和社会投资职业教育，特别是中等职业教育都是利在当代，功盖千秋的好事，因而我们不仅不应该为现在一些职业学校学生教学和管理中出现的一些问题所迷惑，对要不要由国家和社会进一步加大对职业教育的投入力度有所保留，而且要努力地创造条件，提高职业教育，尤其是中等职业教育的办学规模和办学效益，为国家的现代化事业做出更大的贡献。
二、发展中职教育，关键在于转变观念
我国中职教育发展的滞后，受到多方面因素的影响。其中，对中职教育不正确的认识和片面观念是重要的影响因素。无论是社会、政府、中职院校、学生家长还是学生自身都应转变观念，以利于推动我国中职教育的发展，适应社会发展的需要。
1.社会应提高对中职教育的重视程度
尽管近年中央政府及教育主管部门对发展职业教育已日益重视，但地方政府及社会各界仍然普遍更加重视普通高中教育和高等教育，忽视中等职业教育。由于我国教育资源配置严重不合理，中等职业教育发展资金不足、生源缺乏、社会和企业认可度低，相应地造成我国人才结构很不合理，一边是高校毕业生就业压力日益加大，另一边是技能型人才较为紧缺。技能型人才的紧缺，已经成为增强自主创新能力、推进产业结构优化升级、转变经济增长方式、提高产业技术水平的瓶颈。
一些地方和部门的领导对职业教育的地位、作用，尤其是中等职业教育的地位、作用认识不到位，思想上不够重视，在实际工作中没有坚持积极发展职业教育的方针，没有制定出切实可行的发展中等职业教育的相关措施，这与我国社会主义市场经济的发展严重不适应。因此，社会应提高对中职教育的重视程度。
2.政府应高度重视中职教育的重要性
职业教育是我国教育事业的重要组成部分，而中等职业教育又是职业教育事业的重要组成部分，大力发展中等职业教育是调整教育结构，转变教育观念的关键环节，是提高劳动者素质和振兴经济的必由之路，各级政府及有关部门应进一步提高对职业教育的认识。由于我国长期以来追求高学历的传统教育观念，个人接受职业教育的需求明显不足，这种市场、企业与个人的需求急剧矛盾需要政府强化宏观调控，协调区域内职业教育的格局，积极引进境外优质职业教育资源，增加职业教育的供给，保持中等职业教育与普通高中教育的合理比例，扩大高等职业教育的规模等，引导人们对职业教育的有效需求，调控企业和个人对职业教育的需求矛盾。
3.中职院校应尽快转变中职教育的观念
中职院校应转变人才观，着力提高中职生的素质，拓宽学生成才之路。要有针对性地减轻中职生的课业负担和考证压力，为学生发展个性，培养能力创造有利条件。转变教学观念，树立以创新精神和实践能力为重点的教学质量观。中等职业教育要把调整结构，提高质量，摆在突出位置，努力办出效益、办出特色；要着力提高学生的文化素质，培养学习能力，为中职生接受更高层次的教育打好基础；改革中等职业教育的招生和培养方式，提高职高生的职业能力，增强毕业生进入劳动市场的竞争能力和适应能力。
4.学生家长对中职院校应有正确的观念认识
学生家长受传统观念的影响比较深，因此往往对中职教育存有深刻的偏见，认为中职院校无论从学生就业、教学条件，还是其他方面，都无法与普通高校相比。其实，在社会主义市场经济条件下的今天，中职院校、中职教育对学生成材起着越来越重要的作用。中职校有很多优势是普高不具备的。中职校学生就业有优势；软硬件设施先进；可以继续升学；上中职校能减轻家庭负担。因此，学生家长应正确认识中职教育，推动我国中职教育的发展。
［关键词］高等职业学校；通识教育；教学管理
目前，我国对于通识教育的认识和研究都还不完善，一些高等职业院校还没有认识到通识教育的重要性，因此在开展通识教育的过程中存在一定的问题，学校应该充分认识通识教育的作用，采取措施提升教学效果。
一、高职院校开展通识教育的必要性
（一）素质教育的要求。高等职业学校毕业的学生，不仅要掌握大量的知识和技能，同时也要具备很强的学习能力，以便在今后的社会上能够不断适应新的事物，除此之外，自身的道德素养比学习知识更重要。开展通识教育有助于促进学生综合素质的提升，避免将学生培养成不懂变通，只会“纸上谈兵”的书呆子，同时也可以有效避免学生形成错误的价值观，近年来校园流血事件频发，就是学校在“教书”的过程中忘记了“育人”，从而将学生变成了只会学习的机器。开展通识教育，全面提升学生的综合素质，才能将学生培养成为社会需要的、全面性的、完整的人才。（二）提升学生就业竞争力。在学生毕业就业的过程当中，单单是学习成绩好的学生在就业的过程中往往会碰壁。通识教育的开展对于学生的整体素质提升有着很大的帮助，它将各科的学习进行了融会贯通，延伸到生活以及社会中去，让学生对知识的理解和运用变得更加灵活和全面，因此极大地提高了学生的就业竞争力，使得学生更容易在就业的过程中脱颖而出，被企业所认可，在以后的职业生涯中也能更灵活地学习和工作，前途会更加光明。
二、高职通识教育开展现状
（一）有名无实。许多高等职业院校在开展通识教育的过程当中，并没有体会到通识教育的精髓。学校领导认为通识教育就是简单地扩大学生的知识面，因此在课程的开展中往往将重点放在了知识的延伸方面，盲目地增加科目的数量。这种做法只是表面上实施了通识教育，实际上并没有什么作用，反而增加了学生的课业负担，导致了反效果。（二）“双师型”教师文化素养有待增强。“双师型”师资，是指兼有教师资格和其他专业技术职务的教师，也就是获得“双证书”，即学历证书（含毕业证和学位证）和专业技术等级证书。对于职业院校突出以就业为导向，强化“双师型”师资技能教学有着积极的意义。但是很多高等职业院校的“双师型”教师文化知识水平还达不到要求，并不能良好地开展教学活动，文化素养还有待进一步提高。（三）“校园文化”功能未能充分发挥。校园文化是指一切校园人在校园内外环境互动下，经过长期教育实践创造出来的，以师生互动价值观为核心，并体现这些价值观的活动形式和物质形态的总和。在通识教育的开展过程当中，良好地运用校园文化，有利于师生之间的沟通，通过校园文化确立学生的信念。但是在当前的通识教育开展中，一些学校的校园文化还没有充分发挥作用，影响了通识教育的开展效果。
三、高职通识教育改善对策
（一）增加精品课程。盲目地增加学生的课程数目对于提升学生的学习水平并没有实质性的帮助，学校在开展通识教育时要精心进行课程的研究，而不是流于形式，学校要精选优质的精品课程进行通识教育学习，将学生有限的精力用到实处，致力于提升学生的综合能力。（二）提升教师综合素质。教师的素质直接关系着教学水平，因此学校要致力于提升教师的综合素养，定期开展对教师特别是“双师型”教师的培训，鼓励教师不间断地进行自我学习，为学生做出最佳的楷模。（三）充分利用校园文化。在通识教育的开展过程中，要充分利用校园文化。可以通过举办校园文化节和其他校园活动，锻炼学生的各项综合能力，在教学的过程中，也要把校园文化良好地带入，将校园文化的功能发挥到极致。
总之，通识教育对于高等职业院校的教学十分重要，关系着学生综合能力的提升以及将来的就业和发展，因此学校要对通识教育引起重视，并有效开展，促进学生各项能力的提升。
作者:崔宏志 王月凤 单位:陕西省商洛职业技术学院
参考文献：
［1］吴炜炜.通识教育观视域下的高职公共基础课体系改革的实践与思考：基于职业核心能力向度探究［J］.江苏第二师范学院学报，2014（4）：39-43.
【关键词】高职教育 职业发展 数学知识技能 信息技术
一、高等职业教育发展定位
从广义上说，高等职业教育不同于普通高等教育，其属于我国第三级教育层次。高职教育是我国教育体系的重要组成部分，而且在培养生产、服务、管理为一体的技能型人才方面有独特的优势，因而高职教育的健康开展，也受到了教育部门越来越多的重视。很多专家和学者对于高职教育的层次、培养目标等都做出了详细的论述，并且对高职教育的内涵进行了系统的研究，对于高等职业教育的发展定位，主要包含以下几个方面：第一，高等职业教育的学生在文化基础方面应当具有一定的基础，至少应当具有高中文化水平，包括中等职业、中技院校毕业以及具有高中文化水平的受教育者；第二，高等职业教育以培养为一线服务的应用型、技能型的人才为根本目标；第三，高等职业教育属于高等教育的层次，在人才的衡量方面也属于高等人才；第四，高等职业教育是一种专门性很强的教育，其包括学历教育和非学历教育两种形式。
二、高职数学课程教育的目标
高等职业教育的学生，主要是运用自己的知识和技能为国家和社会发展提供技能服务，大多高职毕业生都在生产一线从事应用型和管理型工作。从高职教育的属性和发展目标来看，数学课程属于高等职业教育体系的基础文化课，在培养学生课程学习能力和思维品质方面有重要的作用。数学课程的基本定位，决定了其在自然科学、社会科学以及工程技术等领域都有重要的地位，而且已经逐渐成为这些领域实践工作中解决问题的重要工具。在上述的高职教育发展定位模式下，高职数学教学也要对其教育目标和任务进行明确，需要考虑以下两个方面的问题：第一，培养学生掌握基本的数学知识技能，掌握基本的数学运算能力，并且具备可以运用数学计算工具进行数据分析和逻辑推理的实际应用能力；其次，要为学生提供可以满足高职学生职业发展需要的工具，使学生掌握与专业课程相关的数学知识技能和信息技术。
三、高职数学知识技能与相关信息技术
通常情况下，高职院校在数学课程的设置方面主要有《高等数学》、《经济应用数学》等课程，《高等数学》的教材内容主要是沿袭了微积分的理论体系，而在《经济应用数学》中也主要是将概率统计的理论知识收入其中，整体来看，在教材中并没有充分体现数学知识技能与专业的结合。作为数学教师，对于学生职业发展过程中所需要掌握的数学知识技能与相关信息技术并不完全了解，因此他们往往是热衷于微积分与概率统计的理论教学，并且认为只要通过考试，便可以达到教学目标。
笔者认为，对于数学知识技能与相关信息技术的学习，要改变传统的教育思想的舒服，并且从学生职业发展的需要出发，促进学生数学知识技能学习成果以及先关信息技术的有效性，需要从以下几个方面考虑：第一，以职业发展过程中的数学需求为依据，确定学生专业学习对数学知识技能的要求，为高职学生选择数学知识技能和相关信息技术，并且形成科学的数学教育体系，促进数学教学质量的提升。第二，从学生专业学习和职业发展的角度出发，对数学知识技能的课时进行合理安排，并且将微积分、概率统计等理论课程的比例进行调整，同时增加关于运筹学、经济学等相关的知识。第三，将学科建设与专业需要相结合，加强数学教学与岗位能力需求的融合，使学生在学习的过程中可以建立起对岗位职业要求的系统认识，并且可以在学习的过程中有针对性的开展相关知识的学习，利用信息技术可以实现学习效率的提升。第四，高职学生的数学水平在其整个职业发展过程中都有着重要的影响，所以需要加强对学生基础知识的巩固，而这个过程便可以充分发挥信息技术的作用。第五，在数学教学中融入信息技术，将数学知识技能与相关信息技术实现更好的衔接。
四、基于职业发展的数学知识技能与相关信息技术的协调发展
1.明确高职数学教育的目标定位
高等职业教育目标的定位不准确，是影响高职数学教育质量的重要因素，这与高职教育体系的建设成熟程度有关，也与教师对于数学课程的认识有关。目前的高职数学教育中，很多教师认为只要使学生具备基本的经济数学的应用能力就可以，不需要达到更高的层次，因此对于高职数学的教学存在很多误解。事实上，高职教育以培养技能型、应用型的人才为主，其在开展教学活动时，必须要对学生的职业发展有足够的考虑，并且将其作为教学活动开展的一项重要依据，才能指导数学教学活动的有效开展。
2.加强对教学活动中实践环节的重视
实践环节在高职教育教学活动中有着十分重要的地位，而从目前高职数学教育的情况来看，过于注重理论知识的基础地位和数学知识体系的严密性，而使得很多教师都忽略了实践教学的开展，也使得很多学生对于数学知识和技能的重要性认识产生了偏差，甚至有很多学生认为数学的学习与自己的职业能力毫无关联，这也在一定程度上影响了学生的积极性和教学的效率。
3.数学专业与计算机专业的有效结合
关键词：高等教育机构;知识分类;序列
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0001-06
一、“高等教育机构序列”之辨
当代的高等教育已经演变成非常复杂的系统，世界各国为了顺应社会环境的变迁，亦有鼓励高等教育机构类型朝向多元化发展的趋势。2004年，联合国教科文组织在法国巴黎举办了一项论坛，主题即为“高等教育多元化、知识与研究角色之变迁”(Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research)，主要探讨欧洲地区高等教育多元化的状况与发展，高等教育多元化的内涵，以及机构类型的差异与转变。［1］高等教育的复杂化与高等教育机构的多元化发展，潜藏着两种可能性：一是失序下的混乱，一是秩序下的协调；前者是高等教育发展中要避免的，后者是高等教育发展所追求的。为了实现高等教育机构的协调发展，就必须对多元化的高等教育机构进行归类与序列排整，明晰不同高等教育机构的任务与职能。这也正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“建立高校分类体系，实行分类管理”的思路。当然，这里还需要对“高等学校”与“高等教育机构”、“序列”与“分类”之间的些许差别稍作辨析。
（一）“高等学校”与“高等教育机构”之辨
通常，人们在使用“高等学校”这一概念时，主要是指实施正规高等教育的机构，而事实上在正规高等教育之外早就存在着非正规形式的高等教育，相应地也就存在着实施非正规高等教育的机构，如“开放大学”、“函授大学”、“业余大学”、“广播电视大学”、“网络学院”、“社区学院”等。这些非正规大学在许多国家早就纳入了高等教育的范畴。［2］因此，“高等教育机构”应该既包括实施正规高等教育的机构（即通常所谓的“高等学校”），也包括实施非正规高等教育的机构。在我国，实施非正规高等教育的机构长期未被“察觉”的原因有两方面：一方面是因为我国非正规高等教育主要是由普通高等学校实施的（如函授高等教育、成人高等教育）；另一方面我国实施非正规高等教育的机构亦在逐渐正规化（如广播电视大学的转型），与此同时，“硕果仅存”的社区大学或老年大学等非正规高等教育机构也日趋势微。社区大学要么变成了社会技术培训中心，要么因为招生困难而逐渐萎缩；至于老年大学则有成为老年娱乐中心的趋向。结果是非正规高等教育机构实在难以成为一种能够让人察觉的独立存在，所以当人们谈论我国的“高等教育机构”时，在意识里主要指向的是“高等学校”。进入21世纪之后，我国企业大学的异军突起对这种将“高等教育机构”等同于“高等学校”的意识提出了严峻的挑战。根据凯洛格公司2007年5月的《2007企业大学白皮书》显示，到2007年中国已经成立的企业大学超过了150家。［3］显然，从企业培训学校发展而成的企业大学，作为时下实施非正规高等教育的一种重要机构，已经成为我国高等教育机构中不可忽视的一个重要组成部分了［4］；而且企业大学可以说是我国高等教育机构的多元化发展的新突破。据此，我们认为，如果从将基本职能定位为培养专门人才的角度看，现阶段我国的高等教育机构主要包括三种：普通高等学校、高等职业院校和企业大学［5］，前两者为正规高等教育机构，后者为非正规高等教育机构。
（二）“分类”与“序列”之辨
罗建河:从一般到特殊：知识分类视角下的高等教育机构序列 所谓“分类”，根据《辞海》的定义是指“根据事物的共同点和差异点把事物划分为不同种类的逻辑方法”；社会学创始人涂尔干和莫斯则认为,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。由这两个定义可以确定“分类”的两个要点:一是“分类”要有划分的标准，以便加以区分与归类；二则“分类”是方法不是目的，关注的是事物间的相互联系性与可比较性。［6］对应地，高等教育机构的分类是指根据高等教育机构的异同特点进行分别归类的过程。所谓“序列”，指被排成一列的对象（或事件），每个对象的顺序非常重要。在教育中，早就有“国民教育序列”的表述。“序列”与“分类”有相同的地方，即都需要一个标准、都表现出事物间的关联性。但是，也有不同的地方，即“序列”强调事物间的次序、顺序，“分类”则不一定关注事物间的次序。可以说，“序列”也是一种“分类”。
结合前面关于“高等教育机构”的辨析，本文中的“高等教育机构序列”主要指的是普通高等学校、高等职业院校和企业大学之间的次序。这种序列应该属于高等教育机构的初次分类，不同于其中某一类高等教育机构的分类，如把普通高等学校分为教学型、教学研究型、研究型，或是分为师范类、理工类、综合类等。至于普通高等学校或高等职业院校内部的能级或等级划分应为二次分类。
二、高等教育机构序列的失序
当前，我国高等教育机构的序列呈现为一种失序状况；这种失序既有现实的表征，又有理论上的体现。
（一）高等教育机构失序的现实表征
就现实的表征而言，我国高等教育机构的失序主要表现为：普通高等院校对于所谓“应用型人才”的过分执着，高等职业院校要么急于“升格”要么强调对企业岗位的即时对接，企业大学则表现出对颁发学历文凭的热衷。所谓普通高等学校对于应用型人才的过分执着是指我国当前的许多普通高校都把自己的培养目标定位为“应用型人才”，把自己的教育性质定位为应用型本科教育，进而对于这种应用型的本科教育产生了极端化的认识。如，开始把所谓的操作技能看得比理论学习更重要，把促进学生就业视为高等学校的惟一目标和衡量教育质量的终极目标；普通高等学校几乎成了就业服务站或技能培训中心。当普通高等学校将培养目标定位为应用型人才、要求以就业为导向时，也给自身的发展制造了新的难题：一是普通高等学校中某些学科专业教育实在难以与用人单位的岗位技能一一对应，如哲学、历史学、文学、语言学等，这些学科专业该何去何从，是任其自生自灭，还是另辟蹊径将它们“应用化”、“技能化”？二是普通高等院校的教育除了本科教育之外还有研究生教育，应用型的本科教育又该如何与学术型的研究生教育衔接，是将研究生教育全部“应用化”，还是让本科教育分流，将一部分人培养成所谓的应用型人才、为就业或为接受“应用型”的专业研究生教育（专业硕士和专业博士）做准备，让另一部分学生打好扎实的学科理论基础为接受学术型研究生教育做准备？陷入这些新的难题中，无异于“作茧自缚”。
普通高等院校的应用型人才培养实际上是抢滩了高等职业院校的生存与发展空间。为了生存计，高等职业院校只得“转型”，要么去向普通高等院校的领地――“升格”，要么培养所谓的实用性人才，与企业的各个生产岗位直接对接。高等职业院校对“升格”的追求，是为了迎合中国社会普遍存在的“重本轻专”、“重普教轻职教”的大环境；当然，“升格”背后还有着巨大的利益驱使。在高职升格风的鼓动下，大量无论水平高低、有无特色的高职院校都加入“专升本”的行列中，使得高等职业教育与普通高等教育这两种原本不存在相互“升格”与衔接的教育类型混在一起，加剧了高等教育机构定位的难度，同时也造成了高等职业技术教育资源的萎缩。［7］高等职业院校对于“实用性”人才的追求，则是“以就业率谋生存”的体现。为了尽可能地迎合企业岗位的需要，实现即时对接，提高学生就业率，吸引更多生源，高等职业院校往往寄希望于所谓的“工学交替”来达成自己的愿望。且不谈“工学交替”中存在着的诸多阻碍，仅从简单的逻辑推理就可以指出寄希望实现与企业岗位的即时对接只能让高等职业院校吃力不讨好。因为任何企业都是在不断地发展着的，企业的不同生命周期会带来不同的生产岗位调整，即使是同一岗位在不同的企业生命期其对知识与技能的要求也在发生着改变；这种改变只能是在企业中持续地工作下去的人才能尽快地适应，只有这种人才能积淀下只属于该企业的特殊知识。高等职业院校与企业之间的天然隔离，显然是难以承担传授不同企业的特殊知识这一重任的。
正是因为传统的正规高等教育机构难以传递企业中的特殊知识，企业大学才开始登上了高等教育的舞台。正规高等教育的内容与企业的现实需要始终存在着明显的间隙，即使是那些强调企业需求导向的技职院校也难以提供企业针对自身从事的产品开发所需要的高度专门化教育，更无法使学生在完成一个系统的课程学习后产生对企业使命与企业文化的认同感。与之不同的是，企业大学的培养目标定位是直接指向企业各岗位的需要的，在一定程度上甚至可以说是一一对应的。可惜的是，我国当前的企业大学要么徒具形式，“挂羊头卖狗肉”，只是为了提高企业的知名度和信誉度而打的广告牌；要么开始抢滩普通高等院校的领地，收学费发文凭，例如，金蝶大学从开始办学就开始面向社会招收收费制学员。如是，当前我国高等教育机构的序列便呈现出一种奇怪的冲突与错位：普通高校抢占职业院校的生存空间，职业院校一部分“反攻”普通高校的领地，另一部分又去侵占企业大学的领地，而企业大学则只好来抢做普通高等学校做的事情――文凭与学历的认证。这种错乱一方面影响了高等教育的良性发展，另一方面也为高等教育机构的毕业生就业人为地制造了障碍。
（二）高等教育机构失序的理论体现
就理论上的失序而言，主要表现为我国高等教育机构分类理论上的漏误。目前，在我国高等教育机构的分类研究中，影响较大的有两种分类法：一是“三分法”，如潘懋元先生参照联合国教科文组织国际教育标准分类法关于第三级教育的分类，结合中国高等教育机构实际，将高等学校分为三种类型：综合性研究型大学、多科性或单科性的大学或学院、多科性或单科性的职业技术型院校（高职高专）。二是“四分法”，如国家教育发展研究中心马陆亭研究员根据我国高等教育现状及人才需求的一般规律将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、专科学校和高等职业学校四类。［8］参照前文关于“高等教育机构序列”的辨析，这两种分类法，只适用于正规高等教育机构的分类，却难以适用于完整的高等教育机构序列的定位与与排整。近来，有学者主张从人类对世界的认识与改造的视角切入，按认识成分由多到少、实践成分由少到多的原则对高等教育机构进行分类，将我国高等教育机构分为学术研究型、专业应用型和操作实施型三种类型。［9］这种分类方法似乎可以将非正规高等教育机构（企业大学）囊括其中。据此，普通高等学校、高等职业院校与企业大学之间的序列可以如图1所示：普通高校属于学术研究型，认识成分最多、实践成分最少；职业院校是职业应用型，认识成分开始减少、实践成分逐渐增多；企业大学认识成分最少，实践成分最多，属于操作实施型。
然而，我们认为对于高等教育机构序列的排整而言，认识－实践的视角仍然是不够严整的。首先是因为目前人们还无法准确地衡量认识成分与实践成分，因此事实上是无法判定三种高等教育机构实施的教育活动中谁的认识成分多，谁的认识成分少，谁的实践多，谁的实践少。如果“科学实验也是一种实践”这一论点是成立的，那么普通高等学校中的科学实验明显比企业大学要多，就更难以肯定地说企业大学中的实践成分多于普通高等学校了。更重要的是三种高等教育机构所指向的认识与改造对象是不同的；普通高等学校选择的是更具有一般性的认识对象――即较大范围的学科专业活动，而企业大学选择的是具有特殊性的认识对象――局限于某个企业中的具体岗位的活动。由于认识与改造对象的不同，因此，在认识－改造世界的视角下，三种高等教育机构是缺乏现实的可比较性的。
综上可见，对高等教育机构的序列予以重新整理既是现实层面的政策需求，又是理论层面上的学理需要。
三、高等教育机构序列的排整
鉴于当前的高等教育机构分类视角在排列和整理我国高等教育机构序列中暴露出的不足，我们有必要寻找一种新的视角去确立我国高等教育机构的序列。正如前文所述，“序列”需要一个标准，需要体现出事物间的关联性，既要找出事物间的差异，也要找出事物间的共同点，最后还要体现出一定的“顺序”。我们认为这个新的视角应该是知识分类的视角。
首先，高等教育机构是基于知识的。任何一个高等教育机构的主要活动都是围绕知识展开的［10］；大学的主体是教师和学生，他们为知识聚集而在一起；大学的三项职能也都通过知识得以体现――通过传递知识培养专门人才，通过生产知识发展科学研究，通过传播或运用知识为社会服务。诚如帕金斯所言，“知识之获取是研究的任务；知识之传递是教学的任务；而知识之应用则是公共服务的任务。”［11］“说到底，知识的发展是高等教育发展的直接动因”［12］13，高等教育机构各自的定位、次序，必然需要从知识的视角加以思考。
其次，既然高等教育机构是基于知识的，那么高等教育机构之间的差异也可以体现在知识性质的差异上，要描述知识间的差异就需要对知识进行分类。在一般的知识论意义上，人们按照不同的标准对知识做出了不同的分类，如波普尔的主观知识和客观知识，波兰尼的显性知识与隐性知识之分。但是作为高等教育机构之根基的知识，并不同于一般知识论意义上的知识，从效用上说，它应该是用于培养各种高级专门人才的知识；这些知识都进行了初次的分类，即依据学科专业进行的分类。［12］76因此，用以确立高等教育机构序列的知识分类应该是限定在各个学科专业知识内的二次分类；而且这种二次分类还应体现出“序列性”，才能证明高等教育机构序列的存在和确定这种序列。所幸，后现代的知识观为这种知识分类要求提供了启示。后现代的知识观认为“境域性”是知识的基本性质之一［13］，任何知识都不具有绝对的普遍性，也不应该以普遍性作为判定知识与非知识的标准，知识在普遍性上会表现出序列性的差异。据此，我们应该可以依据专业学科知识的普遍性差异对高等教育机构进行分类与定位，从而确定高等教育机构的序列。
从高等教育所传递和生产的专业学科知识来看，普通高校负责某种专门职业所需要的一般性知识（专业一般知识）的传递和生产；高等职业院校则将这些某专门职业所需要的一般性知识进行加工，赋予这基础知识和一般理论知识以一定的可操作性，形成从事某种专门职业所需要的特殊知识，进而将其传递给学生；企业大学则处于知识传递和生产金字塔的顶端（如图2所示），负责最直接的知识转化（企业特殊知识），实现知识生产与应用的即时效应，这点集中地体现在摩托罗拉大学的口号“即时知识即时用”之中（right knowledge，right now）［14］。
依据这一分类视角，我们还可以对1997年修订的《国际教育标准分类》(International Standard Classification of Education，简称ISCE)，进行新的修订。普通高等学校在ISCE中属于“以理论为基础、为研究作准备、为进入高技术要求专业作准备的”5A理论型，包括为准备作研究工作的人而设的5A1和培养高级工程师、律师、医师、教师等专业型人才的5A2两种类型高校。在如今弥漫着浓郁功利气息的时代，普通高校所生产的知识是职业院校和企业大学逐渐引向实践、投入使用的基础和前提；普通高等学校具有重要的奠基作用，其效益的显现也需要较长的时间。高职院校在ISCE中处于“实践的、技术的、指向具体职业的”5B的位置。如果说普通高等学校突出知识的一般性与学术性，那么高等职业院校则是突出知识的职业性；传递与生产某一职业、行业所需要的理论知识、一般技能与职业道德修养等。由于，企业大学的出现改变了原有的高等教育机构序列，因此我们需要进一步将5B分为5B1和5B2两种类型：5B1指高职院校，专门进行职业理论教育、职业道德养成和职业情操陶冶；5B2指企业大学，针对企业要求和岗位特点进行专项技能训练；它传授的内容都是当前企业生产、经营、发展进程中热点和难点问题；与传统大学（包括普通高等学校与高等职业院校）要解决“是什么”和“为什么”等认识论范畴的问题不同，它更加关注技术、手段和方法等。
值得说明的是，在图2中普通高校、高职院校与企业大学尽管呈现出金字塔式的序列，但这标识高等教育机构的类型差异，指代的是三种高等教育机构所传递的知识是从一般走向特殊的，而没有所谓的层次高低；它们各有其特定的科研内容和社会服务对象，毫无贵贱之别。
四、高等教育机构序列的重整之路
基于从一般知识到特殊知识的高等教育机构序列是一种应然序列，但是正如前文所述，现实中的高等教育机构呈现出的是一种失序状态。因此，接下来要解答的问题是如何根据从一般知识到特殊知识的这一序列，引导各种高等教育机构回归自己的次序，实现我国高等教育机构序列的重整。我们的基本思路是从课程、教师与学业认证三个方面分类指导，引导它们合理归流。
首先，课程是知识的主要载体，高等教育机构对知识的传递与生产主要体现在课程体系的设置与创新上；因此明确不同高等教育机构中课程体系的要求是可以对高等教育机构的定位给予有效引导的。普通高等学校的课程应该更多地体现知识的一般性，因此课程内容应该更多地由通识课程与大专业课程构成。高等职业院校的课程则应该指向某个特定的职业，但这个职业不是某个特定企业单位中的具体岗位，而某个特定职业的抽象与一般化，因此课程内容应该由该特定职业的一般理论知识与一般技能构成，同时应该辅以特定的职业道德教育。至于企业大学的课程则应该是难以移植的“地方性知识”，以满足某个企业的现实需要为主导，要满足企业内各部门（如研发、客户服务、市场营销、财务及法律部门等）的课程要求；企业大学的课程应由企业自行专门开发与设计。
其次，课程的实施需要依靠教师，而课程实施的要求也体现着对教师的要求。普通高等学校的课程更多地体现知识的一般性，以理论化程度较高的知识为主要内容，因此普通高等学校的教师应该掌握某一学科专业中较为高深的知识体系，既能从事某一学科专业知识的传递，又能胜任该学科专业知识的生产与创新；教师队伍应该以具有较高理论修养的专职教师为主体。高等职业院校传授的知识既要求具有一定程度的一般性，又要求指向特定的职业；这种对职业的指向，要求这种知识能够尽快地转化为职业技能，在这个知识的传递与转化过程中教师的实践知识起着非常重要的催化作用。因此高等职业院校的教师队伍强调以双师型教师为主体是符合高等职业院校的定位及其课程实施的要求的。在成熟的企业大学中，70%以上的讲师来自企业内部，只有15%～30%的讲师来自外部。［15］据此推论，在未来的高等教育发展过程中，不同高等教育机构应该逐步推行不同的教师资格认证制度。
最后，高等教育机构的活动结果最终要体现在学生的学业成就上，而三种高等教育机构所传递的知识性质不同，对应地对学生学业的认证也应该有所不同。对于普通高等院校学生的学业认定，以学历和学位证书为标识，学位证书的类别与层级可以较为清晰地指示出该学生在某一学科专业上的学识水平。高等职业院校学识的学业认定，则应该以各自不同的职业从业资格证书为标识。从业资格证书是进入某一职业的门槛，可以证明持证人掌握了该职业所需要的一般知识与技能，这与高等职业院校所要传递的知识性质是相符的。至于，企业大学学生的学业理应有企业内部自行认定，因为企业大学始终归属于某个特定的企业。企业认定企业大学学生学业的依据应该是学生毕业后是否能够更好地适应企业的岗位要求，而认定的结果则可以作为学生（其实同时是企业的员工）岗位变换、职位晋升、待遇调整等方面的依据。因此，企业大学意图获得像普通高等学校那样认证学分课程和学位的授权，实无必要，而且有不务正业之嫌。毕竟，企业属性是企业大学的第一品质，这是造成企业大学与传统大学之间差异的一个重要因素，也是企业大学独树一帜的根本。
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［5］在这里，有学者也许会指出，就我国的现状而言，很多科研机构（如社科院、科学院等）也担当着研究生的培养任务，是否也应纳入高等教育机构之列。针对这一点，笔者是这样考虑的：机构性质的确定一个很重要标准就是其基本职能；在我国，尽管，科研机构与高等学校所承担的职能并无太多差异，都包括培养专门人才、从事科学研究和服务社会；但是这三项职能的序列在两种机构中是不一样的。对于高等学校而言，基本职能是培养专门人才，极端点说，高等学校可以不做科研，不服务社会，但是不能不培养专门人才，否则就不能称为教育机构。同样，就科研机构而言，基本职能是从事科学研究，它可以不培养人才，不服务社会，但是不能不做科研，否则就不能称为科研机构。所以，笔者认为科研机构尽管也在培养高级专门人才、从事着研究生教育，但是其性质与高等教育机构还是有着本质的差异的，故未将其纳入高等教育机构序列。笔者甚至认为，科研机构应该专注于做科研，高等教育机构负责培养专门人才，必要时两者合作，特别是在研究生层次上，高等教育机构的研究生可以到科研机构实习。
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Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.
P键词： 高职教师；教师资格；分类认证；定期注册
Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration
中图分类号：G715.1 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）22-0226-03
0 引言
我国高等教育分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校四种类型。高等职业教育作为我国高等教育的类型之一，但却占据半壁江山，为高等教育大众化进程作出了巨大贡献。教育部网站2015年全国教育事业发展统计公报显示，2015年我国高等职业教育在校生达10771776人，已占整个高等教育规模的41%。高职教育是以服务区域经济发展需要，培养面向生产、建设、管理和服务第一线的高素质技术技能型人才。高职教育根据不同岗位需求，既要掌握专业基本理论知识，更要加强职业操作技能培训，而本科及以上高等教育的培养目标更注重学术能力而非实践操作能力。对比高职和本科培养目标可知，两者对教师的能力要求也不尽相同。而我国高职院校新教师入职的通常做法是从高等院校招聘有专业特长的研究生，通过试讲和面试，体检合格，即可录用，入职后再参加高等学校教师资格考试。教师资格考试内容与普通高等院校的新教师相同，并没有单独制定考试标准，也没有强调实践技能。提高高职院校教学质量的关键是“双师型”教师队伍建设已成共识，高职教师资格证书完全按照本科院校教师的要求来，显然不符合高职教育对师资的要求。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。但 “双师型”教师标准至今在现行教师资格认证体系中没有统一标准，各省各高职院校自行出台相应标准，导致高职教师素质参次不齐。高职教师资格认证制度关系到高职教师的培养模式、培养制度等，对于高职教师教育和教师专业化发展也有着极其重要影响。严格实施职业院校教师准入制度，严把教师入口关乃当务之急。
1 国外高职教师准入制度现状
为了符合本国职业教育发展需求，发达国家对高职教师职业资格标准不尽相同，但各国都建立了严格的准入制度和完备的继续教育体系，在教师的学历、资格证书和实践技能方面作了详细的规定。
从德国、美国、澳大利亚、日本等职业教育发达国家的高职教师资格标准可以看出，均将有一定年限的企业工作经历作为职业教育机构教师任职资格的必备条件，其次是教育教学知识和教学技能水平。
2 我国高职教师资格制度中存在的问题
目前我国高职教师资格是按照普通高等学校教师资格的标准来认定的。我国高校教师资格的认定只限于高校在职的或拟聘任的教师，社会人员不能报考。考试科目包括：岗位培训课程（高等教育学、大学心理学、教师伦理学、高等教育法规），普通话二级乙等（中文类学科要求二级甲等），教育教学能力测试（试讲和面试）。高职教育的教学内容、方法和实践性对教师的要求不同于本科院校，本科院校培养学术研究型人才，注重教师的学术能力和科研能力，而高职院校培养高素质技能型人才，更注重技能技术的应用，需要教师既具有一定的本专业理论基础，也具有相应岗位的操作技能和经验积累。从目前的高职院校教师资格认定现状来看主要存在以下问题。
2.1 认定类型单一
高职教师资格认定的时候，只按专业分类，其它并无区别，而高职院校内既有基础理论课、专业理论课、专业实践课。不同课程对教师的教学能力、实践经验要求并不相同。现行的认定标准对实践课教师的学历标准、教学素质要求偏高，而对专业理论课教师却无实践经验要求。另外，高职教师分为专任教师和兼职教师，很多院校对兼职教师只注重岗位技能，兼职教师是否掌握职业教育的培养目标、理念、教学方法、手段等并未作出认定。目前高职教师持有的教师资格证书只有学科分类，未能区分专兼职类型，也未能反映专业实践技能。
2.2 高等学校教师资格认定滞后
国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。各高等学校负责接受本校拟聘人员的申请材料并初审，经审查合格后上报省级教育行政部门。目前社会人员个人不能申报高校教师资格证，只有通过学校申报到教育厅才行。认定程序依次为个人申请―学校审核―专家评议委员会评议―省教师资格认定机构认定。由此可见，凡申请高等教师资格的人员已经入职，除了必要的学历证书外，并无从业资格证书，出现了先上车后买票的现象，导致部分教师在高校多年却无高校教师资格证书；同样兼职教师的聘任往往只关注职业技能或专业职称，并未考核教育教学能力，更存在无证上岗的情况，这无疑不利于高职教师师资质量的提升。
2.3 专家委员会成员欠合理
从考查部分省市的教师资格专家评议委员会组织办法看出，高等学校教师资格专家审查委员会由高等学校（或省级教育行政部门）有关负责人、相关专业的教授组成，成员中应有1-2名高等教育学、高等教育心理学的专家。高职院校教师资格认定流程及机构与普通本科院校教师资格认定并无不同。专家评议委员会成员中无行业或企业专家，面试和试讲也未强调专业实践能力考查。因此现行高职教师资格认定机构设置不符合高职教育特点，不利于从源头上控制好高职教师的入口关。
3 高职教师资格制度研究现状
对于高职教师任职资格的标准如何制定，我国研究者也各自提出了自己的见解。王江涛[1]认为，鉴于高职教师专、兼职师资队伍建设特点，应分别设置“高职专职教师资格”和“高职兼职教师资格”，分别对企业工作经历、学历、职称作出作出相应规定，专职教师和兼职教师均需参加由教育主管部门、行业企业、高职院校共同举办的职业教育教学技能及理论知识培训，并通过考核评价。庄榕霞[2]等认为应将校外兼职教师纳入认定范围，将双师素质教师按职业成长阶段划分为不同层次，建立资格标准层级体系。余群英认为高职“双师型”教师的认定条件应为：①5年内具有累计2年以上的本专业实际工作经历（包括带学生下工矿企业实习、参加实习实训基地建设和实验室建设、社会实践调查、参加产学研项目研究等）；②能指导本专业实践教学，且具有高校教师资格；既有高校教师资格，又有本专业最新岗位资格或中级以上技能等级资格[3]；③参加产学研项目研究，独立完成子项目研究任务或承担了大量实际工作，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。施卫芳等提出高职教师任职标准要从教育背景、高职理念、企业经历、专业知识、个人技能、个性品质等方面考虑任职标准，教育部应授权于国家职业教育协会研究并制定具体的标准[4]。
总之，关于高职教师资格制度的研究，国内学者已做了较多探讨，研究的内容主要集中在高职教师资格标准要素及要求。本文认为高职教师资格制度的建立首先要从宏观层面认清高职教育及高职教师的特殊性，其次要对高职教师资格认定标准进行量化。为了建设高水平职业教育教师队伍，2015年10月教育部出台了《职业学校教师企业实践规定》，该规定明确了职业教师企业实践的规定，但仍未涉及高职教师资格制度的建立。建立高职教师资格认证制度可以弥补我国教师资格制度中对高职教师资格认证未做规定的缺憾，达到纠正当前高职教师资格认证的普通化倾向，从而形成具有特色的高职教师入职标准，促进高职师资队伍质量建设。
4 高职教师资格制度改革建议
我国从八十年代中期开始积极发展高等职业教育，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，具备进入劳务市场所需的能力和资格。教师资格种类共七类，将高职教师资格纳入高等学校教师资格显然不符合高职教育培B目标对师资的需求。总结我国高职教育30多年来的师资培养经验以及研究现状，借鉴发达国家的现行做法，结合我国国情，制定出符合高职教育规律的高职教师资格制度，从高等学校教师资格中单独分离出来。笔者提出以下几个方面的建议。
4.1 确定高职教师类型，进行分类资格认定
从职业教育的角度来分析，高职教育的课程类型多样化决定了高职教师也分为不同类型，笼统的认证显然不行，所以本文认为高职教师资格认证制度应考虑将高职教师资格再进行分类。
高等职业教育培养能力可分为三种：基础能力、专业能力、拓展能力。课程分为公共基础课、人文素养课、专业技术课、综合实践课、专业拓展课。按这个分类，高职教师也相应可分为基础课教师、专业课教师和综合实践课教师。通常基础理论课、人文素养课（包括基础文化课和专业基础课）教师都是从事基础学科的理论教学工作，他们的能力要求与普通高校教师的要求本质上是一致的，只是笔试考试内容重点应放在职业教育理论、职业教育心理学方面进行。而专业技术课和综合实践课教师不仅需要掌握本专业的理论知识，让学生知其然，还需具备本专业涉及岗位的操作技能并指导学生进行实践操作，这类教师的教师资格认定必须与基础课教师笔试内容相同的基础上，增加实践能力的考核，才能胜任高职院校的教学工作。
高职院校教师分为专任教师和兼职教师。兼职教师一般来自企业、行业的具有中级职称或高级工以上的专业技术人员、高技能人才等。教育部《兼职教师管理办法》中规定兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。兼职教师既然承担教育教学任务，就一定要有资格标准，标准不仅仅体现在职称或学历上，在上岗前必须参加教育教学能力培训并通过资格考试。所以，高职院校应按不同类别教师分别进行资格认定，既有对应基础课程的普通高校教师资格证书，又有对应专业课程的高等职业教育教师资格证书，还有专门针对兼职教师的教师资格证书。
4.2 明确资格标准，强调实践能力
4.2.1 学历标准
我国已进入高等教育大众化阶段，高学历人才不再稀缺，各用人单位对学历要求也水涨船高。同时国家大力发展职业教育，高等职业教育越来越受到重视，既有专科层次教育，也有应用型本专科教育，这就对高职教师的理论功底、实践技能提出了更高的要求。故笔者认为专任教师入职应取得硕士及以上学位，兼职教师的学历标准可适当放宽，应取得学士学位及以上。
4.2.2 教育教学能力标准
教育教学能力是指教师凭借自身的知识、能力在完成教学任务过程中所达到的水准和效果，是教师综合能力的集中体现。包括语言表达能力、教学组织能力、课堂驾驭能力、实践操作能力、心理疏导能力、科研能力、人际交往能力等。现行的教师资格认定过程中教育教学能力主要体现在试讲和面试环节，由于试讲和面试由各高职院校自行组织，国家无统一评分标准和细则，各自衡量标准不一，必须出台国家标准。主要从职业道德及心理素质、专业理论知识、教学能力、现代教育技术应用能力、外语能力、自我评价和综合表现七个方面进行测试，每个环节进行量化，确定权重系数，由教师资格认定中心组成理论和实操考试题库。
4.2.3 企业实践能力标准
2016年5月教育部等七部门联合发文《职业学校教师企业实践规定》。文中明确提出：职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗[5]。规定中的教师企业实践的主要内容、形式也体现了针对性和实效性。充分体现了不同类型教师实践要求的差异化。既提出了新任教师先实践再上岗的要求，也明确了职业教师终身学习的必要性。但新任教师上岗前的实践时间未作明确规定，有待进一步细化。规定中明确了实践考核主体为地方各级教育行政部门和人力资源社会保障行政部门，实现教师企业实践考核和成绩登记制度，把教师企业实践学时（学分）纳入教师考核内容。考核评价细则由各学校制定。
4.3 实现定期注册制度
我国现行的法律法规中对教师资格证书的有效期并无明确规定，默认教师资格证长期有效。2013年教育部颁发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》，从事教育行业且有编制的情况下，需要每年审核一次，每5年一次注册。连续两年审核不合格，将被撤销教师资格。但高等学校教师资格没有实施注册制度。终身制的教师资格证书的弊病已显现，部分教师不思进取，不了解行业最新发展动向，不能掌握最新工艺流程，导致教学内容与现实脱勾，对教师的专业发展极为不利。笔者认为，我国的教师资格证书有效期限要打破终身制，全面实施教师资格考试和定期注册制度，将优秀的人才请进来，不适应教育教学的人员请出去，实现正常的引进和退出机制。结合职业学校教师企业实践规定，要求教师每隔五年就要参加一次资格认证考试，通不过考试则无法继续担任教师。
5 Y语
高职教师资格制度改革是高职院校师资队伍建设的重要组成部分，也关系到高职教师专业发展方向。通过高职教师资格制度改革，将高职教师资格认证从普通高等学校教师资格中分离出来，既完善了教师资格分类体系，也突显了高等职业教育的重要性。笔者建议从确定高职教师类型，进行分类资格认定；明确资格标准，强调实践能力；实现定期注册制度三个方面着手改革是可行且必要的，我们也欣喜地看到国家教育主管部门已经开始强调职业教师的实践能力并出台了相关规定，希望国家教育主管部门尽快出台高职教师资格标准，从师资上保证高职教育培养目标的实现。
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