然而，以上这些因素却是与个人日后的成功有着密切关联的。那么这些是什么因素呢？最近，有人提出这些与个人成功有密切联系的是一种被称为“情感才能”或称为“情感智力”（EmotionalIntelligente）的心理因素。最初，这一词是由美国耶鲁大学心理学家彼德·萨洛维和新汉普郡大学的约翰·迈耶在1989年提出的，随后这一概念又被美国哈佛大学心理学博士丹尼·戈尔曼进一步推广，并在其编写的《情感才能》一书中，初步形成了该理论的体系和核心观点。
一、情感才能的理论内涵
关于情感才能，戈尔曼在其《情感才能》一书中提出较为完整的理论框架和核心观点，其理论内涵可以归纳为以下几个方面：
第一，在情感才能界定的问题上，萨洛维和戈尔曼等人员然提出这一概念，却未给“情感才能”下一个明确的定义。但他们在描述这一概念时，一致认为“情感才能主要指那些基于社会阶层、神经系统等经历了漫长人类进化过程的因子。主要表现为对自我情感的理解、对他人的同情以及旨在提高生活质量方面的心理调节机能。”按这种表述，情感才能因素多为先天的，并且是由种族文化积淀所造成的一种“获得性遗传”，而且情感才能是在对情绪的自我意识的基础上，通过对情绪的自我控制来实现对个人心理调节的才能综合。实际上，就其表现来说，就是曾被我们称之为“品质”的性格结构中的情绪特征和意志特征，以及部分的态度特征所组成的表现。
第二，在情感产生的机制问题上，戈尔曼等人引用了传统心理学关于情感机制的理论，认为情感活动产生于脑内的边缘系统区域，并在与大脑皮层中枢协同活动下形成的。欲望产生于边缘系统，而爱则产生于大脑皮层。两者联系的越多，情绪反应的可能性就越大。戈尔曼等人还认为情感才能是依赖成熟的，虽然在孩子很小的时候，在他们脑内就有一扇“神经病学意义上通向机遇的窗口”，即脑内的额前通路，它控制我们对情绪的意识。而这一额前通路需要到青春期才能充分发展起来，这也说明了产生于大脑皮层的自我意识实现着对情绪的控制作用。
第三，自我意识是情感才能的重要基石。该理论认为情感才能对人成功的决定作用主要表现就是，人能否通过自己的情感才能实现对自己情绪的有效控制，而这些控制得以实现又有一个重要前提，就是人们能否对情绪有一个清醒的自我意识，也就是说要能够敏锐地领悟到自己的“感觉”。这里的“感觉”也就是我们的情绪反应。戈尔曼等入延袭了阿德勒和萨特关于意识对情感作用的观点，认为一旦情感反应进入了意识领域，或从生理
角度讲，通过大脑皮层的处理，那么恰当处置情感的可能性就大大增加了。因为当人能从消极情绪状态中恢复过来，首先就要对这一消极情绪有充分的自我意识，进而才能产生妥善处理问题的心理讥制。如可以采劝转换到另一种心态，打破主导情绪的消极循环”的心理机制来改变自己的消极情绪。
第四，情感才能的突出表现是对情感机能的自我控制。一个人情感水平的高低，主要表现为对自己的消极情绪进行有效控制。因为人们控制自己情绪的水平决定他们发挥自己智力能力的效度。如果一个人能随情境的变化适当地调节自己的情绪而非自我压抑，并且能在有适宜对象的情况下，以合适的方式表达出被人所接受的恰当情绪反应。那么，这样的表现更容易形成良好的人际关系，被人所爱戴，敬仰，也更易从逆境中昂起头，充满乐观，自信，做到“胜不骄，败不馁”，无疑成功的机率就大大增加了。一个著名的心理学实验——果汁软糖效应，其结果证明，那些在很小的时候就表现出对情感非凡控制力的儿童，长大后往往显得较能适应环境，受大家欢迎，有冒险精神、自信、可靠。相反，缺乏控制能力的孩子成人后，易受挫折、固执、孤僻、受不了压力、逃避挑战，当然也就多半与成功无缘了。
二、情感才能理论的意义
戈尔曼等人不仅详尽地阐述了情感才能理论的中心主旨，而且还列举了大量的成功人士来验证他的理论，其中有科学巨人、商业领袖、政府要员，以及各行各业小有成就的人士等等，发现他们都具有明显的自我意识、易情感共鸣，有良好的人际关系，善于控制冲动以及其它一些品质。换句话说，这些人都具有高度的情感智商（EQ）。如果说高度的情感才能是取得杰出成就的先决条件，那么智力（IQ）是否对成功就毫无作用呢？实际上，情感才能理论认为EQ并不是IQ的对立面，EQ与IQ在决定一个人成功的过程中是互补的。同时认为在获得成功的诸因素中，IQ仅占20％，取决于社会阶层、运气和情感因素，其中大多数是情感才能因素。在处理问题情境时，人们运用“情感才能”判断事情，调解心态，同时能运用智力来聚精会神地处理事情。而智力在处理问题时效能如何，又受到情感才能的控制调解。
三、情感才能与道德教育
综上所述，情感智商的高低与成功有着密切的关系。但我们必须注意这样一个关键因素，如同智商一样，“EQ”也是个中性词，不存在绝对正确的评判标准。
一个高智商的天才能够运用其才华为他入治好绝症，同样他也可以制造出某种致人死命的病毒；一个具有非凡领导才能的人可以造福于人类，也可能成为世界的罪人。由于缺乏必要的道德标准来规范人们，情感才能就可以不加选择地应用于正邪两方面，这就使得我们在培养学生情感才能的同时，不能忽视道德教育在其中的关键作用。我们知道，人们之所以非常重视孩子的情感才能的培养，都有一个共同的目的，就是希望有朝一日使之成为祖国的栋梁，能用其才华造福于人类，而不是成为人民的敌人。因此，如何在情感才能培养中进行有效的道德教育就显得尤其重要了。那么如何进行道德教育呢？我国心理学家李伯黍等人提出了一系列道德教育模式，为我们更好地进行道德教育提供了行之有效的理论指导。
四、情感才能培养中的道德教育
具体讲，我们主要应从以下几个方面展开道德教育工作。
第一，帮助学生形成正确的道德观念和道德理想。目的在于使学生将获得的道德观念系统化，确立道德信念，成为一个自己所向往的具有道德理想的人。而形成正确的道德观念是以道德认识为基础的，只有正确的道德认识才能有正确的道德观念，从而对人的行为是否符合道德规范起到指导作用。因此提高学生的道德认识是学校德育工作的首要任务。德育工作者可以运用心理学基本原理对学生进行道德观念的教育，可以从查询学生对社会道德问题的看法入手，因为在他们发展的不同阶段，其对社会问题的看法并非完全相同的，而且与成人的想法也不尽相同，所以只有弄清楚学生对社会问题的看法后，才能有的放矢地进行教育。
还可以通过学生反醒自己的道德经验，使之能把当前的道德情境与自己已有的道德经验相联系。道德教育工作不可能超越学生道德发展内在规律的制约，只有在学生已有的道德经验基础上进行辨析与内省，才能收到较好的效果。
第二，帮助学生形成正确人生观、道德价值观和科学的世界观。青少年学生正处于把自我观念的各个方面抽象概括成为一个内部一致性的整合系统时期，学校德育工作者应该善于洞察他们的价值观念发展的特征，采用适合的价值观辨析策略，通过典型人物的人生历程，引导学生形成正确的人生观、道德价值观和科学的世界观。其中道德价值观的作用尤为突出，有人发现学校中的许多问题行为，绝大多数是由于缺乏正确的价值观所致。因此，了解学生有一些什么样的价值观，这些价值观是如何冲突的，以及如何去辨析它们，将有利于学生在面临矛盾冲突的道德情境时做出正确的道德选择。人们不难看到，人的行为确实是受他的价值观念所支配的，人总是在价值判断和价值决策中行动，这样情感才能的表现也就是在价值观支配下来实现的，从而使情感才能的表现符合正常道德行为规范。
第三，利用情感智力来促进道德水平的发展。情感智力的一个重要表现就是情感共鸣，也就是移情。移情能力的培养也是道德教育的一条重要途径。在社会生活中，每个人总会面临大量的关于他人情感状态的特定情境，面对这些情境，个体能否作出相应的道德行为，这就依赖于个体对他人情绪状态的意识，并能分享对方情感的能力。这也就是我们前面阐述的情感才能。如果一个人有较高的情感智商，他就能从当事人的角度看待其所处的情境，了解当事人的情绪所表达的意义，并做出与此相应的情感体验。在这种移情体验作用下，个体更易于做出亲社会行为，有利于道德水平的提高。可见情感才能与道德教育既是相互促进，又是互补互益的。
(一)文化、社会与教育的关系
文化作为人类创造的物质和精神成果的总和，被认为包括物质文化、制度文化和精神文化。这是对文化最广泛的理解，但一个概念的外延越广，其内涵往往越模糊而难以把握。几乎日常生活的每一个方面都可以加上文化二字，被冠以**文化之名，但这并不能帮助说明文化的本质。从汉语词源上看，早在《周易》里，中国古人就有观其天文，以察时变;观其天文，以化成天下的说法。英语中文化(culture)一词来自拉丁文，它的原始含义是耕作。后来指人工的、技艺的活动及其成果，还扩展及风俗习惯、文明制度等。中西辞源学上的证据共同显示了文化的内涵并不独立于人而存在。所以从本质上来看，文化即人化，即人的生活样式。如果说自然界的人化过程体现了文化的人本性特质，那么不同的社会群体则体现出文化的主体性的特质。每个社会共同体积累下来的文明成果和生长出的独特的价值取向，反过来通过对人的思想、感情、活动的影响来化人，使人具有某个社会共同体成员的身份和地位，以及该社会所特有的价值观念。
(二)教育制度的社会目的
从传承文化、培育未成熟之社会成员的角度来看，教育是社会得以存在和发展的条件。因此，教育具有明显的社会性，既受社会制约，同时也作用于社会。最初的教育活动贯穿于整个社会过程，经验的传递仅凭言传身教和耳濡目染即可实现。随着文明的进步，社会资源和经验的复杂程度使无意识的生活教育变得困难。文字的发明和书籍的出现，使掌握了文字的人能够以文字为媒介从事专门的教育活动。从这个意义上讲，世界上最专门、最形式的教育确是不能离开普遍的文化传承过程，而只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。这体现了教育制度的社会目的。不论在哪个国家，现代教育制度都服务于某些基本的社会目的，它们主要是：1.社会化;2.社会控制;3.社会选择与分配;4.同化或文化整合;5.为社会革新和变化做准备。
二、我国的道德教育传统
(一)传统社会对道德教育的强调
从古代教育制度来看，尧舜以及最早的夏、商两个朝代，其教育本质上属于道德与宗教教育，仅涉及人际关系以及人与神之间的关系。西汉以后，在罢黜百家，独尊儒术的政策之下，孔子之道或儒家经典中的主张成为政府确定政策、治理天下的正统观念，也是考试士子和选拔官吏德行才能的标准。1104 年，宋徽宗在京城及各州创办了算学、医学、画学、书学四种专门学校，其课程信息显示其仿照古代时县学的模式，注重德性与文学教育。宋朝初年各位皇帝都不重学校建设，科举制却获得极大的发展，因其被认为是国家斟选优秀官员的一种有效且必要的方式，宋朝时的士子因而也更加注重考试而轻视学校。一般认为，清政府于1903 年拟定《奏定学堂章程》，并于1905年12 月设立学部，是废除科举制建立新教育体制的开端。这一教育改革废除了政府给高等学堂毕业生授予官职的制度，标志着文官考试制度与教育考试制度的分离，这确实是中国教育史上极有意义的一件事。由此，我国的学校组织也相应的发生了变化，开始向现代学校组织发展。但在传统教育观念的影响下，教育的主要宗旨仍是发展学生的道德。袁世凯曾在就职演讲中反复强调道德，并将其解释为忠信笃敬。统治者通过设定道德的特性重新确定的道德观成为教育的惟一终极目标。
(二)传统社会道德教育的特点
自汉朝开始的尊孔读经之风，历代相沿，对中国后世教育产生了极大影响。此后教育因受经书限制，内容墨守儒家典籍。教育方法则沿用经学传统，重视对典籍的注释和背诵。形成这种特点的原因在于科举考试制度与教育制度的合二为一，国家教育的目的在于培养有治事能力的官吏，受教育者接受教育也只是为了考取功名走上仕途。可见，教育制度是一定历史条件下形成的社会制度之一，它既受整个社会制度所决定，又代表社会的意志，而且是代表社会统治阶级的意志。传统专制社会通过道德教化设定人才培养和官吏选拔的标准，使人自觉克己复礼，遵守道德义务。实际上是将道德教育作为社会控制的手段，以实现统治阶级的意志并稳定社会秩序。注重道德文章而非道德实践和教育的工具主义，可以说是我国教育传统的两大特点。
三、现代社会中的道德教育与法治教育
(一)道德与法律教育的性质
道德与法律是与教育同样古老的社会制度，作为实现社会控制的手段，服务于具体社会的目的。因此不同社会形态下，道德与法律具有不同的内容和作用，而道德和法律内容的传播和普及需要通过教育来实现。但却不能仅将道德教育和法律教育理解为传授关于道德和法律内容的知识，而应将教育的重心落在道德和法律意识的培养。因为了解道德训诫和法律规范的内容是社会成员自觉遵守道德和法律的前提，却不能直接实现这样的社会效果。这是由二者的性质决定的。道德和法律都是人在生存发展活动中形成的价值关系的反映，表现为一个社会的秩序。以这种价值关系为对象形成道德观和法律观的系统理论，是道德和法律教育的内容。但是对社会成员来说，理解和掌握道德观和法律观的内容，还只是停留在认知的层面，只有形成了它们与自己行为之间关系的自我认同，才能形成自身对道德和法律观念，实现道德和法律教育的目标。这是由于前者属于非价值意识，形成的是对外部世界的客观描述;后者属于价值意识，体现的是关于主体的自我意识。因此，作为价值观教育，道德和法律教育培育和塑造的是社会成员对二者的主体意识。
(二)道德教育与法治教育的关系
可以说，教育与社会之间的天然联系，使得道德与法律教育的内容随社会形态的改变而变化。传统人治社会重视道德教育，是为了维护统治阶级的意志和利益，形塑的是臣民对统治者自觉服从的义务观。现代法治社会建立在人民主权的基础上，人民是社会的主体，同时也是社会的主人，人民之上不再有任何统治者。现代法治社会秩序的实现依赖于每个社会成员自觉履行义务，同时法治秩序也保障每个社会成员权利的实现。因此，维护社会秩序不再是统治者的家务事，而是作为公共事务与每个社会成员息息相关。因此，教育的社会目的相应的也不再是规训臣民，而是培育法治社会公民自觉参与公共事务的权利和责任意识。要通过教育形塑与现代民主法治社会相适应的社会意识及生活方式，需要在传统重视道德义务教育的基础上，更加强调权责统一的法治观念。因此，在现代民主法治社会中，应当对法治教育作广义的理解，将道德教育和法律教育包括在其中。这就需要改变传统教育中强调德育，并将道德教育直接等同于价值观教育的观念和思路，转而培养现代社会公民尊重法律并理性追求社会公平正义的规则意识，维护自身权利的同时尊重他人的权利，分清道德与法律各自适用的场合和界限，在个人道德信念和公共社会规范之间形成自律与他律的统一。
【关键词】职业性感染 职业道德 冲突
医学生职业性感染是指医学生在医疗工作过程中因接触生物性、化学性等多种威胁健康的危险因素引起的疾病。[1]美国职业安全保障和健康管理组织（OSHA）要求医院工作人员在处理有自身感染危险的工作前，应接受适当的训练，并制定了防护措施，而在我国医学生的职业性感染防护意识仍较薄弱。
1 医学生职业性防护缺乏的原因分析
1.1重视不够 随着医学的发展、疾病病种的变异，感染性疾病的增加，各种对身体产生损害的仪器或试剂的应用使得职业性感染问题越来越突出。尽管如此，在实际医务工作中，只有部分人员在诊治病人时能够做到主动性防护，仍有相当一部分医学生并没有对职业性感染问题给予应有的重视。如在病情复杂、感染机率较高的急诊科中，能按传染性制度对所有患者执行医疗和护理操作的医学生只占少部分。
这其中虽然存在客观条件的限制，但在很大程度上反映该问题还未引起医学生的足够重视。
1.2预防知识较片面、不规范、缺乏系统性 大多数医学生主要从指导老师、书本、同事及工作经验中获得职业性感染的防护知识，但较为片面，[2]学校针对职业性感染的教育不足。目前，医学生在上岗工作前尚缺乏针对本专业特点开展的职业性感染防护的训练，这是导致其在工作中忽视防护或不能进行正确、有效防护的直接原因。
1.3处理损伤或可能性感染不及时 绝大多数医学生认为在医疗过程中当发生损伤时应进行伤口的消毒处理，但常常忽视初步消毒处理后应进行的必要检查和进一步的预防性治疗。有些医学生往往存在侥幸性心理，认为病人无感染性疾病或自己认为不会被感染，这也是导致职业性感染发生的另一原因。
1.4医学生部分治疗性操作不规范 在大量的治疗性操作中医学生明显存在缺陷。在工作期间或治疗性操作时不戴帽子、口罩经常发生；在进行创口缝合、换药时也时有不戴上手套现象，这无疑增加了职业性暴露机会。在我国现有的教科书和医院的规章制度中有关“无菌操作前洗手、操作时戴口罩”的规定，目的是保护患者，而出于减少医学生发生职业性感染所作出某项操作必需戴手套、戴口罩等规定的却极少。
2 传统职业道德理解的误区与职业性感染自我防护之间的冲突
2.1传统观念中医学生的职业道德 职业道德是指从事一定正当职业的人们，在职业生活中所应遵循的道德规范，以及与之相适应的道德观念、情感和品质的总和。从被世人推崇的“希波克拉底誓言”到《医德规范日内瓦宣言》或《国际医德守则》以及我国颁布的《医学生医德规范及实施办法》，所有一系列有关医学生职业道德的规范大多数是要求医学生用爱心，责任心，奉献精神去救治每一位需要帮助的病人。 转贴于
2.2美德及“以病人为中心”的管理模式运行中的偏面性 现代伦理中基本的美德是公正、谨慎、诚实、希望、博爱。全国卫生工作会议明确指出：“医院办院宗旨是坚持以病人为中心”。[3] “以病人为中心”就是要在思想观念、医疗技术、管理模式、服务质量等方面为病人提供全程、全方位、优质、高效、廉价、满意、放心的医疗卫生服务。在“以病人为中心”的管理模式中医院注重了服务高起点、医疗高质量的经营理念，却忽略了医学生在进行临床实习过程中的职业性感染问题。在某些医院，为降低医疗消费或患者医疗费用，选择操作后洗手，而不戴乳胶手套的作法较多。[4]在某项调查中，有8.3%的调查对象在接触患者血液、体液、排泄物及处理患者用过的敷料和引流管时不让戴手套。但接触患者体液时，不戴手套可造成指甲下微生物、唾液、血液持续存在达数天，严重者甚至可直接导致职业性感染的发生已经得到证明。另外，医院在降低成本时延长手套和一次性口罩的使用时间，这也无形中造成了医学生潜在感染的可能。“以病人为中心”不是单纯以廉价为出发点，而应本着以科学的态度，实事求是的想病人之所想，急病人之所急，才是“以病人为中心”办院宗旨。也只有这样才能更好的减少医学生职业性感染的机会，最终降低医院内感染的可能。
3 对职业道德理解的误区与职业性感染防护之间矛盾的调和
[5]中国传统文化下的医学生的职业道德强调”医乃仁术”，只有仁爱之士才能从医；医者应不计名利，在医术上要精益求精，要急病人之所急，救病人之所难，刻不容缓，一心赴救。我们的医学生在救治病人时的确是忘我工作，却忽视了自身职业的安全性问题。医疗工作向以“人的健康为中心”的转变，更使世界各国医学生及医务管理人员在关注社会人群健康的同时高度关心医学生这一特殊人群的健康问题。
3.1加强预防职业性感染防护知识的学习 对医学生进行系统的职业性感染防护知识的教育，使之能在医疗工作中能分清患者的血液、体液、分泌物中哪些含病毒浓度高，哪些含病毒浓度低，并正确防护是至关重要的。如外伤患者在未诊断前首先采取普及性预防即常规戴手套后，再投入对患者的处置和抢救，将大大减低医学生感染HIV、HBV、HCV等血液传播疾病的机会。这种防护措施是每位医学生都应掌握的基本知识。
3.2加强监督机制 医学生注重自我防护不仅仅是关心自己的健康，也将对患者健康的维护及社会人群健康的促进起到直接作用。发挥社会成员的监督意识，是避免医院内感染和医学生自身职业性感染的重要渠道。加强医务管理部门对职业性损伤等问题的监控、防护，势必将减少医护人员的职业性感染机率。
参 考 文 献
[1]Cardner C.护士在从事卫生宣教、治疗和预防职业性HIV传播中应起的作用.国外医学护理学分册，1992，11(3):119.
[2]陈倩.医学生职业防护现状调查分析.实用预防医学，2005，12（6）：1409-1410.
[3]韦挥德.“创新”是实现“以病人为中心”的重要主题.医学与社会，2002，15(4):60.
道德教育中存在的问题
1.错误理解道德教育与生活的关系
道德教育与生活的关系大体经历了三个发展阶段：道德教育与生活的融合阶段；道德教育与生活的分离阶段；道德教育与生活的结合阶段。道德教育与生活关系的变迁史表明，道德教育应该面对生活，但是，在怎样面对生活、面对怎样的生活问题上，我们却误入了歧途，主要表现：一是将道德教育必须关注生活理解为“还原”生活，即认为“道德教育即生活”；二是将道德教育必须关注生活理解为道德教育仅仅是维持现实生活的工具。若追究其深层思想来源，不难发现这其实是教育适应论、工具论在作怪。尽管主张“道德教育回归生活”的人也批判工具理性，但其主张本身其实恰恰是仅仅把道德教育当成学生适应生活的工具的表现。我们曾一味地认为道德教育受到社会政治经济文化状况制约，道德教育要适应并服务于社会政治经济发展的要求。但是，当道德教育在知识领域走得过远，偏离其初衷时，我们很自然地就想到了回归生活世界，让道德教育适应现代生活，适应学生的生活，为学生适应生活服务，但却因此而淡忘了它本身的独立超越品性。这样会削弱道德教育引导的本体功能，从而难以承载在理论、思想和道德上促进社会向前发展的责任，使道德教育在社会生活面前越来越失去高贵超然的道德品质和独兀冷峻的价值判断，意味着道德教育精神的沦落和道德教育使命的缺失。
2.道德教育误入歧途
一是在道德教育的目标上，无视个人的道德需要，道德要求剥离了个人的需要和利益，成为一种空洞的、抽象的口号，丧失了它应有的感染力和号召力。二是在道德教育的内容上，理性道德知识一直占主流。过于注重道德知识的系统性和逻辑性，抛弃现实道德的生活基础和规范性，道德知识的针对性不强，过分强调思想道德知识的历史继承性，缺乏创新，易使大学生产生听觉倦怠。三是在语言表达上，传统文化色彩过浓而显得有点老生常谈，缺乏具有浓郁、鲜活时代特征的流行语言，与当前青少年基于现实生活所形成的已有“道德知识图式”格格不入。道德教育因此失去了生命的活力，被异化为一种传递理性道德知识的“空壳”说教。四是把道德教育知识化、学科化，无视其与生活的联系，实践性道德知识匮乏。基于众所周知的原因，思想道德教育在现实生活中其实一直处于受歧视的尴尬地位，开展思想道德教育课程的实践教学既无时间又无经费，因而安排的实践教学往往是空头支票，本应与生活联系最为密切的思想道德教学却没有实践教学，其教学效果会如何就可想而知了。五是将“教育视野”中的道德教育，演绎为“政治视野”中一种严厉的道德控制。强制地灌输道德规范，忽视人的情感体验和主体的道德参与，压制人的道德发展；无视个体生活的权利、人性的尊严与个人对道德的自主选择和判断。这种道德教育不能真正地培养道德，只能使个体在道德的重负下，遵从道德，伪饰道德，表现为言行不一，口是心非，而不是个体对德性的内在追求，从而无法体验自主的道德行为的责任感，也就不可能自觉地完成道德义务。
造成以上问题的深层原因是：没有真正摆正思想道德教育与生活世界的关系。道德教育中的“双主体”都来自日常生活，继续着日常生活，又都归于日常生活，生活世界对于人的发展有重要的价值，所以道德教育与生活的关系必然是密切的。
道德教育与生活的关系
1.如何理解生活
澄清道德教育与生活世界的关系，一个基本的前提是：对这里所说的生活世界应作怎样的解释？纵观中外学者对此问题的看法，主要有如下三种观点：第一种观点认为，生活世界是指我们每天生活于其中并能够经历到的现实的世界，即日常现实生活世界。它包括人们的一切实际生活，是其他世界得以生成的起点和源头。第二种观点认为，生活世界不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生活于其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界，即理念世界或称教学世界。第三种观点认为，生活世界是指未来世界。
2.道德教育与生活的关系
道德教育与生活存在着内在的区别。生活世界是一个自在的领域。在生活领域世界，人们日复一日、年复一年地从事着以传统、习俗、经验、常识为特征的交往活动，形成丰富的交往关系。生活世界良莠不齐。而道德教育则处在一种自为的状态，它是根据人的成长和发展需要从生活世界中分离出来的特殊领域。道德教育与生活的根本区别在于：道德交往中交往的双方是教师与学生，而生活中交往的对象是普通人；道德教育是一个以促使人形成正确的道德认知观念、言谈举止符合道德规范、灵魂得以净化、精神境界得以提升为己任的目的性领域，而生活是一个感性的自在领域；道德教育是一个人为改造和加工并以理性认识为主的世界，而生活世界是一个日常的、经验的、以感性认识为主的世界。同时，道德教育与生活有密切联系。道德教育源于生活又服务于生活。道德教育基于生活的实际需要。从奠基性的立场来看，道德理念、道德规范在生活实践中形成，它源于生活，无可选择地要以一定的社会历史条件作为自己存在的前提，并以此作为自己的内容。道德教育以服务于人和人类社会、实现人的某种价值目标和社会的文明进步为旨趣。作为具有巨大能动性的道德教育，又能够相对独立于影响其存在的一定的社会历史条件，以自己独有的功能充分利用一定生活所提供的物质和精神方面的条件来实现人的发展，并在这个过程中实现着自身的改造并改造着影响其存在的一定的社会历史条件，最终也以生活为依归。
道德教育到底应该如何面对生活
1.正确认识两个世界的道德教育
根据领域的不同，道德教育可以划分为“两个世界的道德教育”，即生活世界的道德教育与科学世界的道德教育。由于道德教育现象领域与人的生长领域具有同构性，生活世界与科学世界是人的两个生长家园，因此，人的道德教育也相应地可以划分为生活世界的道德教育与科学世界的道德教育两大领域。其中，生活世界的道德教育是一种自然的、直观的和奠基性的教育，科学世界的道德教育是一种体系化、技术化和课题化的教育；科学世界的道德教育是从生活世界的道德教育中分化出来的，是对生活世界的道德教育的提炼和抽象，道德教育的意义基础存在于生活世界之中。正因如此，道德教育才有其存在的必要。
2.正确理解道德教育应回归生活之“回归”
道德教育应回归生活世界的应有之意是：道德教育必须联系生活世界。若将“联系”简单理解为“还原”，有生活就够了，道德教育则失去了存在的根据和理由，即成为多余的而失去其存在的合理意义及其价值。从历史的角度看，这种做法会降低道德教育的理想追求，这无疑是一种倒退，而且注定不会有结果。道德教育只能提升自己的品性，以促进人实现生活、心灵的转向，创造更美好的生活。否则，就是对道德教育独特作用的贬抑和抹杀。生活世界理论强调的不是站在生活之外去“看”道德教育和形成有关道德教育的“完整”知识，而是要把生活作为道德教育认识及其活动的根源和终极意义。否则，道德教育就不是对人生意义的挖掘，而是以外在于人和人类社会的存在及其运动作为自己的活动领域。
从根本上说，人类的一切活动 （包括实践活动和思维活动）都是生活的一种形式，道德教育当然也可以说是一种特殊的生活形式。道德教育不能不基于生活，但不能简单的等同于生活。要想真正实现道德教育与生活的结合，就必须站在人类社会历史实践的高度（而不是某个个体简单的、当前的生活的角度），自觉地去扩展教育对象的生活空间，从而使被教育者能够体会到人类社会历史实践作为生活的更为广阔的理性意义，将其自身的生活放置在广阔的社会历史实践的背景下去理解、领会和提升。
3.避免误区，走出窘境
传统道德教育的误区是：迷失于道德教育的观念世界之中，成为一种纯粹知识的追求，而失去了道德教育的生活世界。将道德教育与生活世界相剥离，消泯了生活世界生动的主观性，抛弃了生活世界积极的文化内容。因此，重返生活世界、找回失落的主体意识成为我国道德教育的重要发展性研究课题。信息化时代为道德教育重返生活世界提供了机遇和条件，但这次回归与原始道德教育具有本质区别：本次回归是对生活世界的主体参入式回归，是道德教育对社会生活的主动适应与超越。回归了生活世界的道德教育必然要求以“交互主体观”统摄整个过程，将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从关系转化为新型的主体与主体间的民主交往关系。
相当一段时期里，道德教育的窘境是：作为一项既定的社会活动的道德教育总是从某种先定的观念或理念出发来讨论如何培养出理想的个体，即先设定一个道德教育的框架，然后用它来对道德教育进行规范，坚持某种外在的目的论来理解道德教育，未能看到道德教育的生活存在。而离开生活的存在性来认识道德教育，就必然或多或少地使道德教育带有功利性，对人的发展带来直接或间接的负面影响。强调道德教育要关注生活，其核心就是要摆脱外在力量的束缚和功利性。
从20世纪80年代至今，中央和教育部等相关部门针对道德教育和法制教育相继出台了若干政策性文件，总体上看大致可分为探索和发展完善两个阶段。
（一）道德教育和法制教育的探索阶段（1980年—1993年）
1980年4月，教育部、联合了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》，指出：“高等院校必须正确处理政治与业务、红与专的关系，把学生的思想政治工作放在重要的地位。……思想政治工作要旗帜鲜明地对学生进行系统的马克思列宁主义、思想基本原理的教育、革命理想教育、共产主义道德品质教育……。”当时的道德教育局限性强，视野相对狭小，而法制教育更是无从谈起。1985年第六届全国人大常委会第十三次会议通过的《关于在公民中基本普及法律常识的决议》指出：“学校是普及法律常识的重要阵地，大学、中学、小学以及其他各级各类学校，都要设置法制教育的课程，或者在有关课程中增加法制教育的内容，列入教学计划，并且把法制教育同道德品质教育、思想政治教育结合起来。”该文件明确要求将道德教育和法制教育结合，这在新中国教育史上尚属首次。但是，决议并没有提出如何将道德教育和法制教育相结合的具体要求和措施。1986年9月，伴随着高等教育的发展和法制国家建设的需要，国家教委下发了《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》，要求有条件的大学开设“法律基础”课进行试点，积累经验后再推广。1987年10月，国家教委下发《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，明确规定高校设置5门思想教育课程：“形势与政策”、“法律基础”、“大学生思想品德修养”、“人生哲理”、“职业道德”，前两门为必修课，后3门可因校制宜，有选择地开设。1992年9月和1993年6月，国家教委思政司组织召开了两次高校思想政治教育课程教学改革与建设研讨会。会议在充分调研的基础上，将原来的“思想品德修养”、“人生哲理”整合为一门“思想道德修养”。此后，思想品德教育课程逐步由5门演变为3门，课程体系也开始逐渐走向规范化。
（二）道德教育和法制教育的发展完善阶段（1994年至今）
1994年8月，为尽快适应改革开放和加快社会主义现代化建设的需求，进一步加强和改进学校德育工作，中央颁布了《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，要求“必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识新时期学校德育工作的重要性”，“要重视培养学生开拓进取、自强自立、艰苦创业的精神；大力加强法制教育特别是宪法的教育；要有计划地进行社会公德和职业道德教育”。1995年底，国家教委等3部门联合《关于加强学校法制教育的意见》，指出：“学校法制教育是学校德育工作的一个重要组成部分，要与学校的其他教育有机地结合起来，融法制教育于文化知识教育和思想教育之中，要与全民普法教育结合起来，着眼于现代人才基本素质的培训。”采用文件形式对道德教育和法制教育进行强调，说明国家对这两种教育的性质、定位和联系已经有了较为清晰的认识。1998年，教育部在认真总结经验的基础上，规范了高校“两课”课程设置，把马克思主义理论课和思想品德课通盘考虑，统一规划设计，要求思想品德课应当包括“思想道德修养”和“法律基础”。2002年，教育部等4部门联合下发《关于加强青少年学生法制教育工作的若干意见》，要求青少年学生法制教育工作要“坚持法制教育与思想政治教育相结合，坚持课堂教育与课外教育相结合，坚持近期目标与长远目标相结合，不断提高广大青少年学生的法律素质，努力把青少年学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设事业的合格人才。”2004年，中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，明确指出，“以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育。要认真贯彻《公民道德建设实施纲要》，以为人民服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点，广泛开展社会公德、职业道德和家庭美德教育，引导大学生自觉遵守爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献的基本道德规范。坚持知行统一，积极开展道德实践活动，把道德实践活动融入大学生学习生活之中。”
2005年，、教育部联合发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和意见实施方案，要求充分认识和全面把握新形势下加强和改进高等学校思想政治理论课的重要性、指导思想和总体要求，大力推进学科建设，不断完善课程体系。在课程设置上，把思政必修课统一为：“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“形势与政策”“、思想道德修养与法律基础”。至此，思想道德修养和法律基础课程合二为一，承担起了新的教育职责和历史使命。从上述道德教育和法制教育的政策发展轨迹来看，二者都是伴随着我国民主法制建设的进程一路发展而来的。国际形势的变化，国家的政治、经济、文化等建设的需要，对道德教育和法制教育的影响很大。可以说，不管是道德教育，还是法制教育，均要服从和服务于国家和社会发展的需要。
二、差异与和谐：道德教育与法制教育的理论基础与目标定位
（一）对道德与法律辩证关系的科学认识
道德和法律属于上层建筑，都是调整社会关系以及人们行为规范的手段。道德和法律的关系是一个永恒的话题，两者自产生之日起就相互交织、相互作用。法律是国家制定或认可的，由国家强制力保证实施的，以权利和义务为内容的具有普遍约束力的社会规范；道德则是人们在社会生产和生活过程中自然演化而形成的关于善与恶、正义与非正义的观念及行为准则。“在人类共同生活的基本价值观中，法律和道德拥有共同的基础。对法律来说，具有社会约束力的道德即使不是充分条件，也是必要的基础和条件。不仅如此，道德还是法的目标，法为占统治地位的道德服务，法应当以国家强制来实现作为道德基础的核心价值，或者保护它不受侵害。”[1]法律是基本的道德，是道德规范的制度化实践；道德则是不成文的法律。如果没有道德的支持，法律就会形同虚设；而如果没有法律的保障，道德也会苍白无力。道德收敛我们的激情、欲望和习惯，使我们服从法律；法律则维护社会的正义、秩序，解决社会矛盾与对抗，促进社会的稳定与和谐，用无形的束缚帮助人们提高道德标准。尽管法律和道德有许多相通之处，但由于性质不同，且受历史的、阶级的以及经济文化、民族习惯等因素的影响和制约，这两种规范仍然存在着种种差别、矛盾乃至冲突。法律不是万能的，法律的触角不可能深入到社会的每个角落，在大量的社会生活领域，法律并不加以干涉，而是让渡于道德。法律以权利义务的机制安排和协调人与人之间的利益关系，道德则宣扬责任和友爱促进人际和谐；法律以他律的方式关注和规范人的外在行为，以国家强制力保证其实施，对人的内心思想却束手无策，道德则以自律的方式审视和约束人的内心活动，依靠社会舆论和宣传教育来实施；法律具有规范的外在表现形式，道德则通常存在于人们的观念、习惯和社会舆论中。法律和道德互为补充，相互依存，相互支撑，共同构成了维护国家安定、维系社会秩序、促进社会发展进步所不可或缺的两大支柱。
（二）道德教育与法制教育的终极价值目标是人的全面发展
与道德和法律的关系一样，道德教育和法制教育之间尽管也存在一些明显的差别，但更是密切联系、相辅相成、互相促进、不可偏废的动态关系。然而，在两者的目标定位上，学界长期以来却一直存在着不同认识。有研究者认为，“以思想道德教育的套路来开展法制教育，不仅难以达到法制教育的教育性，由此还将使法制教育遭受埋没。虽然法制教育有思想教育的成分，但法制教育不能等同于思想教育，如果完全按照思想教育的方式方法、目的内容等牵强附会地冠之以法制教育，其结果只能将法制教育工作的开展误入歧途。”[2]还有研究者认为，“法制教育不等于道德教育，二者在作用机制、形式、效果、范围诸方面存在较大区别。二者之间的关联并不必然导出法制教育就是道德教育或德育必须包涵法制教育的结论；二者的区别远大于联系……人为地放大法制教育的内涵进而以此取替道德教育，必然会使德育难负其重，导致德育边界突破，概念泛化，无所不包，从而使德育沦为一种大杂烩。”[3]
因此，有研究者主张，法制教育需要一个体系完整且地位独立的制度来进行，其与道德教育应该并行不悖，互不干扰。上述观点多半是混淆了法制教育和法学教育或法律教育的概念。法学教育或法律教育可以视为一种职业教育，其目标是培养适应法治社会需要的，具有系统法律知识、高尚职业道德、严谨法律思维和专业法律技能的专门法律人才，而法制教育的目标则与前二者截然不同。“高等学校的法制教育，目的不仅仅在于使学生了解一些法律知识，根本目的是增强大学生的法制观念和法律意识。”[4]教育部、司法部等联合的《关于加强学校法制教育的意见》也明确指出：“学校法制教育是学校德育的重要内容，是学生进行社会主义民主法制教育，培养学生树立社会主义法律意识，增强法制观念的重要途径，是实现依法治国的百年大计。”法律的优良品质所产生的强大内在影响力使法律体现出思想政治教育的功能。思想政治教育添加了法制教育的元素之后，可以克服思想政治教育领域人治化和随意化的弊端，使思想政治教育走上制度化、规范化、程序化的轨道。中国的法制教育具有思想政治教育的属性，这是其鲜明的中国特色，这一属性和特色决定了法制教育不会也不应追求法学概念的精细化、法律知识的全面性和法学体系的完整性。与法学教育或法律教育相比，法制教育更像是一种启蒙教育，它更多地强调培养学生的法制意识。
狭隘地以法学教育或法律教育的视野和思维来考量法制教育与道德教育的关系，自然会得出不同的结论，而这种结论就难免偏颇。道德教育和法制教育都是思想政治理论教育的重要组成部分，两者所追求的价值目标具有趋同性。从当前和微观来看，二者的价值目标主要是通过教育帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题；从长远和宏观来看，两者都是以人的全面发展为终极目标的。人的全面发展是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石。通常意义上理解，人的全面发展是指人的活动、能力、个性和社会关系等多方面的充分与和谐发展。在科技日新月异的今天，人的全面发展之所以能够重新获得高度关注，乃是因为只有全面发展的人才能摆脱单向度社会的束缚和羁绊，也才能更好地适应社会发展的需要进而实现个人价值。道德教育和法制教育以人的全面发展为终极目标是一种恰当的、合理的、科学的选择和定位，是对时代诉求和教育目标的积极呼应与准确契合。
三、互动与融合：道德教育与法制教育的发展路径
发达国家学校德育的成功经验之一就是国家重视德育工作的领导并加强相关制度建设，促进德育与法制教育相结合。而我国长期以来对道德教育重视有加，对法制教育认识却有偏差，以至于道德教育和法制教育发展不均衡。“各高校对大学生的思想政治教育往往重视道德教育，而忽视法制教育，表现为重劝导轻约束、重自律轻他律、重扬善轻抑恶，其直接后果是‘站得高、行得低，说得多、做得少，口气大、效果小’。”[5]总结国外的成功经验可以得出，道德教育和法制教育必须同等重视，平均用力，实现两者的有机融合和无缝衔接，而不应重德轻法，厚此薄彼。在发展路径上，应当以道德与法律的辩证关系和认知规律为逻辑起点，以民主法治和人本主义为教育原则，以发挥道德教育与法制教育的优势为结合点，以教育教学方式的改革为着力点，使道德教育和法制教育促进大学生全面发展的价值目标得到充分实现。
＊＊＊
在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。
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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。
【关键词】社会主义荣辱观 道德 法律
道德与法律的矛盾是哲学范畴的“二律背反”命题。由于社会主义市场经济制度及其道德元素的介入和社会主义荣辱观的建立，使得传统道德与现代法律的悖论走向马克思主义哲学的统一，成为市场经济常态下社会主义道德与法律相统一的哲学观念意识新形态。因此，从思想政治教育哲学视角开展全民性的社会主义荣辱观教育，构建社会主义市场经济状态下社会主义荣辱观体系对应的社会主义道德法律哲学观，有着探讨性的理论启示价值和教育实践意义。
哲学思维下道德与法律对立统一是马克思主义哲学基础上的统一
哲学思维下道德与法律的“二律背反”是事物对立统一关系反映。“二律背反”是德国哲学家康德的用语，指的是“两个互相排斥但同样可以得到论证的命题之间的矛盾”。“二律背反”用语是思想政治教育的边缘属性话语。这一用语在思想政治教育哲学思维尚未广泛建立之前，处于思想政治教育话语边缘而并未常用。道德与法律就是一个典型的“二律背反”命题话语，如何解释这一“两个互相排斥但同样可以得到论证”的社会矛盾命题，就是哲学思维下思想政治教育话语的应用范畴。反映了哲学思维下道德与法律的“二律背反”是事物发展关系中的对立统一，说明市场经济状态下社会主义道德与法律的关系是对立统一的哲学关系。社会主义道德与法律的对立统一是马克思主义哲学的历史范畴，而建立市场经济条件下中国特色社会主义道德与法律的对立统一哲学观和教育哲学观是一个马克思主义中国化的哲学命题。进而说明，运用思想政治教育哲学思维解析“二律背反”在当下社会发展中，所出现的各种道德与法律矛盾对立现象，通过对立统一关系的哲学分析和理论论证，就可获得马克思主义关于道德与法律之间“二律背反”的对立统一哲学解释。
“拒绝让座”引发道德与法律“二律背反”的马克思主义哲学解析。
市场经济常态下社会主义道德与法律的“二律背反”最为典型的要数“拒绝让座”事件，事件中某城市的一名大学生在公交车上拒绝给孕妇让座，其理由是“上车是投了币的，就算是有老人有孕妇站在我旁边，我也可以选择不让座。”这一案例是法律原则与道德原则产生悖论，道德与法律冲突时哲学上的“二律背反”问题。从认识论思考和分析问题，不违法的事不等于不违德；法律管不到的事道德要管。进而说明，市场经济建设所对应的法制建设可以使中国变得强大，而社会主义的社会发展建设所对应的道德建设则可以使中国变得更伟大。这就是马克思主义哲学认识的统一，是矛盾的普遍性与特殊性的对立统一。提示着社会主义市场经济条件下法本原则应以人本原则为逻辑起点，法本原则向人本原则的社会回归，是市场经济状态下中国特色社会主义道德与法律统一观的马克思主义哲学中国化的体现。
哲学思维下社会主义荣辱观与道德法律哲学观的对应关系。社会主义荣辱观与社会主义道德观和法律观具有一一对应的，道德与法律的对立统一哲学关系，是关于荣的道德与辱的违法关系上的矛盾特殊性对立统一哲学的对应关系。是与非、荣与辱的观念，就是道德与法律一一对应的对立统一的哲学观念。它充分表明，坚持社会主义荣辱观，就是坚持社会主义的道德与法律的对立统一哲学观。进而说明，社会主义荣辱观与社会主义道德法律哲学观的对应关系是哲学思维下的基本关系，是开展思想道德与法律基础教育时，坚持以“社会为本”转化到具体的、“以人为本”的哲学认识。同时，这一认识揭示并证实着社会主义荣辱观与道德法律哲学观的构建，即为哲学思维下思想政治教育哲学观的构建。
道德法律哲学观构建的社会认识基点
法制社会如果缺少道德和热情，未来社会将是陌生人的社会。美国法学家弗里德曼在谈论“陌生人社会”时指出，法制社会如果缺少道德和热情，未来的社会将是陌生人的社会。这句话绝非危言耸听，它提示着构建社会主义和谐社会，既要以法制保证和谐为前提，更要以德治促进和谐为基础，是社会主义道德观和法制观的有机和谐统一。因此，社会主义和谐社会的构建，从治国方略上讲，紧紧抓住经济建设和社会发展这一根本中心不动摇，既要坚持依法制国又要坚持以德治国并举，既要讲法制，又要强调道德关注、道德建设热情。这既是社会主义核心价值体系建设的基本内容之一，也是中华民族悠久历史凝聚的优秀传统道德文化与现代化之道德法制文化相结合的，中国特色社会主义和谐社会建设的基本思路和实现路径。
社会主义荣辱观是道德法律哲学统一观。社会主义荣辱观是与社会主义道德法律相对应的对立统一哲学观。因此，从马克思主义认识论的角度看待和分析问题，树立社会主义荣辱观与道德法律哲学统一观，就是树立社会主义荣辱观与社会主义道德和法律对应关系的哲学思维观。其核心就是站在经济建设对应的法制建设与社会建设对应的道德建设协调发展的战略高度，正确处理和有效把握社会主义基本政治制度条件下以市场经济为基本经济制度的政治经济关系问题。也就是市场经济状态下社会主义道德的张扬与法律的抑制关系调控、注重和强调的关系处理、可以做和不可以做的把握、义与利的是非调节、德治与法制的并举等基本关系问题。
社会主义道德元素和荣辱观意识的强化。“拒绝让座”的问题，使得原本不属于违法的问题，成为“二律背反”的、不是法律问题的道德问题。充分说明道德的“立法”问题，即道德底线与法律基点的对接问题，必须是在认识和评价体制与运行机制上对接的哲学观念形态问题。因此，在教育观念上强化社会主义荣辱观的荣与辱意识、是与非观念和社会主义道德含量，是社会主义道德元素作为消除市场经济负面影响的催化剂，是思想政治教育哲学观念上构建道德与法律对立统一哲学观的要素。它充分说明，荣辱观是道德与法律基本关系一一对应与应和，是道德与法律的哲学统一观。加强社会主义荣辱观的教育与建设，就是社会主义现代道德“立法”的启示。
道德法律哲学统一观的构建路径
深化荣辱观教育。从社会主义荣辱观与道德法律哲学观的基本对应关系可知，实施社会主义荣辱观教育，就是开展并体现社会主义道德与法律对立统一哲学观的教育，亦即为道德与法律统一观教育，揭示着社会主义荣辱观的观念形态就是社会主义道德与法律统一观念形态的存在。说明进行道德与法律哲学统一观教育是社会主义荣辱观教育的延续和深化，是思想政治教育贯彻唯物辩证法的教育哲学观的构建。因此，开展公民道德体系建设和法制教育建设，实施以德治国和依法制国方略，要围绕社会主义荣辱观的观念体系教育逻辑依次展开，使社会主义荣辱观专题教育涉及的道德意识与法律意识形成稳定的德治观和法制观，从而使社会主义荣辱观教育成为社会主义核心价值教育的主渠道。
