教育传播从本质上作为人类特有的传播活动，必然遵循人类传播的一般规律。客观上，人类对自身的传播行为也有一个由浅入深的认识过程。从古希腊哲学家亚里士多德以演讲为范例，把口语传播归结为“演讲者”“演讲内容”“听者”“效果”四大要素构成的完整过程，到拉斯韦尔的五W（谁、说了什么、通过什么渠道、对谁、有什么效果）单向线性传播模式、香农—韦弗的七要素（信源、编码、信道、译码、信宿、干扰、反馈）双向传播模式，再到施拉姆的双向行为模式、德弗勒的循环传播模式、罗杰斯和金凯德的辐合模式，以及我国学者邵培仁提出的整体互动模式，每一个进展，都代表着人类对自身传播活动规律认识的深化。每一种模式，都标示着人们对传播活动重点不一的抽象和典型概括。亚里士多德立足于当时的时代风尚和社会文明水平，关注古希腊演讲与辩论的社会风气，对口语传播进行了要素分析，代表了那个时代的认识水平。拉斯韦尔第一次准确描述了构成“传播事实”的各个要素，并做了线性的传播轨迹描述。香农和韦弗利用数理原理，从机械运作的角度对传播的技术模式进行了完形概括。而代表着认识更加深入的双向循环和整体互动模式，则是在大众传播高度发达、互动媒体全面渗透到社会生活各个领域时，对传播活动的新的认识、判断和概括，代表了最新的认识水平和理性高度。上述模式不论是对口语传播的概括，还是对大众传播、互动传播的认识，都为我们重新认知成人教育的传播模式和途径提供了背景和借鉴。
一、成人教育传播基本模式分析
就教育传播而言，其传播模式应当科学而又简明地反映各个传播要素之间的相互作用以及作用的完整过程。“是再现教育传播现实的一种理论性的简化形式。它是对教育传播现象的概括和简明表述，是对教育传播过程的各要素的构成方式与关系的简化形式，它反映了教育传播现象的主要的、本质的特征。”教育是一种复合传播形态，囊括了从口语传播、文字传播、电子传播到互联网传播的所有传播媒介。在教育传播里，从最基本的口语交流到网络的互动，都在积极发挥传播功能，彼此间无法取代，更不能贸然作出此优彼劣的武断评价。所以，我们在概括教育尤其是成人教育传播模式时，应该全面概括所有传播模式的优长，做出客观的判断。
（一）教育传播模式解析
我们认为，虽然教育传播遵守传播活动的一般规律，但教育传播毕竟不同于最广泛的大众传播，要概括其基本模式，必须从其四个基本构成要素入手，做出科学而又符合实际的概括和抽象。在普遍的情况下，教育传播的四个基本构成要素———教育传播者、教育信息、教育媒体、教育受众———相互作用和循环互动，构成了教育传播的基本活动过程。这一过程可以简单而形象地抽象为模式1。
模式1.这一模式概括了这样的思维和判断：一般情况下，教育传播者依据一定的传播要求和教育指向，比如培养目标、教学计划等，选取合适的教育信息，通过恰当的教学媒体，把这些信息传输给教育传播的接受者，受众接受信息后实现信息的内化和个性化建构，同时，将自己的接受情况、要求，以及信息和媒体的适切性向传播者做出反馈，传播者根据反馈情况和自己的判断对信息和媒体做出更适切的调整，以不断提升传播的效益。这一看似简单的描述隐含着这样的潜台词，那就是，在具体的传播活动中，教育传播者与教育媒体、教育接受者与教育信息之间同时发生着相互的作用，处于永恒的互动、调适之中。教育传播环境对传播的各个构成要素施加着正反两个方面的影响，虽然不构成教育传播的基本要素，但影响着教育传播的具体运作和效益的高低。这一描述性模式启示我们：
其一，教育传播应该是一个双向互动的传播过程，尤其是传播者和接受者，作为整个传播活动中最活跃的因素，他们的互动对传播效果具有决定性的意义。在传统教育传播理论中，教育者被视为传播的主体，操控着传播的主动权，决定着传播的方向、规模、方式甚至效益；接受者始终处于被动的地位，其接受行为受到传播者的掌控。但在上述模式结构图中，我们不能够确认传播者和接受者的主动、被动之分。教育传播者和接受者作为教育传播过程中的两个主体，共同决定着传播的走向、方式、量度和结果。没有决然的主次之分。
其二，教育传播过程追求各个要素的适切配合与相互对应平衡，和谐应当是追求的目标。在这里，木桶理论可以被我们拿来做异质同构的借鉴。木桶理论认为，一个由多个木条组合成的木桶，其盛水的多少，水位的高低，不取决于最高的那块木条，而取决于最低那块木条。所以，个别木条的过分高出没有什么实际意义，可能只是一种浪费。对教育传播而言，由适切的传播者，选取适切的信息，采用适切的媒体传授给相应的接受者，得到的传播效果是理想的。反之，任何不适切的配合对教育传播效益的提高都是有害的。我们不可能向一群文盲传授爱因斯坦的相对论；也不可能用原始的结绳记事来传播现代化的科技信息；同样，更不能让理工科教授来传授绣花技术。在教育传播中，任何构成要素的任何变化，都期待其它要素做出相应的调整。所谓“因材施教“”教学相长”，本身就包含了对应与和谐的含义，是对教育传播理想状态的概括。
其三，传播环境虽然不直接参与传播过程，但却在整体上为传播活动提供着氛围、背景。环境作为生态，任何变化都可能影响到传播过程的运作，加上教育传播生态的人工性质，所以，环境给传播活动以适切的关怀与呵护，对传播效果的实现至关重要。其四，这一传播模式还给我们提供这样的信息：就完整的传播过程来看，传播者未必一定就是传播活动的启动者，不一定就是整个过程的天然开端。在信息化背景下，在学习需求引导教育传播的状态中，接受者更可能主动开启并促动传播活动的积极运转。
（二）成人教育传播个性化模式的诞生
教育是一种复合型的传播活动，从最原始的口语传播到最现代化的网络互动，在教育传播中都张目可见，处处有迹可寻。教育传播有固定的构成要素，但永远不应该有固定的、一成不变的程式。模式的抽象不能代表活生生的传播实践。从这一分析出发，我们可以用线性结构把上述模式1解构为两种最基本的子模式：由传播者启动的模式2和由接受者启动的模式3。#p#分页标题#e#
模式2.模式2如前面分析，反映了人类文明史几千年来教育传播活动尤其学校传播活动的实际。教师讲授、学生接纳。教不严，师之过，教不学，生之堕。教师是主体，学生是客体，虽言“教学相长”，但毕竟师道尊严，传、受两个主体地位难以平等。在过往的历史中，教育传播和接受双方的关系还被冠以长幼、尊卑、先知与后觉等道德甚至伦理的色彩，使教育传播始终呈现为单向的信息流动过程。而且，这一模式被千百年来人们的教育传播实践所师法，成为经典。直到近代心理学出现，科学解释了信息接受的内在机制，认定了信息的接受也是一个纯然个性化的建构过程，认定了在学习过程中学生独立人格与个性的决定作用，并进而肯定了接受者也是信息传播活动中的应然主体，其对整个过程的反馈在传播的圆满实现中发挥着同样关键的作用，这个时候，教育传播的双向互动性才被肯定，我们对教育传播的认识才向其本质更靠近了一步。现在看来，单单认定教育传播的双向互动还是不够的。因为认定双向互动的基础仍然以传播者主导启动整个传播过程为前提条件，也就是说，所谓双向互动，是在传播活动启动后对传播过程的一种描述和概括。但是，在知识经济时代，在信息化社会的背景下，尤其在市场这只看不见的手的操纵下，需求成为启动任何活动和过程的源泉。作为教育传播活动中最活跃的因素，传播者和接受者都可能启动并相应地主导传播活动，传播让位于接受，教育让位于学习正成为时尚。正如彼得•圣吉所说的：“学习的意思在这里并非指获得更多的资讯，而是培养如何实现生命中真正想要达成的结果的能力。它是开创性的学习。”由成人受众的个性化需求所驱动的主动的求知、学习活动，正日益取代由传播者主导教育传播过程的传统模式，成为成人教育传播优长与个性的体现。这种模式可以线性地简单描述为模式3。而这种传播模式，正是成人教育传播努力追求的理想境界。
模式3.成人教育以广大在职从业者和曾经在职从业的公民为传播对象，受众群体庞大、复杂，需求与条件各不一样。成人学习并不是对知识技能不加选择的兼收并蓄，而是从个人需求出发对信息的选择、接纳和建构。个人需求启动整个传播过程，个人需求的满足标志着传播过程的结束和目标的圆满实现。因此，成人教育传播是以广大受众为起点的传播活动，最后又以受众的信息需求得以满足为结束，这是成人教育传播过程的典型写照。成人教育传播是一种需求驱动的追溯式的传播过程。具体如模式3所示，首先，受众从自己的工作和生活出发，发现并确认自己的信息需求，然后由传播者针对受众的信息需求确定传播的内容，选取传播的媒介与通道，最后把适切的内容及时传播给受众，使受众的信息需求得以满足。和模式2相比，模式3所描述的传播过程不规范，貌似与传统的传播模式背道而驰，但却客观反映了以需求引导传播，以接受规范传播，从而避免无效传播，实现传播效益最大化的理想境界。法国社会学家波德里亚曾经说过：“传播不是说话，而是使人说话；信息不是知晓，而是使人知晓。”传播要达到使受众说话进而使受众知晓的目的，关键在于反馈。在这个模式里，反馈以需求的形式出现，反而成为传播的主线，主导着传播的具体措施、信息走向和最终方向，与传统的教育传播模式2形成了明显的反差。
由计划和方案指导下的正规的学校传播，总是按照统一的标准、计划、程序，利用相对统一的媒体，来向同一年龄段的受众传播统一的信息，最后以统一的标准对传播的效益进行评估。成人教育是非义务教育，成人教育也不是为人生打基础的奠基性教育，而是一种查漏补缺性质的面向需求的个性化教育，面向受众的多样化需求和实现教育传播的个性化是其本质特征。所以，尽管部分以学历实现为目标的学校成人教育仍然坚持传播者主导的正规传播过程，但成人教育传播主体不在学校，社会是成人教育传播最好的平台。因此，虽然成人教育传播从来不断然排斥模式2，但模式3无疑更能反映成人教育的特色和本质。正由于成人教育传播由接受者的需求来驱动，所以其传播实践具有极大的包容性，举凡专业培训、即时指导、经验交流、参观考察、咨询服务等，无所不有；传播发生的地点可以在专门的培训中心，也可以在工作岗位、田间、炕头；至于传播发生的时间，只要具备最基本的条件，随时可行；内容信息更是无所不包，举凡生活、工作、养生、娱乐所需的任何信息，都可以成为传播的内容；传播的主体，坚持能者为师，能依据接受者的需求提供任何知识、信息的人都是传播者。事实上，“广义的教育，泛指增进人们的知识技能，影响人的思想品德的一切活动。这种活动可能是无组织的、零散的……”由受众的需求引导和促动信息传播的过程，这一模式隐含着教育传播内涵的嬗变。当面向成人的教育传播不再奉校园为经典，当终身教育和学习化社会的理论从人们的心目中把学校的围墙推倒以后，我们必须反思一个十分现实的问题：打破学校传播的藩篱，把全体国民视为教育传播的应然对象，那么，传统的教育体系能否承担这个超级繁重的传播任务?面对超级规模的受众群体，单一的学校传播必然捉襟见肘，于是，在教育传播的大旗下，任何有效的传播形式都必须兼容和吸纳，任何有益于受众身心的信息传播都被赋予教育的意义，任何有益信息的吸纳都可以被看作学习的过程。从这个角度看，我们倡导有益的传播就是广义的教育、有益的接受就是广义的学习这一观念，具有深刻的现实意义。这种认识的提高，既是成人教育传播模式的理性写真，也是建设终身教育体系和学习化社会的客观需要。
二、成人教育传播的基本途径
在需求启动的传播模式里，成人教育传播可以通过不同的方式和途径来实施。既有传统的即时的人际传播，也有超越时空限制的远程传播，更有互动媒体主导的网络传播。这些基本的传播途径共同实施着由需求启动的传播过程，达成传播目的的最终实现。而这些集中体现了成人教育传播途径的充分社会化。
（一）人际传播
这是成人教育传播中最传统也最基本的传播方式，目前仍然是传播的主体途径。原始状态下，不论是渔猎、耕种的经验，还是易货贸易、部落沟通的技术，必要的传播实际上就表现为人际之间的口传身授。在成人教育传播的演进过程中，人际传播始终得到不断优化、滋养和壮大，发展到今天标准化的课堂讲授、学术报告、专题讨论等，已经是高度集约化的人际教育传播形式。正由于成人教育传播巨大的包容性，在信息化主导的知识经济社会，尽管经济文化的发展、科学技术的进步到了很高的层次，但最原始的人际传播仍然是信息传播最基本、最自然和最普遍的途径。它与远程和网络传播形成了生态位基本分离且彼此个性和优势得到空前强化的互补和协作共生状态。目前，在以学校为平台的成人教育传播中，人际传播是主体，不论是课堂形式、讲座形式，还是考察、讨论形式，人们总是通过面对面的直接交流实现信息的流动和效能的发挥。人际传播可以是点对面的放射性信息流动，比如课堂和专题讲座；也可以是面对面的互动式交流，比如群体之间的考察、参观、沟通、交流；更可以是点对点的信息交换，比如一对一的信息传递、交流指导等。尽管由于现代信息技术的突飞猛进，远程传播和网络传播正成为学校成人教育传播的重要途径，并在一些传播环节和专业领域开始取得优势地位，但总体而言，人际传播的地位和作用始终难以动摇，更无法取代。对社会性的成人教育传播来说，由于受众群体的庞大和传播任务的艰巨复杂，而且传播主体多元、传播媒介兼容并蓄，所以，以人际传播为基础，形成了组织传播、大众传播，以及远程和网络传播杂居共生的局面。受众需求的信息具体通过哪种方式和途径来实现，要看具体的条件和预先的效益评估。#p#分页标题#e#
（二）远程传播
以电子信息技术为基础的远程传播，由最初的萌芽到今天的空前繁荣，已经走过了半个多世纪的历程。广播、电视、卫星等现代信息技术的成熟和普及，为成人教育传播提供了极大的便利。它最大的优势是突破了人际传播的时空限制，实现了传播活动理论上的、技术上的扩张。这一优势，与成人教育传播对媒体技术的需求是高度吻合的。首先，成人教育受众规模庞大，构成复杂，需求不一，传统的人际传播尤其课堂传播无论如何难以包容。而远程传播空前巨大的容量和覆盖面，无疑为成人的信息需求提供了圆满实现的可能。对远程传播来说，一个节目，无数受众观看；一个课件，成千上万人受益；只要具备最基本的条件和设施，即使身处边远的民族村寨、小岛渔村、边塞牧场，都可以得到及时的信息服务。其次，成人教育传播内容超级丰富。尤其社会性传播，所关涉的内容范畴丰富、多样，决不是传统的课堂传授能够穷尽的。远程传播以其巨大的功能和容量，可以实现从最基本的读写算到最现代化的科学技术知识的传播，其容量之大，可以满足传播内容的基本要求。成人从事生产、生活和娱乐所需要的各种知识和信息都能得到满足。但是，远程传播的优势是建立在一定的经济和技术基础之上的，需要大量的经济投入和技术支持，与传统的人际传播相比，其传播成本要高得多，这也是远程传播虽然优势突出，功能巨大，但却始终不可能无限挤压人际传播的空间的原因之一，更遑论取而代之了。
（三）网络传播
[关键词]学校文化;主动生成;文化作品
[中图分类号]G47
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(201 0)12-0046-04
在力图创造品质更优的学校教育时,学校文化建设越来越为人们所关注。在这一领域的探索中主要有以下三种途径。一是理性思辨,即从思想内涵和文字表述上梳理学校文化理念,形成―套表述系统。二是史叙事,即立足于学校活动事实,以回顾学校发展历史为基础进行教育叙事,用以提炼和建构学校文化。这是近年来出现的、力图超越前一种途径的新尝试。三是主动创生,即学校成员秉持一种“平常心态”,通过学校教育改革实践,将新的文化理念融入新的教育活动之中,融入师生新的发展方式之中,进而有机生成新型的学校文化。在“主动创生”这种途径中,面向未来的“创生”与“历史叙事”中面向过去和现在的“积淀”相对;融入现实的具体实践与“理性思辨”中对话语系统的抽象论述相对。
虽然前两种途径最为常见,但在学校文化建设领域有创意的一些学校,往往正是在“主动创生”这一途径上取得新的进展的。它们对本校的故事、精神及文化表述也有充分的了解与反思,但并不满足于对现成因素的提炼和描述,而是主动结合学校进行的各项教育活动,尤其是其中带有改革性质的校本研究活动,致力于学校文化的创造与生成,由I比进一步推进学校发展。这启发我们:学校文化建设可以落实到日常教育活动的创造性更新之中。
当然,在实践中,学校不应在三种途径之间简单择一、排斥他途,而应融合三种途径,使它们相得益彰。进一步来看,在整体建设一所学校的文化时,前两种途径的归宿正在于为第三种途径奠定基础,并在后续发展历程中融入第三种途径。这样,一所学校就可以逐步生成新的办学理念并将其渗透到每天的教育活动、每位学校成员的发展方式之中,从而切实提高教育品质。这样一种思路,可以看作是融合三种途径,共同服务于学校新文化的自觉生成。
由此,我们可以用“主动生成学校文化”来表述上述建设学校文化的新思路。根据一些学校的改革尝试,我们可以首先梳理主动生成学校文化的核心思路,在此基础上辨析相应的分项举措和综合策略,使它们共同构成一套系统思路。
一、主动生成学校文化的核心思路
主动生成学校文化就是文化主体(即学校领导和师生)主动采取一种积极的学校发展战略,逐步改进教育活动质量,使之在延续已有文化内涵的同时,与时俱进地生成新的文化内涵,从而引领教育改革,适应新一代人的发展需要。
从文化学角度来说,学校文化建设的这一途径之所以可行,其内在依据在于:
“文化是人的活动,它从不停止在历史或自然过程所给定的东西上,而是坚持寻求增进、变化和改革。人不是单纯地问事物是怎样的,而是问它应该是怎样的。以这种方式,他能够通过确立超出实际状况的规范(超越性),而突破自然过程中或历史过程中所产生的确定条件(固定性)。”这就是“主动生成”途径之所以成为文化创新之必然选择的内在依据。因此,可将教育活动(包括教改活动)视为一种文化活动;它是文化主体主动策划、组织、实施、反思和改进的对象,师生也在此过程中得以创造学校文化、发展自己,因为“人的文化活动还是人本身的自我成长活动”。这些活动就是学校文化最生动、具体的表现。教育活动本身是否充满活力,可成为衡量师生发展状态和学校文化品质的关键指标。
于是,看似难以琢磨的学校文化建设,可以返璞归真地落实到日常教育活动的创造l生更新之中。这就意味着,已经被创造出来并为许多教育工作者所熟悉的教改活动,如“三阶段两反思”、校本教研等,可以成为学校文化建设的有效途径。尽管如此,我们仍有必要从日常的教育改革活动中提炼出主动生成学校文化的核心思路,从而让文化理念得以在这些活动中渗透、融合、彰显和更新。
从一些学校已有的尝试来看,在主动生成学校文化的过程中,
“文化作品”
(包括静态的“文本资料”和动态的“教育活动”)成为一个关键的平台,用以呈现前人、同行或自己的文化理念,交流、辨析、反思、改进文化主体的发展状况,作出更能体现新的教育理念的选择,创作新的“文化作品”,特别是创造更优质的教育活动。这一核心思路可以表达为作为文化主体的学校成员(学生、教师和领导)创造、使用和更新学校文化作品,由此提升学校教育品质的过程(见图1)。
在这一思路中,静态“文本材料”是文化作品,包括以语言符号、声音、图像等方式记录的资料,其表现形式可以是部门工作规划、教师发展规划、课程体系、教学方案、学生活动方案、教育叙事、学生成长体验记录等;动态“教育活动”也是文化作品,其表现形式是由领导、教师和学生策划与实施的学校各项活动。在此,“教育活动”本身兼具双重意义:一方面,它是静态的“文本材料”发挥真实教育作用的途径,因此将“教育活动”与“文本材料”结合起来,可以更实在、更深入地理解和贯彻学校的办学理念;另一方面,它既是动态的“文化作品”,又是动态的“文化活动”。作为“文化作品”,它综合地体现出学校领导与师生的思想观念和行为规范;作为“文化活动”,它是文化主体自觉思考、选择、实施和反思、改进的过程。
学校文化建设可以落实到现实教育活动之中。这就是说,师生作为文化主体的地位正体现在策划、创作(实施)与改进各种文化作品的过程之中,而各种文化作品反过来又成为师生得以发展的资源;作为“文化主体”的学校师生与作为“文化作品”的各种活动及相关材料,是相互作用乃至相互生成的两个因素。在此,我们可以更清晰地看到,“文化是人的主体性的产物,同时又是完善人的主体性的工具和手段”。
在这样的格局中,学校成员就不再是在“麻木”中走向“畸形”的学生、尴尬而又无奈的教师、“高处不胜寒”的管理者,而是积极投身于主动生成学校文化这一事业之中的三类主体。
二、主动生成学校文化的分项措施
在明确了上述核心思路之后,主动生成学校文化的努力还需要逐步进入到具体的学校生活之中。此时可以参照已广为人们所认同的组织文化的基本框架,结合学校实际,将学校文化建设落实为一些具体项目(如精神文化、制度文化、活动文化、物质文化),运用上述核心思路,将办学理念、制度系统、教育活动、学校物质环境等作为文化作品予以开发、利用和更新。
(一)主动生成学校精神文化
学校精神文化建设集中表现为文化理念的更新。学校文化理念是办学思想的一种凝练化的表述,它往往表现为学校的校训、校风,表达着办学思想中的文化价值取向。每所学校都有其办学历史、学校规模、学校传统、发展定位,因此,具体的学校在形成自己的办学理念、文化价值理念时,需要把握自身实际情况。一般来说,至少有两个备选措施。
一是传承和更新已有的文化理念。对于具有悠久历史的学校来说,这一措施比较合适。这需要学校领导带领师生梳理本校发展历史中的核心线索,清晰理解本校文化传统,并能立足于当代学校转型性变革和师生生命发展的高度,反思、辨析、选择和提炼出富有时代特色和生命朝气的文化价值理念。
二是生成和培育新的学校文化理念。对于那些办学特色相对鲜明但整体办学水平需要进一步提升的学校来说,可以在原有办学风格、强势领域的基础上进一步充实提高,从而提炼出新的学校文化理念。对于那些办学历史较短、在学校文化传统方面积淀还不够深厚的学校来说,可以探索新的生成和培育之路。例如,以开展某个课题研究为契机,全面规划学校发展;在规划学校发展和推进变革的过程中,审视自己的发展定位,将新的教育理念与学校在变革实践中的创举结合,形成具有新意且符合学校实际的文化价值理念。
(二)主动生成学校制度文化
学校在改革进程中往往需要不断建立新的秩序,使改革成果转变为学校新的运行常态,成为促进学校与师生可持续发展的有效动力,此时就需要主动生成体现新理念的制度文化。如有必要,可以将学校组织结构调整纳入到这一领域之中。
根据一些学校的成功尝试,我们可以看到其中的三种措施:更新制度文本,使之从琐碎、重复交叉走向系统、整合;拓展制度来源,将创新举措转化为制度形式,逐渐构成新的规范体系和秩序,同时协调原有制度系统中尚有价值的部分,形成体现新理念的制度系统;调整制度功能,,减少约束性制度、增加激励性制度,以适应当前学校管理改革和教育发展的趋势。
在运用上述措施生成新的制度系统时,一方面需要根据新的文化理念、新的追求来审视已有制度,明确改革的问题、原则和方向;另一方面也需要兼顾调整组织结构、形成新的工作规范等方面的工作,使之相互协调。
(三)主动生成学校活动文化
教育活动(包括教改活动)是学校教育最直接、最鲜活的表现形态,也是学校文化不同于其他组织文化(尤其是企业文化)的重要领域之一。学校可以逐步策划、实施、反思、改进各领域的活动,使之更充分地体现新的教育理念,成为新的学校文化的有机组成部分。
在这一领域可尝试如下措施。一是关注重点活动项目的改进,使之鲜明地体现新理念。为此,学校可以组建和利用教师团队(备课组、教研组、年级组、课题组等),激发他们的创造活力,重点攻关,形成一些品牌活动项目。二是以教学、德育等方面的品牌活动项目为标杆,有计划地逐步改进其他教育活动,最终形成学校教育活动新的整体格局。例如,将学生小组合作与班级、年级和学校层面的自主管理融合,形成全校性的分层德育活动体系;将学科教学中的课型研究予以拓展,形成单元整体设{十教学活动(包括学习训练系统)的格局;为不同类型、不同层次的教师团队提供系统的校本研修平台。
(四)主动生成学校物质文化
学校物质文化往往表现在各种文化作品构成的物质环境中。通过对不同学校的考察,我们发现:有的环境是限制性的,有的则是发展性的;有的环境可以陶冶人,有的则让人厌倦、想逃避。显然,更理想的学校物质环境,
“是有利于教师和学生主动发展的、富有特色的校园生存环境,通过每所学校独特的文化环境的形成,使环境渗透人文精神,展现师生生存状态,激发人的成长动力”。
在主动生成学校物质文化时,应根据每所学校的具体校情(独特的社区环境、历史传承及文化底蕴),设计出体现学校独特个性和文化精神的校园环境。其基本要求是要符合教育活动的内在规定性,体现朴实、自然、和谐和美观的要求,避免华丽和过分雕琢。在此基础上,学校可以在楼台亭宇、标志性雕塑的设计和标语口号的布置、颜色形状的搭配、花草树木的安排等方面用心研究,力求艺术化地体现办学理念。值得注意的是,学校应尽量少用与其他学校雷同的张贴物或展品,而应将更多的空间和时间(如定期更换)留给由本校师生创作的文化作品(书法、绘画、手工、摄影和文学习作等,尤其是在前述品牌活动项目中形成的优秀作品),用来呈现他们的生存状态。经过如此建设的校园环境,渗透着学校教育的价值追求,展现着师生的生活,散发着师生生命成长的气息。
三、主动生成学校文化的综合策略
通过具体领域的探索来分项生成学校文化固然有效,但也容易造成类似企业文化、缺乏学校文化特质的印象,甚至容易导致学校文化缺乏整体感、有机感。有学者指出:“通过文献梳理发现,当前对学校文化建设途径的探讨过于分散,缺乏统一性。因而今后探讨各种途径之间的关系,整合学校文化建设途径,使其形成一个有机整体,发挥最佳效果,将是我们需要探讨的又一大主题。”在主动生成学校文化的系统思路中,看似分项进行的努力应融为一体,这就需要采用综合策略。
所谓综合策略,就是让学校领导、教师和学生三类学校成员共同融人用新的教育理念改进学校教育活动的过程之中,整体性地生成学校文化系统。也就是说,以改进教育活动为主线,整合精神文化、制度文化、活动文化和物质文化的建设历程,将它们融为一个文化系统的生成过程。
要理解这种综合策略,显然需要更复杂的思维方式,我们可以尝试从如下几个方面来把握。
首先,在学校文化的主动生成中聚焦文化主体,也就是领导团队、教师团队和学生群体。文化的主动生成归根结底落实于主体的创造;虽然个体主体的创造是文化创新的源泉,但是文化的存在是超越个体的社会现象。这启发我们:在主动生成学校文化时,要关注到每位成员的在校生存状态,要理解他们融入到学校组织的发展方式,特别是个体相互合作、形成有归属感和认同感的群体的具体方式。由此,我们关注到领导团队、教师团队和学生组织的建设。
其次,在学校教育活动及其改进过程中,学校领导、教师和学生不是一般意义上的并列的三类主体,而是复合主体。其中,
“教育者与受教育者的活动是密切联系、相互影响、共时交织或前后相干的,因此,应该把教育者与受教育者称为教育活动的复合主体,而不是平行的双主体”。依此类推,在真实的教育活动及其改进过程中,学校领导与师生也是复合主体。这就意味着,不应将他们三类主体简单分列,甚至据此将各自的工作(学习)活动分隔开来思考,而应融合起来综合考虑。
最后,以上述两层考虑为前提,我们就可以将主动生成学校文化的综合策略落实到领导文化、教
师文化和学生文化的建设之中。在相对区分这三类亚文化的同时,我们还需要明确两个观点:一是这三类亚文化本身是相互融合的,而不是简单并列的,因为三类主体是复合主体,他们从事的活动本身也是融合在一起的;二是每类亚文化都综合反映着前面分述的精神文化、制度文化、活动文化和物质文化,因此不能将这三类亚文化与前述的学校文化的四个层次并列。
以上海市比乐中学的探索为例,在落实前述四层分项措施的同时,可以从上述三个方面把握主动生成学校文化的综合策略,将其落实到建设三类亚文化的不同具体举措之中。一是建设领导文化,包括在学校整体视野中,策划和组织实施教育活动;在提高活动质量的过程中,更新领导方式;创造性地理解办学理念,更新管理观念。二是更新教师文化,包括在具体的专业领域中,开发课程、改进工作;在教研活动过程中,更新专业工作方式;通过改进教育活动,形成有学校特色的教育理念。三是创生学生文化,主要是充分调动学生主动性,让学生自主策划和实施教育活动;在自主的教育活动中,更新学生的活动方式;贯彻“比优乐学、自主发展”的办学理念,培养学生相互合作、自主发展的意识和能力。
无论是在核心思路之中,还是在分项措施或综合策略中,文化主体(也就是学校成员)都是我们关注的关键因素。学校文化建设的独特之处就在于为学校成员敞开高境界的文化空间,让他们的精神生命在此空间中通过文化作品的更新、通过教育活动的改进,获得真实而主动的发展。从这个角度来看,核心思路呈现出学校文化建设能够促成主体发展的一条可操作的线索,分项措施针对学校文化建设中多方面的“事”的成功,而综合策略则旨在促成三类主体自身“人”的成长。采用这样一套系统的思路,可以使新阶段的学校文化建设及其研究取得新的实效,在真实的教改活动中切实提高教育质量。
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关键词：教师专业发展；自我研究；质性研究
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）06-0026-04
在教育改革的进程中，教师学习一直被视为提高教师质量的重要手段，国内外学者对教师的职前培训和职后专业发展都作了较为深入的探讨。自我研究是西方教育领域在20世纪开始流行起来的教师学习和研究的途径，并开始在教学和教师教育领域迅速发展。自我研究具有内省与对话并存、追求教学原则而非方法、思考与行动并进等特点。自我研究有叙事、传记、教学日志、教师博客、行动研究、案例研究、教学反思等方式。
一、自我研究简述
自我研究源起于对传统技术理性主义教学的批判，摒弃其不分教学情境、对优秀教学行为和教学模式简单复制的弊端，希望教师以具体的、特定的教育教学情境为实践的起点，再以不同的方法和策略去行动。自我研究以发展教师为要旨，希望通过教师不断的批判审视自己的教学过程，发现其中的问题，寻找恰当的解决策略，既可解决教育教学的困惑，优化教学设计，也可为教师积累经验，促进教师专业素质的提升。
自我研究贯穿于整个教学事件的全过程，是对一切影响教学进程的因素的研究和分析。在教学前，表现为对教学设计的分析，包括教学目标的分析、教学方法和教学工具、教学手段的使用等方面；在教学过程中，表现为对教学语言、教学行为、课堂氛围、学生反应等一切与课堂情境相关因素的分析；在教学后，表现为对教学效果以及整个教学过程的分析。
自我研究带有“质化研究”的色彩，长期以来，学者们一直认为只有量化研究的研究结果才是科学有效的，认为数据和表格更能科学客观地反映出教育现实，但是在教育领域，教育现象是十分复杂的，影响教育的因素很多，尤其在这些因素中，教育者和教育对象都是有意识的能动的人，他们的观念、态度、情感、知识、文化等对教育都会产生影响，而冷冰冰的数据是无法把这些因素体现出来的，所以人们开始尝试运用质化的研究方法来研究那些复杂的教育现象和教育问题。自我研究正是运用课例、叙事、自传、日志、博客等方式对教师行为以及行为背后的动因进行研究。例如，从教师的教学日志对隐藏在教学日志背后教师的教育理念和教育经验的研究，从课堂录像中教师对课堂问题的处理分析教师的教育教学经验的研究，这些都是对教育教学现象的质化研究。
自我研究是在行动中的思考，也是在思考中的行动，思考的结果为行动提供活动依据，行动的过程和结果促进教师产生思考，两者相得益彰，彼此促进。
二、自我研究与传统教师发展范式的比较
教师自我研究是教师专业发展新范式中促进教师成长的重要策略。它与传统的教师专业发展范式在目的、假设和推进策略上都存在着本质的区别：
传统教师专业发展的终极目的是提高教师的表现，直接目的是教师知识和技能的增长。自我研究中教师专业发展的目的除了知识和技能的增长外，还强调通过有效和适当的方式使教师创造和运用知识。
在对学习和行为改变的假设方面，传统教师专业发展范式认为通过知识的掌握就能改变教师的行为。但不少研究均显示，这种范式并不能引起显著的和持续的教师行为的改变。教师自我研究着重的是通过识别、评价和改变隐藏于行为背后的，而又能引起教师行为改变的信念和假设来促进专业发展的。在教师自我研究中，学习是建立在学习者先前经验基础上的，在学习者的积极投入中通过经验建构的，特别是在合作的、与学习者相关的环境中效果更佳。
三、自我研究的特征
（一）内省与交流并存。“内省”是中小学教师进行自我修炼和自我教育的重要方式和途径。它强调研究者以自己为实践和研究的起点，通过与学生、教材、家长、课程文化、课堂环境、社会、同事以及理论文献等一切与教学相关的事物之间的对话来实现对自我意识的唤醒。自我研究重视内省，但并不像字面上所显现的那样，只是拘泥于自我的活动。单纯的内省反思活动，通常较难顺利、高效地进行，无法使自己及时发现问题。而在跟他人交流对话时，人与人的思维发生碰撞，能激起更深层次、更大范围的思考。反思活动不仅是个体行为，它需要博采众长。教师将自己对某一问题的思考与解决过程呈现给其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，互相促进、互相提高。
（二）现实性和实用性。教师进行自我研究的课题中，最多出现的是教师在教学实践中面临的困境、矛盾、挑战、压力等，如：我目前的教学行为处于一个什么样的水平，我该怎样才能改善教学行为？为什么我在具体的教学实践中会存在理念和行为的脱节呢？我该如何摆脱困境，在工作中得心应手呢？……诸如此类。通过对自我成长经历的描述，把技术和理性的东西隐藏起来，解释自己的教学状态，追寻教育工作的足迹，这是一种追寻“意义”的研究，而不是一种对于特殊问题追寻特定答案的研究。
（三）自我研究侧重于“问题”研究。许多有经验的教育研究者不约而同地提出，那些工作中出现的问题比获得的成绩往往更能吸引研究者的关注。“问题”通常包括两个方面：（1）消极方面，是指教师和在教学过程中遇到的困难、困惑、压力和挑战等；（2）积极方面，包括教师在实践过程中产生的教学灵感、兴趣等。教师通过对“问题”的研究，使自己的专业素质得到提升，更好地驾驭教育教学规律，提高工作效能。
四、中小学教师开展自我研究的常用方法与途径
（一）教学叙事。教育叙事是教师用叙述或讲故事的方式对教育教学过程中的事件进行描述、分析、论证和反思，发掘隐藏其中的教育思想、教育理论和教育信念，从而解释、发现或揭示隐含在复杂多变的教育现象中的本质和规律。
教育叙事研究的出现，实现了教育研究范式的转型。即开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，个体的经验开始受到人们的重视。“叙事”常用的语言表达方式是叙述、描写，而非理论概括。研究者要清楚地把故事呈现出来，主要靠描述、叙述的方式，而不是通过论证、分析、归纳、推理的形式。夹叙夹议，是叙事最主要的方式。其中以叙为主，以议为辅，是叙中带议，而不是议中带叙。以叙述为主，而不是以议论为主，这是叙事研究的文本区分于其他科研论文的重要表现。
叙事研究的特点：（1）叙述的对象是真实的教学事件；（2）叙述必须有突出的主题；（3）叙述必须具有“情节性”；（4）叙述中包含着反思性内容。
（二）传记法。传记研究即教师的生活史研究，主要通过叙述的方式，分析教师在过去生活中的各种因素对教师的教育观念、教育行为等的影响及其意义。教师以“传记”的方式叙述自己的教育故事，即教师以自己的生命经历为背景去观察和思考世界，这就促使教师进入沉静思考的层面，倾听自己内心深处的声音，站在不同的角度反思和挖掘自我，于是就可能激发出许多连自己都意想不到的想法，它是现实的“我”与历史的“我”之间的对话。
（三）教学日志。是指教师结束一天的工作后，根据教学过程反馈的信息，用精炼的文字将所思所想记录下来。它可以是对当天教学状况的技术层面的评价，也可以是批判性的反思。经常撰写教学日志，能及时检验出教学过程中的优缺点，以便总结经验，吸取教训，不断完善自己的知识技能结构，寻找解决问题的策略，用于应对日后类似的困难。
教学日志记载的内容常有：（1）听到、看到的与教学有关的趣事；（2）进展顺利或不顺利的教学活动或者事件；（3）成功的经验和方法，灵感的再现；（4）始料不及和发人深省的问题。（5）教学工作中遇到的问题及解决方法；（6）体验到的情绪、情感，或对某起教育教学事件的感受；（7）自己处理得较好的事情或对其他教师、学生或学校有启发意义的事情等。
（四）网络博客。博客一词源于“网络日志（weblog）”的简称，它充分利用超文本链接、网络互动、动态更新的特点，在川流不息的网络航行中，精选并链接全球互联网中最有价值的信息、知识与资源，进行互动交流、深度沟通及简易的信息等。博客的核心在于其终生学习、主动研究探索的思想。目前越来越多的优秀教师将自己的教学理念、教学行为、教学困惑以及一切与教育相关的问题发表在博客中，与同行或学生或专家交流，博客已成为教师们进行教学管理、交流的工具和教师专业发展的一个较新颖的平台。
（五）行动研究。行动研究是教师（或教师在研究人员的指导下）有计划、有步骤地围绕着学校的实际问题，通过边行动、边研究的途径，合理地运用教育理论，研究和解决不断变化着的教育问题，改进并提高教学实效。行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。同时强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合。
行动研究的一般程序有：（1）确立课题。发现问题、分析问题、确立课题；（2）查阅文献。现状分析、文献综述。（3）制定方案。目的、假设、对象（范围）、方法（步骤）、资料（信息）、物质保障（经费、环境、设备、设施、人员等）、时间、参加人员及能力分析、人员分工等。（4）实施行动。①假设的设立及验证。借鉴应用实验假说。教育研究的假设有别于自然科学实验假设的设立，不能通过科学观察和实践直接进行观测。②研究措施与资料（信息）的收集、处理、综合、观察、问卷、调查、实验。③及时反馈、多方反思、不断校正。（5）总结反思。对研究资料进行整理、分析、解释、做出推论，并对研究进行反思评价，为新一轮的深入研究做准备。（6）评价效果。
在行动研究中，教师集“研究者”与“行动者”两种角色于一体，既是研究者，又是被研究者，即行动者。通过“研究”和“行动”的双重活动，将行动中的研究成果直接运用于自己的实践，进而提高自己改变实践的行动能力。行动研究的目的不在于建立理论、归纳规律，而是改进和解决教育教学实践中的实际问题。
（六）案例研究。案例研究最初运用于医学领域中，研究病人的案例。随着教育科学的发展，案例研究法在教育教学领域也得到广泛运用，对提高教师专业水平具有重要价值。
案例研究通常以单一的、典型的对象（教学案例）为具体的研究内容，通过对其进行直接或间接的、深入或具体的考察，了解对象发展变化的线索和特点，并在此基础上设计与实施一些积极的教育措施以促进它的发展，然后把这些条件、措施与结果之间联系产生的认识与结论，推广到对一般的人和事的发展变化的认识上去。案例研究对一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整个过程就像解剖麻雀一样，让人们逐渐看清事物的全貌，因此这种方法也被形象地称为“解剖麻雀”法。
案例研究中，精选教学案例是关键。一般教学案例由三个部分组成，即①案例背景：简介案例发生的背景及研究的方法与主题等；②案例描述：教学案例必须蕴涵一个或几个教学事件，对它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性，描述时应像讲故事一样具体生动地描述出来；③案例分析：教学案例的关键，主要是运用教育理论对案例作多角度的分析，一般采用“夹叙夹议”或先案例再议论的方式。
案例研究的特点：①案例研究以“案例”为基本单位；②案例研究是“案”与“理”的有机结合。
（七）教学反思。教师对自己教育教学活动所进行的反馈性思考活动，是把他们的活动从感性的变成理性的，把无意识的变成有意识的思维加工过程。
教师在复杂的教学情境中，对教学行为背后的理论和结果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善教学实践的可能方案。教学反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量。在教学反思中知识、思想和行动是整合的。教学反思在意义重构中的功能在于，能够使经验中的各个部分之间、使经验与经验之间、使经验与其相关的知识之间产生有意义的联系。经常反思的教师不仅在寻求结论，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行动的理由和结果，而是从他们自己的实践和学生的学习中不断建构其中的意义，创造与此相应的理论。在教学反思中，教师所获得的不仅仅是对自己行动的理解，实践的改善，知识的扩展，还有对所拥有理论的提升。
我国大学生心理健康教育起步较晚，从20世纪90年代开始，初步确立了大学生心理健康教育课程在大学生心理健康教育中的主导作用，从课程的实施现状来看，存在以下几个主要问题：
（一）课程目标重补救预防轻发展促进
当前大学生心理健康教育课程体系的课程目标主要是预防和解决大学生的心理问题，让学生了解心理健康知识和技能，心理问题的解决是大学生心理健康教育的最终目标。这样的课程目标导致了不少大学生只知道应该怎样避免负面情绪却不知道该如何提升自己的积极情感体验能力；只知道悲观、自卑、嫉妒等各种不良人格是怎样形成的却不知道怎样去发展诸如乐观、自信、宽容等积极的人格品质。
（二）课程内容重学科专业性轻实际应用性
当前大学生心理健康教育课程的教学内容主要是陈述心理健康的专业知识和专业技能，一般围绕大学生的自我意识、学习心理、个性心理、人际交往心理、恋爱与性心理、择业心理等内容展开，比较忽视学科在具体生活领域的应用，缺乏教育载体的深度发掘。比如：体育运动对促进大学生身心健康有非常重要的作用、艺术在大学生情感心理教育方面有重要的作用、学生宿舍文化建设在促进大学生和谐人际关系进而促进心理健康方面有非常重要的作用等等。大学生心理健康教育课程应该充分利用多样化教育载体，增强课程的针对性和实效性。
（三）课程模式单一实施途径简单
目前我国大学生心理健康教育课程的模式主要是学科课程模式，基本上按健康心理学的知识逻辑来组织课程体系，很少兼顾学生的心理逻辑，课程模式缺乏灵活性且比较单一。课程实施途径主要有专题心理知识讲座、心理健康活动以及心理咨询，课程实施途径相对简单。大学生心理健康教育课程是一个复杂的系统工程，无论是课程模式还是课程实施，都应该从系统发展观的角度出发，以大学生积极心理品质的培养和自我潜能的开发为教育目的，建构科学有效的课程模式和实施途径。
二、基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的特征
健全的心理素质是个体心理健康的内源性条件，心理素质对心理健康水平具有重要的直接效应和调节效应，健全心理素质的形成是个体维护心理健康和解决心理问题的关键。基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程应以培养大学生健全的心理素质作为课程建设的出发点和归宿，这样做既能解决学生的心理问题也能培养学生成为更加积极、乐观、幸福、进取的个体。该课程体系将综合多个学科，利用各种教育资源和有效手段，其基本特征如下：
（一）发展与适应并重的课程目标设置
发展与适应并重是指该课程是基于培养和发展学生积极心理品质为首要目标的课程理念。基于心理素质培养的心理健康教育秉承积极心理学对人性持积极评价的取向，重心是重视人和社会的积极因素的教育功能。积极心理健康教育观认为，人人都有积极的心理潜能，都有自我向上的成长能力。基于心理素质培养的心理健康教育将重点放在培养学生内在积极心理品质和开发心理潜能上。因此，基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的课程目标既应指导学生积极适应又应有利于促进学生积极心理品质和良好适应能力的发展。
（二）综合化的课程内容构建
综合化的课程内容是指一切与大学生有关的学习工作、生活娱乐以及社会实践都可以整合成为大学生积极心理品质形成和发展的心理健康教育活动，即生活即课程的大课程观。基于心理素质培养的大学生心理健康教育提倡全方位、全过程、全面渗透、全员参与的途径，形成以学校分管领导为统领，以专业心理教师为核心，以班主任为骨干，以学科教师为生力军，以宿管员和同伴为社会支持力量，以正向校园文化、社会环境和媒体宣传为积极氛围的心理健康教育立体网络。基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系重视学校教育与社会活动的有机结合、课堂讲授与课外实践的有机结合以及自我教育与同伴互动的有机结合。
（三）自主参与的课程组织形式
基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的一切教育活动都以激发、调动大学生自主参与、自主体验、自主感悟为核心，形成围绕心理健康和积极心理品质的自我教育活动。实践活动是个体心理品质形成的主要形式。依据文化历史活动理论，从心理发生的角度分析认为，心理品质是主体依托实践共同体，通过实践活动内化外部刺激而形成的。大学生心理健康教育课不是灌输课，而是实践性很强的综合性体验课程，教师应该真正以学生为主体，尊重学生在学习过程中的感悟、体验与操作。因此，该课程体系非常重视大学生通过自主参与实践活动来培养积极心理品质，特别强调课程的情景性、参与性、互动性和体验性。
三、基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系构成
（一）专题训练课程
专题训练课程是基于“明理导行”的原理，让学生转变观念，提升认识，了解和掌握维护心理健康的方法与技术。专题训练课有两种实施途径，分别为专家讲座和心理训练（心理教育课）。专家讲座课一般由心理健康教育方面的专家讲授，受众面比较广，使大学生深入了解普遍存在的心理问题并学会解决问题的方法。专家讲座的缺陷是难以实施具体的行为操作，学生的自我体验和感悟成长较少。心理训练（心理教育课）是由心理老师根据大学生的年龄特点和发展需要，以学科课程的方式，围绕大学生成长中的各种心理健康主题开展的课堂训练或团体辅导。心理教育课让大学生亲身参与，共同交流，可以帮助大学生解决学习生活中遇到的一些心理问题或者领悟形成一些积极的心理品质。
（二）实践活动课程
实践活动课程是基于技能形成、心理素质提高的实践训练活动课程。基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的一个突出特点就是重视实践活动在培养大学生积极心理品质方面的重要作用。大学生可以通过实践活动课潜移默化地形成健全的心理素质。借鉴国内外实践经验，实践活动课主要采用如下形式开展：
（1）营销活动。以市场竞争实践的方式来促进学生心理健康。实施方法是邀请营销专业的老师参与到该课程中，让学生运用各种营销手段和技巧来消除或缓解某些心理障碍（如社交恐惧）达到维护心理健康之目的。
（2）媒体设计。让学生设计心理健康主题方面的多媒体作品，并参与竞赛。邀请对心理健康教育感兴趣的新媒体专业的老师参与该课程，在课程中向学生提供心理健康主题方面的信息以及校园的心理健康服务资源。
（3）自我超越训练。自我超越训练可以培养健全的心理素质和积极进取的人生态度，强化大学生的团队合作与竞争意识，增进团队参与意识和责任心，为大学生未来的幸福人生奠定基础。（4）健康运动对学生心理健康有非常重要的促进作用，体育运动教育不仅促进学生身体技能发展，而且有益于学生社会技能、自尊、亲社会倾向以及学业成绩和认知能力的发展。
（三）艺术陶冶课程
艺术陶冶课程指利用艺术的审美心理教育功能来开展心理健康教育。艺术的审美心理教育主要指个体通过艺术欣赏和实践，获得真、善、美的熏陶和感染，在潜移默化的作用下，引起个体的思想、情感、理想、追求发生深刻的变化，引导个体正确地认识生活，树立正确的人生观和价值观。艺术陶冶课程的具体实施途径包括以下内容：
（1）音乐心理调节。音乐不仅能治疗心理问题，也能培养良好的心理品质。音乐能渗透到人们灵魂的深处，激起大学生积极乐观的情感，使其形成积极的心理品质。
（2）舞蹈心理教育。舞蹈可以促进大学生的心理健康进而提高其心理素质水平。舞蹈不仅是身体的展现，也可以治愈心理创伤。舞蹈心理教育致力于将舞蹈的治疗功能和教育功能充分发挥出来。这种课程要求学生编排具有情感愈合功能或者积极情绪体验功能的舞蹈。
（3）美术心理教育。美术心理教育是一种情感教育，它通过美的事物来调动主体的各种心理功能，升华情感，使其通过丰富的内心体验，在情感上产生共鸣，从而促进自身内在的协调发展以及自身与外在环境良好共生关系的建立。美术教育也是张扬个性、表达自我的一种有效形式，有利于促进自尊、自信和个性成长。
（4）影视观赏。大学生心理健康教育最忌讳强制、说教和指责，尤其要讲究分寸。电影艺术非常重视人物情感的宣扬和抑制，这使电影的情感心理教育功能成为可能并富有实效。影视观赏一定要在观看影片后进行有指导的分享交流。
（5）校园心理剧。校园心理剧是利用舞台创设的生活情景，通过行为表达的方法和技术，重现生活情景中的心理冲突，使心理问题和心理过程表现出来，促使观众和演员产生新的领悟、体验新的情绪从而改变行为的一种综合性和表达性的心理干预活动。校园心理剧使参与学生的情感得到宣泄和梳理，认知结构发生变化，使参与学生自己找到解决问题的方法，建立起新的行为模式，引导学生探索现实社会，完善自我。校园心理剧以其独具魅力的原创性、互动性、生动性和启发性等特点，对大学生产生潜移默化的心理影响和人格影响，提高他们自我帮助和帮助他人的心理健康意识。
（四）微环境文化课程
大学生生活的微环境对其心理问题的预防以及心理素质的提高有非常重要的影响。大学生学习生活中交往最多的人就是微环境中的同学，比如宿舍同学、班级同学等，因此宿舍环境和班级环境对大学生有非常重要的影响：
（1）宿舍文化心理塑造。宿舍是大学生生活的主要场所。和谐的大学生宿舍人际关系可以让宿舍成员获得一种归宿感，可以更深刻地体会到自身的价值，从而激发人的积极性和创造性，促进大学生的心理成长。
（2）班级文化心理建设。班级是大学生相互交往的重要组织形式。大学生与班级成员交往比较多，班级的文化氛围对大学生的心理和行为影响很大。良好的班级氛围可以给大学生提供一种认同感和归属感。班级同学的情感支持对大学生保持心理健康有非常大的帮助。为了预防大学生的心理问题以及提高其心理素质，学校应该营造良好的班级文化氛围，建立积极的班级人际关系，培养大学生的集体荣誉感和团队协同合作精神。通过组织班级活动营造良好的班级文化氛围。
四、结语
关键词：员工；培训水平；提升
一、提升企业员工培训水平的意义
就人力资源管理的角度来说，企业组织取才用人，必须注重取才人才培训、养才与留才等途径，而其中的人才培训，其主要意义在增进工作能力、改善工作态度及鼓舞潜能发展，故凡与此有关的教育、进修、受训、深造、研究、讲习，以至工作辅导与监督示范与人力发展、管理发展、自我学习等等管理措施，均成为培育人才的范畴，而这也是促成才能发展及组织绩效的要途径。因此，员工教育、培训、学习与人力发展，一向被视为积极性人力管理措施，在当前多元化人力管理时代，其重要性更为突出。
员工教育可包含任职之前的家庭、学校社会教育过程，以及任职后的进修、学习、培训与人力发展阶段、任职前后的培训也可以说是教育与再教育的两段历程，自是具有密切关系，故教育是人才培训的基础，而任职后的培训、学习与人力发展措施，都是教育延长。人才的培育是持久不断的过程，其前后具有连续性或连贯性的互动关系。企业员工的教育包含通才、专才与补习教育，培训则可分为职前与各种在职培训、学习型组织、个人及终身学习，至于人力发展，又可涉及组织发展、管理发展与生涯发展。上述管理方式或途径的新近趋势是：系统化、连贯化、知识化与多元化或跨文化导向等趋向。为有效培育人才，各企业组织仍必须不断有系统地规划实施人才培育方案，长期地培养人才，以符合管理需要。
二、提升企业员工培训水平的措施
（一）做到与时俱进
要做到与时俱进，企业须及早制定员工的培训计划及政策以配合机构的发展。事实上，越来越多企业意识到优秀员工正是自身的致胜之道。企业如能悉心培育员工，让其潜能得以尽量发挥，不但员工本身得益，更能提高电信企业竞争力和服务素质。企业向员工提供的培训应包括：适当的入职培训，让他们熟习企业的运作、工作环境、工作程序，并了解相应的政策和自身的权利及责任；其他工作培训，以补足员工以往教育、培训及经验不足之处；工作安全及健康的培训。企业也应为员工提供持续的培训，以增进员工的工作技能和知识，并给予他们发展的机会，这样，才可挽留人才及维持员工对工作的热诚。除了入职培训外，还应为员工提供各项提升知识和技能的培训，让员工能更详细及全面认识客服工作，适应新环境，应付日常工作。此外，也可安排员工到企业集团旗下其他企业作培训，以增加员工互相交流学习的机会。企业也可把员工培训融入日常工作的一部分，如在客服部门指派一位同事担任导师角色，负责照顾新就职的同事及向他们提供适当的培训，并推行“15分钟培训课程”，由企业管理人员或督导员每天负责主持培训。
（二）建立良好的培训沟通渠道
建立良好的培训沟通渠道，是全面理解员工需要的途径之一，也是良好人事管理的重要基础。通过沟通不单可以了解员工所需，同时也可在最短时间内，向员工讲解企业的策略，从而减少企业与员工之间的误会。事实上，员工如果能够了解企业的情况、明白企业的需要和目标，通常会更容易发挥所长，取得理想的成果。要建立有效的劳资沟通，企业应注意的事项包括：如工作方式、程序或关乎员工切身利益的事宜若有改变而令员工受到影响，企业应及时与员工沟通和协商；如果企业内有工会或协商委员会，企业也应咨询这些组织。有效的劳资沟通必须具备下述特点：高层管理人员及员工的支持；沟通的信息应客观、清晰和简要；定期和有系统；双向沟通，使双方坦诚地交换意见。很多企业都会通过不同的方法，增加与员工沟通的机会，以了解他们的真正需要，和所遇到的困难。例如通过问卷意见调查、面谈辅导服务、建议奖励计划、工作小组会议、交流会等方式，以聆听及回应员工对企业政策，或在工作安排上的意见，并从中给予适当的辅导及协助。也有企业通过每周的简报会、雇员手册及员工通讯等渠道，将管理层的信息有效及适时地传达给各阶层的员工。
（三）坚持系统化导向
所谓系统化导向是指企业组织的教育、培训、学习与人力发展等途径必须破除形式化的弊端，改变为力求质量效益而具连续效果的系统化措施。任何企业组织为培训人才，而必有其教育、培训、学习与人力发展的人才培训途径，而这四者所牵涉的范围广，除企业组织本身的因素外，尚涉及学校（如大专以上院校）或社会的教育历程，问题在上述途径如不能相互配合，则必损害培训人才的成果。举例来说，大学所培养的通才或专才如不能为企业组织所用，或学与用之间严重脱节，则所学非所用或所用非所学，无异浪费培训阶段的精力。其次，企业组织的培训或学习、发展过程中，常有选送人员分赴国内外各大学或大型教学培训机构进修或深造。如果教育机构不能针对产业需要提供适当的人才培育课程，则必会影响企业组织人力培训与发展的绩效成果。在知识经济背景下，导致了企业的人才培训途径彼此间的相关性与互动性增强，最终使得有其系统化或连贯化导向的强烈趋势。
人的才能并非呈直线的上升状态，有时常会衰退。著名的彼得定律（Peter Principle）指出，各企业组织的员工在初任职务时虽具相当程度的能力，但时间持久后，则工作才能逐渐递减而终致能力不足以胜任工作，彼得特别强调这是一般组织员工才能发展的病态，其问题在于潜能未能发展的缘故。从人力管理的立场来看，彼得定律所指的才能递减病态，是员工欠缺足够而有效的培训所造成的现象。员工担任的职务并非一成不变，且在升迁后，因欠缺有效的培育，导致才能与职位不成正比，这是工作才能存在缺陷的缘故，补救之道在于系统地实施人力发展措施，从教育、培训、进修、深造与人力发展等方式，以系统而连质的方式增进员工的潜能。
参考文献：
[1] 李大光.对构建企业人力资源管理模式的思考[J].行政与法，2008（7）.
一、关于德育模式的含义
研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。
关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：
德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。
二、关于德育模式的比较
学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。
1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。
2、西方学校的德育模式。
关键词：人文教育;语文教学;培养途径
一、人文教育内涵及其价值
十年能树木，百年才能树人。因而，教育领域要严格按照人文教育的标准，为社会培养合格的人才。所谓人文教育：“是对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。人文教育的实质是人性教育，核心是涵养人文精神。”也即是说，在教育过程中，教师不能仅仅传授给学生专业知识，同时也要注重学生的素质培养教育，既要注重学生的知识的积累，也要注重学生的人格的塑造。人文教育在新时期背景下具有巨大的价值。首先，对于引导青少年学生的价值观发展具有关键性作用。在当下的信息时代，网络十分发达。青少年通过网络接收了十分巨大且复杂信息量，使得当下的青少年普遍存在早熟的情况。他们所掌握的信息更多，同时因为长期受到网络暴力言论的影响，使得青少年浮躁而冲动。但是，即是青少年受到网络观念的影响较大，但对于青少年来说，学校的教学活动对他们价值观的发展才有主导作用。因此，在学校的教育过程中，更要注重引导学生的思想观念的发展。其次，人文教育对于青少年学生的人格塑造具有重大作用。在某种程度上来看，一个人的人格直接决定他一生的生活际遇。因此，高中的语文教学活动必须以人文教育为主线，为学生的人格塑造提供准确的方向指引。高中的语文教学课程是高中教育过程中非常重要的组成部分。语文教育对学生文学基础知识的培养，阅读习惯的养成都起着非常重要的作用。而且，高中的语文教材蕴含了丰富的人文教育内容，教学活动中应该让教材中的人文教育内容发挥其应有的价值和作用。因此，在高中的语文教学活动中，教师不能仅仅重视培养学生的基础知识，还要以人文教育为方向，注重运用合理的方式和途径提高学生的人文精神素质。
二、高中语文教学中实施人文教育的途径
人文教育对学生的思想观价值观的形成有十分重要的作用，同时，对于学生的人格的塑造也有重要影响。因此，在高中的语文教学活动中，以人文教育为主线，提升学生的综合素养是非常必要的。具体来说，高中语文教学中实施人文教育的途径有三种渠道。第一、提炼语文教材中相关人文教育的词句。高中的语文教材内容丰富，字词凝练，而且内容富含了人文教育的相关内容。因此，在老师开展授课活动过程中，要做好充足的准备，把握人文教育环节，适时地向同学们施加人文教育，这相较于专门开展的人文教育课程来说，增加了乐趣，达到了事半功倍的效果。例如，在《我有一个梦想》的教学中，马丁•路德•金说：“我梦想有一天，我的四个孩子将在一个不是以他们的肤色，而是以他们的品格优劣来评价他们的国度里生活。”这句话中的“肤色”、“品格”表达出了种族歧视的不公，以及作者对于种族歧视的不满。教师可通过引导学生体会字里行间的深意，从而体会生命之中应该追求的信仰是什么。让学生更加了解公平与公正的内涵，了解“世界友爱”的崇高追求。第二、把握语文教材中课文内容的深层次含义。在高中教材中，许多的教学内容都富含了深层次的教学内容。在开展教学活动的过程中，教师要充分把握课文内容背后的含义，并引导学生体会课文背后深层次的含义，刺激学生对于人文精神的思考，以此加强学生对于人文教育的理解。例如，在语文教材人教版必修2中《离骚》一文，教师不仅要引导学生了解掌握文章的表层含义，还应引导学生感受屈原通过“诉说”、“申诉”、“劝说”和“斥责”的方式来表达的对因与不公的呐喊。了解屈原“岂余身之倬殃兮，恐皇舆之败绩”的家国情怀。学生才能了解在自己的生活中应该有什么样的抱负，这才能为学生人格塑造做出正确的引导。第三、在课外实践活动中感受人文精神教育。生活中蕴涵着丰富的哲学知识，只要留心观察生活，会发现许多有意义和价值的学问和道理。但是，由于学生待在学校和教室的时间较多，而且他们把他们的精力都集中放在了基础知识的学习上，所以他们往往缺乏观察生活的耐心。因此，教师要注重引导学生养成仔细观察生活景象的习惯，了解日常生活事物的运转和变换，参悟其中的道理。当然，教师还可以引导学生参观特定的具有人文价值的景观，让学生在观赏人文景观的过程中，了解人文精神。从而提升自己的人文素质修养。
三、结语
关键词： 高等教学 学科建设 理论思考
高等教育学在20世纪80年代兴起，至今已有30多年的发展历程，伴随着我国高等级教育学持续发展，关于这方面的研究越来越多，研究者的探索热情高涨。但是我国高等级教育学作为一门学科，要想实现可持续发展，就要提高学科建设水平，发挥高等教育学的实际作用，就我国高等教育学目前发展状况来看，探讨高等教育学的学科建设理论非常重要。
一、高等教育学的简述
我国高等级教育学的发展历程虽然相比较于西方起步较晚，但是在一百多年以前，梁启超、张之洞等教育致力者提出对高等级教育的理解，我国高等教育学的雏形就是在这个时候出现的。高等教育学发展至民国时期，有了较大发展，制定了相关制度，并有更多研究者参与其中，例如，蔡元培、竺可桢等。民国时期高等教育的发展为其后来的发展奠定了基础。新中国成立之后，高等教育学的发展迎来了第一个黄金时期，社会环境有了极大改善，一些学者从我国发展现状、前景出发，对高等教育学做出了新的阐述，开创了我国真正意义上的高等教育学，如潘懋元等。
高等教育学作为一门学科被探索，实际上从1983年开始，这一年高等教育学成为学科专业目录中的一项，从此开始了独立发展的道路。《高等教育学》这本书的出版，我国高等教育学学科更是有了存在的理论基础。
二、高等教育学的学科框架与性质
（一）高等教育学的学科框架
高等教育学的学科框架主要由三个部分组成，分别为研究内容、研究途径、学科体系。虽然高等教育学的研究内容仍然存在争议，但是高等教育学是一门研究教育现象、规律的学科，这一点是毋庸置疑的。潘懋元先生对高等教育学研究内容的范围有着自己的理解，高等教育学的研究内容主体应该是全日制普通高等本科教育。在研究途径上，同样存在争论，有学者认为多学科研究方法是研究高等教育学的主要途径，有学者认为通用社会科学研究方法是研究高等教育学的主要途径，还有一部分学者认为高等教育学没有具体研究方法，潘懋元先生认为高等教育学研究方法具有特殊性，对其他学科具有启发作用，具有“方法结构”性。高等教育学在学科体系方面，潘懋元先生的《高等教育学》首先提出教育规律、性质、目标、原则、制度等，并做了相关阐述，成了高等教育学学科体系的先导。
（二）高等教育学的学科性质
按照功能分类，高等教育学的学科性质可以分为五种，分别是使用学科、主体使用学科、使用理论学科、使用实践学科、理论实践学科。第一，使用学科。在这种学科性质之下，高等教育学被列为综合性学科，以普通教育学为基础，致力于解决实际问题。第二，主体使用学科。在这种学科性质之下，高等教育学被认为一门基本应用学科，侧重于理论研究、教学技术研究、教学方法研究。实际上，由于高等级教育学还没发展到成熟、完善的阶段，一方面要进行理论研究，另一方面要实际应用，因此，高等教育学被归类于主体使用学科。第三，使用理论学科。在这种学科性质下，高等教育学既有使用性又有理论性，相比较于教育学，高等教育学的研究更侧重于将普通教育理论应用于高等教育，在教育学领域对高等教育学理论、认识加以完善、改进。第四，使用实践学科。从教育学角度来说，高等教育学是一门实践学科，从其他学科角度来说，高等教育学是一门理论学科。第五，理论实践学科。高等教育学只研究高等教育矛盾与规律，有自己的体系，因此被归类为理论实践学科。
三、促进高等教育学发展的措施
（一）扩大高等教育学的培养目标
高等级教育学的学科建设要想得到突破性发展，就要相应扩大高等教育学的培养目标，建立更广阔的发展基础。例如，分析社会发展需要，避免教育对象由于高等教育的发展缺陷降低综合素质，避免教育对象因专业限制而固化思维模式。高等教育学的培养目标得到扩大，不仅有利于建设环境改善，而且可以培养综合性人才，为发展注入活力。
（二）完善教学模式
教学模式是高等教育学学科建设的重点，不仅要结合专业知识和通用知识，而且要培养社会需要的人才和国家需要的人才，这样才能建立培养综合素质人才的高等教育模式。随着时展，高等教育教学模式要更丰富，融合理论知识、实践知识、人文教学、人才发展教学，建立更完善、系统的教学模式。
综上所述，随着教学需要，高等教育学学科建设将更成熟、完善，借鉴更多学科知识，形成系统的建设理论，为自身发展、其他学科发展形成一种参照。
参考文献：
[1]张宏波.对高等教育学学科建设的若干理论思考[J].湖北函授大学学报，2013，07：3-5.
[2]方泽强.高等教育学学科建设基本理论问题研究述评[J].西南交通大学学报（社会科学版），2013，05：78-87.
