关键词：核心素养；历史；分层教学
引言：高中历史教师在组织课堂教学时，要充分了解历史核心素养包含的时空观念、家国情怀等内容。要基于核心素养理念，充分考虑学生实际需求、学习状况、教学要求等，合理运用分层教学法，才能帮助学生培养历史核心素养、提高对历史知识的理解及运用水平。
（一）在核心素养下完成学习群体分层
教师在组织课堂教学时，应面向所有学生，其教学目标要以“帮助所有学生提高学习水平”为主。但是，学生都是独立的、具有差异性的，此时教师在教学期间应坚持“因材施教”及“以人为本”教学原则，为每一个学生都树立课堂主人翁地位，鼓励学生主动参加课堂学习，在课堂教学中给予学生充分的尊重，提高课堂教学的民主性，助力素质教育工作的开展，激发学生学习历史知识的积极性。要想进一步帮助学生改善学习水平，历史教师应结合学生状况，对学生进行科学分组，引导学生分层学习，接着科学分配、管理各层次学生，帮助学生更好的学习历史知识。
比如，历史教师在人教版必修一“辛亥革命”一课教学中，要结合“帮助学生培养历史时空观及历史理解的核心素养”教学目标，科学合理的对学生群体进行分层化设计，即教师为各层次学生分配难度不一的学习任务，待各自的学习任务完成后，可鼓励差生及中等生挑战上一层具有难度的学习任务，从而帮助学生改善整体学习水平；如①辛亥革命的酝酿与爆发的过程是什么？②辛亥革命思想传播内容是什么？③辛亥革命结局是什么？教师可为各层次学生分配难度不一的任务，让学生通过课堂学习独立解答问题，从而使其感受到自我价值，帮助学生树立历史知识学习自信心，进一步激发学生的历史学习兴趣。[1]
（二）在核心素养下完成教学问题分层
提问是教师教学中常用的一种手段，通过提问的方式，有助于教师对学生在新知识掌握成熟度方面有一个充分的理解。教师通过结合教学内容、要求，合理设计、抛出问题后，应认真分析学生的答案，及时掌握学生在学习中遇到的障碍；此时，教师可结合学生实际需求，为学生完善学习方案；比如，高中生在学习中往往压力较大，若教师能为学生学习提供帮助，将有助于学生更加深入的理解历史史实，对帮助学生改善学习有效性具有积极影响。所以，教师可设计、运用低、中、难三个档次的问题，由易到难，帮助学生更好的理解历史知识、探究历史问题。
比如，高中历史教师在人教版选修四“东西方的先哲”一课教学中，教师要结合教学内容、学生学习状况等合理设计如下问题：①孔子的生平经历是怎样的一个过程(笼统的诉说);②孔子的思想观念以及世界思想史上的地位和影响是什么？③东西方的思想文化有什么融合点和不同点？教师可采用设计三个难度不同档次问题的方式进行教学，然后要求学生由易到难逐一作答，帮助学生正确的认识历史知识，为学生培养历史学习自信心，让所有学生在问题解答的过程中都能提高个人学习水平及能力，实现为学生培养自主学习意识、改善历史课堂教学效果的目标。[2]
（三）在核心素养下完成教学目标分层
教师是温柔的、善良的，所有高中历史教师都渴望每一位学子得到良好的发展，不过，由于学生个体之间存在较大的差异性，所以学生的学习水平、学习能力必然各不相同，这就导致学生接受、理解知识的程度存在一定差异。所以，教师要结合各层次学生状况，分层设计教学目标。如优等生教学目标为“为学生培养创新意识、核心素质，提高学生对历史知识的理解水平”；中等生教学目标应设计成“要求学生能够将基础知识熟练掌握，可以利用所有知识对历史问题进行有效处理”；而差生学习目标应设计为“要求学生充分掌握基本知识、基本方法，能够独立完成学习计划”。通过科学的设计分层教学目标，才有助于学生不断进步。
比如，教师在人教版选修六“世界建筑的奇迹万里长城”一课教学中，教师应要求学生对长城历史意蕴有一个正确的认识，深刻感受中国古代劳动人民的智慧，帮助学生培养保护历史文化遗产的意识；对于中等生，教师应要求学生对中国历史发展中长城产生的作用及影响有一个充分了解，感悟长城蕴含的丰富文化内涵；对于差等生，教师应引导学生了解长城所具备的建筑风格、规模、结构，通过合理的铺垫，帮助学生对中国历史遗迹有一个正确的领悟。高中历史教师采用教学目标分层方式组织教学后，有助于学生更好的理解历史知识，对改善课堂教学效果具有帮助。
（四）在核心素养下，结合学生能力，完成作业分层设计
受新课改、素质教育等因素影响，高中历史教师在教学期间，要重视教学理念的更新、创新。历史学科具有明显的文科性质，教学中绝不可一昧的要求学生死记硬背知识要点；而是应该将核心素养理念融入历史教学过程，帮助学生深度理解、掌握历史内涵、历史内容。
在实践教学中，教师应通过分层布置作业的形式，实现帮助学生巩固所学知识的教学目标。进行作业分层设计时，教师可将作业分成两层：第一层，是基础题型，即所有学生的必做题，主要是为了让学生巩固在课堂上学习的内容；第二层，是拓展作业，即让学有余力的学生思考的相关问题，如“辛亥革命的进展有什么利弊？”等，帮助具有一定学习能力的学生拓展思维、培养思维运用能力，使学生深度理解历史知识，帮助学生实现学有所获的学习目标。[3]
结束语：综上所述，在核心素养下结合教学要求、学生状况运用分层教学法组织历史教学，通过对学生予以合理分层，并配合分层教学，将实现为学生培养历史核心素养、提高历史学习效果的教学目标。
参考文献
[1]核心素养下高中历史分层教学探究[J].西力甫汗·阿不都拉.科学咨询.2020(16):216-217
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241（2017）05―0069―04
英国历史教学法专家汤普森说：“历史学习不是把焦点集中在历史本身或发生了什么上，而是要集中在我们如何发展对历史的认识。”而历史认识的发展及深化，要尽可能地采取设身处地的态度和基于同情之理解的原则去认识和分析。要实现这一点，一个有效的策略就是师生共同回到“历史现场”，尽量地接近历史真相，以获取更多有价值的历史知识，如此学生才能在“过程与方法”中得到能力与价值观的提高。要回到“历史现场”，就必须借助于史料教学。随着历史课程改革和教学研究的不断深入，史料教学无论作为一种教育教学理念，还是作为一种具体的教学方法、教学范式都已为许多历史教师所认同并积极践行。但在教学实践中也出现了影响历史“真味”的“泛化”、有失历史“原味”的“伪化”和淡化历史“韵味”的“简化”诸多问题。究其原因，主要在于没有很好地把握历史学科本质和历史教育本质，在史料教学的育人终极价值取向和基于明确宏观主题框架下的系统化、整体性建构等方面有所缺失。上述问题的存在，也使我们产生了路在何方的困惑。而教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的颁发，及其根据该意见精神，即将颁布的明确历史学科核心素养具体内涵的新高中历史课程标准，无疑为史料教学走出困境指明了方向。如何在学科核心素养培养视野下优化史料教学，也就成为了我们研究的关注点。
一、历史学科核心素养与史料教学的基本认识
学科核心素养，是学科中最重要的能力和品格，是使该学科区别于其他学科的核心能力和品格。W科核心素养是学科能力的核心，其提炼要立足于学科本质及其育人价值，但素养要素的命名不能不考虑课程内容。
历史学科素养，指的是通过历史教学和自我学习而获得的历史知识、历史思维方式、研究方式、解决问题的方法，以及形成的学习习惯、心理品质、价值取向及历史意识。
历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、学习历史的能力和方法、学习历史所形成的情感态度和价值观等方面的综合体现；是具有历史学科特点的关键成就，是历史学科育人价值的集中体现。学生通过历史学习，形成作为现代公民应具备的历史学科核心素养，促进全面发展、个性发展和持续发展。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等方面。
史料，也就是历史资料，是指人类社会历史发展过程中所遗留下来的、并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。史料是还原与重构历史的证据，是解释历史的依托，是现实与历史对话的桥梁，是培养学生基于史学理论用历史思维思考、解决问题并形成历史意识的载体。
史料教学，即根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标，应用恰当的历史材料，引领学生在丰富的历史信息、真实的历史场景中学习历史知识、感悟历史。史料教学是学科特质的“还原”，历史学科本真的“回归”，代表的是历史教学改革和课堂教学改革的必然发展趋势，彰显的是历史学科的育人价值和社会功能。
史料教学是培养学生历史学科核心素养的有效方法，也只有着眼于培养学生历史学科核心素养，史料教学才有价值和意义。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中强调：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”中学历史教育的根本任务也应该是培育具有历史意识、历史思维的“人”，具有健全人格的“人”。历史学习是增进个体与整个人类的情感联系和熟悉人类经历的心路历程的桥梁和纽带，历史知识的掌握是全面提高人文素养的基础和载体。“历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识，更重要的是，要通过各种有效的方法和途径，使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，形成理性的思维方式，从而为学生的健康发展提供坚实的基础。”要“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。”因此，学科核心素养的培养理应是历史课程学习的重要目标，也是学科价值的集中体现。而正是为了培养学生历史学科核心素养，才需要我们从“无史料即在教学”走向史料教学，引领学生从“读历史”走向“做历史”。
学科核心素养培养视野下实施史料教学，就必须重视史料的文化意义和育人价值。丰富的历史资料，不只是历史事件的证据材料，而且具有深厚的文化价值，是人类文明和民族文化的重要载体。教学中不只是用来帮助学生识记、理解历史知识，而且要帮助学生存续文化传统、养成健全人格、增强历史意识、汲取历史智慧。我们教师必须改变教学中史料运用的“泛化”“伪化”和“简化”等现象，以历史课程的视野，学科发展的视野，学生核心素养培养的视野，关注史料来源的多元化、内容的多样性，挖掘史料的文化意义和育人价值，充分发挥史料本身对学生提高素养、发展能力、优化品性的重要作用。
学科核心素养培养视野下实施史料教学，就必须使教学过程成为学生应用史料自主学习、探究历史问题的活动过程。现在不少教师的所谓史料教学，往往是碎片化运用史料，本质上仍是服务教师的教，服从于完成教学任务。着眼于培养历史学科核心素养，在教学中必须真正落实以“学”为主，组织和指导学生自主选择和应用有效史料去观察历史现象，探究历史问题，追寻历史规律，领悟历史方法。必须突出课堂教学的整体性、学生学习活动的过程性、探究性。
二、学科核心素养培养视野下史料教学优化策略
学科核心素养培养视野下实施史料教学，不仅要准确把握历史学科的价值定位，深刻领会历史学科核心素养的概念界定和内涵阐释，而且要在史料教学的技术策略上不断研究与创新：
（一）遵循史料教学精神，准确定位教学目标和主题立意。教学目标是教学活动的出发点和归宿，教学的主题立意是一节课的灵魂，它们决定了课的方向与品质。因此，在教学定位、目标确立、主题选择等方面首先必须体现其精神追求。如“甲午中日战争”一课，我们的教学为“超越知识识记，聚焦学科素养，挖掘育人价值”，教学主题为“殇思与镜鉴”。由此确立如下学习目标：“（1）通过对相关史料的学习、探究，理解甲午中日战争爆发的必然性，分析中国战败的主要原因，归纳战争的影响，培养阅读、处理历史材料的能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力以及史论结合的史证意识。（2）结合现实，反思战争的启示，深化史感意识、现实意识，形成“以史为鉴、面向未来”的历史情感和正确价值判断。
（二）聚焦核心素养的培养，优化史料教学的过程与方法。碎片化地选择史料，片段式的展开活动，本质上不是史料教学，反而会削弱史料教学培养学生学科素养的功效。因此，必须基于体现史料教学基本精神的教学定位、教学目标和教学主题，整体建构指向学科核心素养培养的教学流程、学习活动。如“甲午中日战争”一课，根据上述学习目标及主题立意，我们选择了2014年4月13日《人民日报》上《从甲午战争的废墟上崛起》一文中“120年前的那个甲午，是黑暗的、痛苦的、流血的、沉沦的甲午”这段充满历史感的论述，作为课引，引领学生进入了特定的时空情境，勾勒了黑暗、痛苦、流血、沉沦的主线，揭示了本课学习要旨。主题学习活动设计为层进式的“难以避免的灾难”“惨痛沉沦与唤醒”和“或然战争的深思”三大篇章。学习方式为基于史料研读的问题探究，主要围绕以下问题渐次展开：“甲午中日战争为何不可避免？战争胜负为何在战前已定？如何全面客观分析战争的影响？对于中日或然的战争，该如何应对？现在和未来我们该如何正确处理中日关系？”针对上述设计，我们精心选择了相应的史料和现实材料，引导学生回顾、体会那段黑暗和痛苦的历史，通过中日比较、现实联系反思、感悟流血、沉沦的历史给我们的惨痛教训与现实启示。进行这样的创新建构，较好地克服了以往战争史教学习惯于渲染战争场景、英雄人物表现，忽略对特定政治和文化背景的解读，缺乏面对现实和着眼未来的价值引领等肤浅行为，提升了学生在唯物史观核心理论指导下的史料实证、历史解释能力，激发了学生“痛记于心留其史，奋发于行促今事”的家国情怀，增强了学生以史为鉴、珍爱和平、开创未来的历史意识。
（三）彰显学科育人功能，关注史料的文化价值。史料的选用在一定程度上决定史料教学的实效，我们在遵循史料与教学的相关性、相容性，史料服务于特定教学内容的同时，还尤其注重挖掘史料的文化价值，以彰显史料的文化意义和育人价值。如“甲午中日战争”一课，我们设计的三大“篇章”中分别选择了下面一些材料。
材料1：日本是以世界文明进步为目的展开的这场战争，战争不是人与人、国与国之战，而是一场信仰的较量。日本在亚洲国家率先理解文明世界的理念，力图彻底摆脱独裁国家制度和野蛮文化，因此成为日本迈入文明国家行列的起点。
――（日）福泽谕吉
材料2：以倭奴弹丸小国，狡诈无信，年来诌事欧洲，袭其毛滓，讵敢夜郎自大，弃好寻仇……想天戈所指，不难指日荡平。
――盛宣怀档案资料选辑之三
《甲午中日战争》
材料3：中国所制子弹，有大小不合炮膛者；有铁质不佳，弹面皆孔，难保其未出口不先炸者。即引信拉火，亦多有不过引者。临阵之时，一遇此等军火，则为害实非浅鲜。
――盛宣怀档案资料选辑之三
《甲午中日战争》
材料4：变者，天下之公理也。大地既通，万国蒸蒸，日趋于上，大势相迫，非可阏制。……变法之本，在育人才；人才之兴，在开学校；学校之立，在变科举，而一切要其大成，在变官制。
――梁启超：《变法通议》
上述材料作楸尘啊⒊砂茉因及影响分析的补充素材，不仅有利于学生理解史实，而且渗透了主动追求进步文明、克服盲目自大、反对腐败、顺势变革等价值引领。
教学目标是实施教学的保障，也是教学评价的重要依据。适应于核心素养课程目标的要求，历史课堂教学目标设计的原则、方法、归旨等都应做出新的改变。如何将五个核心素养落实到课堂教学中，由抽象的理念变成行动，是摆在中学历史教师面前的紧迫任务。本文试图从课堂教学目标设计的角度探讨一下这个问题。
“新课标”对历史学科核心素养的界定是“学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力”。这里，有两个关键词――“必备品格”和“关键能力”，这也是教学目标设计的落脚点和着力点。笔者以为，对“必备品格”和“关键能力”的追求，应体现出“涵蕴性”和“层级性”的特征。
一、教学目标设计应凸显核心素养的“涵蕴性”
这里的“涵蕴性”特指历史核心素养之间的融合性与涵养性，就是在每课教学目标的设定中，要将五个核心素养目标进行有机的融合，并将其渗透、涵蕴到具体的问题和内容情境中。这里，有两层意思：
第一，要突出素养目标的融合，既要实现“新课标”中规定的五方面核心素养的整体联系和内在融合，也要实现历史知识、能力、过程、方法、情感价值观之间的融合。
五个核心素养之间存在着密切的联系。“新课标”提出，唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史的基础，是认识历史所必备的重要观念；史料实证是学习和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法；历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标；家国情怀是学习和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。从中可看出，尽管五个核心素养的地位有所不同，但却是紧密联系在一起的：“历史解释”是对历史事物进行理性思维和客观评判的态度、能力和方法，要以客观的史料为依据，以实证、辩解、叙述为手段，以唯物史观为y摄，逐渐深入事件本质、接近历史真实，为此，历史解释应成为表征核心素养的“关键能力”的核心。而历史解释能力的形成、发展水平的提升却要有赖于唯物史观的科学引领和史料实证、时空观念的有效铺垫。同时，“家国情怀”是学习和探究历史所应有的社会责任与人文追求，应成为表征核心素养的“必备品格”的核心。毕竟，“关键能力”与“必备品格”之间的内涵界定还是存在一些差异的。尽管时空观念、史料实证、历史解释等也是学生学习和认识历史的“必备品格”，但“必备品格”更多倾向于情意方面，具体体现在“家国情怀”的孕育和完善，而“关键能力”则更多倾向于思维层面，具体落实到“历史解释”能力的提升。同样，“家国情怀”的形成也需要唯物史观的指引，也是在史料实证、历史解释等过程中逐渐形成的，离开这些载体，“家国情怀”就成为了空中楼阁。
“新课标”在《实施建议》中提出，“五个核心素养是一个相互统一的整体，在教学过程中，既要注重对某一核心素养的培养，也要注重核心素养的综合培养”。在《教学与评价建议》和《学业水平考试命题的主要原则》中相继提出要“避免将五个核心素养机械地分离”，“既要注重对某一核心素养的评价，更要注重对核心素养的综合评价”，这是合适的。尽管在面对某一具体知识内容和情境时，可能会侧重或突出某一方面或某几方面的素养，但却要尽可能考虑五个核心素养之间的有机融合。
五个核心素养与历史知识、能力、过程、方法、情感价值观之间也要默契融合。同时，历史核心素养本身也是“历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现”，这是对传统的“三维目标”的整合、提升与新的意义建构。适应核心素养目标的要求，每课教学目标的表述要由“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的分列式表述和机械性分离发展为核心素养之间的融合性表述。落实到具体的操作层面，就是以时空观念和史料实证为切入点，以唯物史观为统领，着力提升学生的历史解释能力和家国情怀品质，既不再追求知识与能力、过程与方法、情感与价值观等单项目标的逐个达成和简单拼接，也不以知识、过程、方法为终极目标。这样，也就实现了“五个素养”与“三维目标”之间的有机融合了。
第二，要突出内隐性要求，将教学目标由“可见知识”转向“内隐素养”。核心素养蕴涵于知识学习、能力形成与情意提升的过程中，将知识的掌握过程转化为核心素养的提升过程，是认知观和学习观的改变。
必备品格和关键能力是在思维过程中渗透和体现出来的思维态度、技能、潜质等方面的个性特征，“品格”具有“素养”之意，唯有在思维的过程中才会获得与提升，“能力”亦如此。落实到历史学科，就是通过多样化的方式，达成思维的深刻性、灵活性、开放性、创建性、逻辑性和系统性等方面的特征。人们认识水平的提升不是一蹴而就的，需要过程的涵蕴和情境的渗透。唯物史观是指导学习和认识历史的灵魂，时空观是分析历史事物时应必备的意识，史料实证是运用史料的基本态度，历史解释渗透出对史事进行意义建构的理性取向，家国情怀表征着历史追求中凝练出来的精神皈依，这五方面素养的内涵均界定于“观念”“态度”“取向”等层面，有效的培养方式就是将其涵蕴在具体的史事和情境中，慢慢滋养而成。在具体的教学情境中，要自然而然地渗透和隐性融人核心素养的要求，慢慢滋养出个性化的思维品质和人文情怀，而不是直接“贴标签”，生硬而显性地设定历史理解和认识等目标。
由“可见知识”向“内隐素养”转变的另一角度，所界定的是知识与素养之间的关系：不以知识掌握为教学目标，而是利用知识养成素养。对知识点的学习是必要的，但知识点仅是达成素养目标的途径和基础，而不是教学目的。落实到具体的教学设计中，就要以相关的知识和方法为铺垫，通过思维建构，将史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感倾向，重在对所学结论进行解释和评析，最终形成独特而深刻的历史认识，即“史料-史实-史论-史识”这样的学习和思维路径。
下面就以《抗日战争》一课的教学目标设计为例进一步谈谈这个问题。
旧版课标对这节课提出的教学目标是“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位。”这里，包含着分列的知识目标（“侵华日军的罪行”“中国军民抗日斗争的史实”）、能力目标（“理解全民族抗战的重要性”“探讨抗战的意义”）及情感目标（认识日军的侵华罪行等），在传统的教学设计中，也常见简单对应和一一复述上述教学目标的设计方式。在“新课标”的要求背景下，我尝试着将本课的教学目标确定为“试从官方档案文献、老兵回忆录、战地记录、历史地图、历史图像、遗存、学者研究成果等多重史料中，发掘和利用可信史料及史事，在理性看待抗日战争这段历史中几个焦点问题的基础上阐明你的认知，并能以史为鉴，反思当下日本政府外交政策的走向”。这个表述中，融合了史料实证（“发掘和利用可信史料”）、史事（含相关的时空观念，如运用“历史地图”）、历史解释（“理性看待焦点问题”“阐明你的认知”）、家国情眩ā袄硇钥创”“反思历史”）等方面的素养。在这里，并没有简单拼接知识、能力、方法、价值观等目标，也没有生硬灌注这些目标的达成，而是自然地隐含在了解史事、甄别史料、客观分析问题、形成自我认识、对接现实的学习过程中。达成这一目标后，学生的主要收获不是记住了那些知识、形成了怎样的解题能力和方法，而是慢慢滋养出如何搜集和辨识史料价值，如何运用史实建构出自己的正确主张，如何客观、历史地分析他人的观点、如何从历史陈迹中找寻出现实的“因子”等素质，这也是促进学生发展的“必备品格”和“关键能力”。在这一目标指导下，可设计具体的问题情境予以承载和达成，现节选如下：
问题情境一：在1945年8月15日《抗战胜利告全国军民及全世界人士书》中说：“我们中国在黑暗和绝望的时期中，八年奋斗的信念，今天才得到了实现。”同年春天，在《论联合政府》的“七大”报告中指出：“中国人民的抗日战争，是在曲折的道路上发展起来的。这个战争，还是在1931年就开始了。”请结合抗战形势图及相关史实谈谈，你如何认识二者在抗战起点和时限上的差异？本题融合了唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等方面的素养。这里，不是显性地要求学生分清哪方的说法是正确的、抗战到底持续了多少年、抗战的进程和结果等相关内容的认知，而是在此基础上，进一步认识为何会存在这样的差异？其实质就是二者在战场范围、抗战力量（人民、政府、军队）和国共两党抗战地位上的认识分歧，也是能否客观公正地看待抗战的世界地位、全民族抗战的意义等问题。本题的情境设计，就是基于历史知识与学习方法，自然融入并形成理性认识的考量。
问题情境二：1945年8月15日，日本裕仁天皇在《终战诏书》中称“虽然敌人已经用原子弹向我们发起了挑衅，但为了减少战争伤亡，避免种族灭绝，我们不应该继续奋起抗争。”认为日本“终战”于美国投放的原子弹。请结合下列史料（此略），谈谈你对该观点的认识？本题从提供的史料内容（略）和裕仁天皇政府对法西斯侵略战争结局及成因的认知人手，融合了史料实证、历史解释和唯物史观等方面的素养，并隐性渗透着历史与现实的嫁接。就所提供的史料信息来看，在美国投放原子弹之前，日本国内某些政治力量甚至天皇本人都表现出了投降的倾向，这既摄于盟军的进攻和国内政治经济危机，也更惧于中国人民的顽强抵抗和有力牵制，由此看来，日本是败于世界人民反法西斯的正义性战争和中国全民族抗战的力量，而原子弹只是加速了日本法西斯势力灭亡的进程。当今日本右翼势力仍在不断地挑衅中国，图谋称霸，也是有历史根源的，这与《终战诏书》的内容有关。诏书中没有“投降”的字样，而是用“终战”一词和“减少战争伤亡，避免种族灭绝”冠冕堂皇地喻示战争结束，不仅对其发动的侵略战争没有丝毫反省和悔过之意，反而成为了日本洗刷战争罪责、规避战败、护皇应变、图谋军国再起的开脱之辞。在这一分析的过程中，也隐含渗透着要善于运用历史唯物主义观点去客观公正评价历史结论的意识和素养。并非史实不重要，而是运用史实去理解和阐释历史观点，探究历史真相，提升历史认识层次。
二、教学目标设定还应关注核心素养的“层级性”
这里的“层级性”特指各核心素养的不同水平层级，就是依据学情基础及相应的评价要求，对各核心素养目标做出的层次性和差异性要求。
教学要因材施教，不同的学情，就要设定不同的教学目标。为此，“新课标”中不仅对各核心素养的“内涵”进行了层次分解，也对评价标准（学业质量水平）进行了“水平划分”，将每一核心素养均划分为依次递进的四个水平层次，以满足于不同的评价要求。纵观这四个水平层次，基本上都遵循着“知道与辨识”“理解与认识”“探究与建构”“认识与感悟”这样的递进式目标，这四个不同层次的素养目标，分别对应着不同的学情诉求和不同的考核评价要求。“新课标"3L在《学科核心素养的水平划分》中，再次详细地将这五方面核心素养罗列、统分为四个水平层次，并相应地明确了“高中毕业要求（必修内容）”应达到“水平1～2”和“高考要求（选修内容）”应达到“水平3～4”的不同考核评价指标。将培养目标和考核标准做出水平层级划分，这是“新课标”的另一创建。
在具体的教学实践中，我们就要找寻学情特点、考核评价要求（考试要求）与核心素养水平层级之间的“交叉点”（“契合点”），并据此设定相应的教学目标，提出相应水平层次的素养要求，这是一种“层次性”。同时，也要立足学情基础、考核评价要求的提升，及时跟进教学目标的水平层级，这是另一种“层次性”。这两种“层次性”之间是递进式关系。比如，对于一般的高一学生而言，因为尚不能确定是否将历史学科作为高考学科，所以，教学的素养目标就要定位于“水平1～2”，而到了高三，面对高考的要求，就要将素养目标提升到“水平3～4”的要求，这就是一种层级递进和提高。面对同一知识点或史料，对于高一和高三年级的学生来说，其教学素养目标的定位是有层级水平差异的，教学过程中，就要明确这种差异，及时跟进和抬升素养目标，做出递进性的安排和设计，而不能“炒冷饭”。
需要特别指出的是，这里的“差异性”与前述的“融合性”并行不悖，是一个问题的两个角度。前者是从核心素养的水平层级与不同学情之间的对应和匹配这个角度来说的，不同的学情和考试要求就要对应着不同水平层级的五个核心素养目标，后者则是从遴选、对应出来的五个核心素养进行融合这个角度来说的；前者是“针对性”要求，后者是“整合性”要求。
例如，在学习《古代雅典民主政治》这一课的“古希腊地理环境”这个内容时，对于高一年级学生而言，与之相对应的素养目标是“水平1-2”，即“将雅典定位在特定的空间环境框架下，理解地缘因素对雅典形成民主政治制度的重要影响”。然后提供相应的史料：
希腊全境满是千形万态的海湾，山岭纵横，它普遍的特质便是划分为许多小的区域，同时各区域间的关系和联系又靠大海来沟通。这种地理生态环境，造就了海上贸易和交通的发达，同时人员的频繁流动，瓦解着古希腊的血缘亲族组织，古老的自然经济迅速转为商品经济。商品经济和海外贸易也改变了社会政治力量，城邦的出现有了政治活动的中心，地域狭小使公民能广泛直接地参与政治生活……在进入阶级社会时，政权、财权、神权分立，又联合起来共同“一元化”的族权，地缘战胜血缘，形成以“个体导向”为倾向的文化渊源。
提出这样的“问题”：“据上述材料，分析雅典民主政治制度的成因，并结合所学知识进一步阐释地缘因素对两种不同文明（海洋文明和农耕文明）的特定影响。”从材料信息可知，雅典民主制是由于独特的海洋环境带来了海上贸易和商品经济的发达，再加之小国寡民、城邦制度、薄弱的政治结构和宗族血缘力量、突出的个体独立倾向等多种因素综合造成的，其中，希腊浩瀚的海域和优越的航海条件不仅促进了海上贸易和殖民活动的发达，也激发起人们无限自由的思想，形成宽松自由的社会环境，并较早地接受了平等互利的观念，与上述其他因素一起，成就了典型的海洋文明。而对于内陆国家而言，大江大河冲击下形成的连片平原和肥沃土地，不仅制约了海外贸易的广泛拓展，还催生着人们发展农耕经济和依恋故土、安土重迁的内敛观念，逐渐形成了封建专制制度和典型的农耕文明。通过这样的分析，使学生能够认识到中国与希腊之所以形成不同的政治制度是与各自不同的地理环境有着一定关系的，进而养成一种习惯和意识：在分析历史现象时，要注意地缘因素的影响。
而对于高三年级学生而言，与之相对应的素养目标是“水平3～4”，就要在上述素养“水平1～2”的基础上再进一步，可以设定这样的素养目标“通过辨识不同的地理环境学说模式，形成正确的历史地理观。”提供两种典型的地理环境模式模式：
孟德斯鸠认为，“土地贫瘠使人勤奋、简朴、耐劳、勇敢和适宜于战争，这些国家往往是‘数人统治的政体’；而土地膏腴使人因生活宽裕而柔弱、怠惰、贪生怕死，这些国家常常是‘单人统治的政体’”。
黑格尔视地理环境为“历史的地理基础”，他认为生活在草原地区的民族过着游牧生活，显示出了好客和劫掠两个极端；生活在平原区域的民族从事的是农业，这样的民族依赖性强；生活在海岸区域的居民则追求利润，从事商业，这样的民族既有权谋又具机警。
提出的“问题”是：“你如何认识上述两种地理环境学说的不同？”
显而易见，孟德斯鸠的“地理h境学说”陷入了“地理环境决定论”的泥潭，认为地理环境是人类社会发展的决定因素，以自然过程的作用来解释人的性格和社会经济发展的进程，并将政治体制的决定因素归结为自然地理环境，这是一种唯心主义的历史地理观。尽管黑格尔的学说也属于历史唯心主义的范畴，没有导致科学的结论，但已与孟德斯鸠有很大不同，他注意到了因不同的地理环境，人们从事着不同的物质生产活动，并意识到物质生产活动方式与人们政治生活、法律制度以及气质性格之间的关系，其中不乏含有历史唯物主义因素。
在上述设计中，高一年级的核心素养目标侧重于“新课标”《学业质量水平》中的“水平1-2”：“能够知道认识史事要考虑到历史地理的状况”，“能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下，理解空间和环境因素对理解和认识历史的重要意义”。而高三年级的核心素养目标则侧重于“水平3-4”：“（能够立足于特定的时空因素）理解历史上的变化与延续、统一与多样”，“分析、综合和比较，在此基础上做出合理的论述”。可见，高一与高三年级的核心素养目标之间存在着递进式的关系。
仅就史料实证素养而言，对于同一史料，针对着不同的施教对象，也要设定不同层级的素养目标。如，在学习日军制造南京大屠杀等侵华罪行的时候，常用如下史料：《田中奏折》《国策基准》，日军残杀中国平民的照片、日军参战官兵的《作战日志》《远东国际军事法庭判决书》《拉贝日记》及中日学者的研究成果等等。运用这些史料时，对高一学生提出的“问题”是“在证实日军侵华罪行时，你将如何使用上述史料？此外，你还能提供哪些有力的证据？”该问题对应的素养目标是“水平1～2”，培养学生区分史料类型、提取史料信息、明了史料在论证历史事实中的基础作用、尝试从多角度获取史料等素养。同样是运用这些史料，对高三学生提出的“问题”是“对于这场侵华战争，日本政府认为这是‘确保东方和平，为世界人类的安宁和福利作出贡献的战争’（《国策基准》），日本右翼势力田中正明在其著《虚构的南京大屠杀》中，也否认南京大屠杀的存在。对此，你是怎么看的？”该“问题”对应的素养目标是“水平3～4”，要求学生在辨别史料和观点作者意图的基础上进行独立的探究，进而构建起自己对所探究问题的认识，形成正确的历史观。这两个“问题”，都是基于史料实证基础上的历史解释，其中也渗透着唯物史观的引领，但在素养目标方面却有着层次性的区别。在预设教学目标的过程中，就要正视这种差异性和层次性。
【关键词】核心素养视角下初中历史教学策略探究
一、核心素养在初中历史教学中的重要性
我国的教育改革在持续不断的进行，对于初中历史教学来说，在每个学生的学习生涯中都是十分重要的，是充分了解我国传统历史的关键性课程。因此初中历史教学中的核心素养培养，具有十分重要的作用。在进行初中历史教学的时候，教师是教学的组织和指导者，而学生仅仅是参与者。但是对于整个学习过程来说，学生是主体，教师是客体。因此为了全面提升学生的学习动力，必须要培养初中学生的历史素养，实现学生自身核心素养的提升。初中历史中所包含的内容比较多，因此需要在进行课堂教学的时候，注重学生情况以及教学大纲的掌控，确保教学方向的正确性。核心素养对于初中学生来说，具有十分重要的作用和意义，不但可以实现初中学生自身学习动力的提升，对于初中学生历史的学习，也有较为突出的作用。教师通过课堂教学将相应的知识传授给学生，学生自身的核心素养比较高，就可以实现自我的课下学习，能够更加全面的理解历史、分析历史，形成相应的历史思维。学生自身良好核心素养的培养，可以确保学生在了解相应的历史后，运用相关的理论，正确的看待历史，全面的了解历史的发展。
二、通过提升学生的学习兴趣，实现学生对初中历史核心素养的培养
对于初中历史来说，整个教学的过程仅仅拥有教材是远远不够的，学生必须要通过学习，深入的了解历史知识，充分的了解我国的多方面历史背景和文化。通过历史的学习，可以提升学生自身的内涵，确保对我国历史的充分了解。教师在进行课堂讲解的时候，可以通过查询相应的历史资料，为学生的课堂学习提供充足的知识扩展，实现和学生的历史知识分享。对于初中历史教学来说，整个教学的过程是比较枯燥的，因此需要全面培养学生的学习兴趣。教师在进行教学的时候，需要综合运用多种方法，提升学生的兴趣，确保将学生作为课堂的主体，全面调动学生的学习积极性。对于历史的学习，是需要循序渐进的，而且只要是学生对所学习的知识有充分的兴趣，就可以实现学生对所学知识的深入了解，加深其对所学知识的综合认知和全面学习，这对于学生以后的学习都有十分重要的作用和帮助。目前我国的各方面科技水平都在不断提升，可以将多媒体等方法应用在日常的教学中，确保教学内容的直观和生动。教师还可以根据所教授知识的特点，设定相应的场景，提升学生对于相应历史的了解程度，确保学生在整个学习的过程中，可以表现出较为良好的兴趣，进而提升学生的学习效果。多媒体在初中历史教学中的使用，让学生可以对知识本身有更加直观的认识，提升学生的兴趣点，确保对教材内容的深入了解，让学生更好的学习。
三、创新教学方式，提升教学水平
对于初中历史来说，其本身并不属于考试科目，因此没有应试的压力。所以教师在进行课堂教学的时候，可以不断的创新教学方式，提升教学水平。教师作为课堂教学的主导，对于整个课堂具有十分重要的作用。对于不同的学生来说，不同的教学方式可以实现教学水平质的改变。初中的学生自身的文化水平有限，而且自身的各方面知识并不完善，利用创新教学方式，可以实现教学水平的提升，与此同时，还能够提升学生的学习兴趣，改变学生的学习目标。通过创新课堂教学方式，能够为学生提供一个充满兴趣的课堂。让学生通过多个方面的认识和理解，更多的了解相应的历史知识，加深自我的记忆。情景教学方法是非常重要的教学方式，可以通过情景的再现，提升学生对相关历史知识的综合认知。在合理的时候，还可以组织学生进行角色扮演，将历史情景在课堂中重演，提升学生对于历史知识的全面了解和认知，教学方式的创新，可以真正的改变课堂原本的枯燥教学方式，提升学生的学习动力，确保每个学生都可以真正的融入课堂。创新教学方式，可以全面提升教学的水平，对于初中历史教学来说具有十分重要的作用和意义。
[关键词]课堂预设课堂生成学习场域核心素养
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）310085
纵观历史课堂，大多数教师容易走两个极端――要么抓住所谓的教案不放，教学过程循规蹈矩，方寸不乱;要么置教案于不顾，教学过程松垮随意，散沙一盘。对于后一种做法，我们总是“腹诽”连连，而对于前一种做法似乎宽容了许多。但如果往深处去想，就会发现如果教学流程总是拘泥于课前的预设，课堂就会是铁板一块、死水一潭。只有预设的课堂只会是教师的课堂，只有生成的课堂才是学生的课堂，才能提高学生的能力，提升学生的核心素养。那么，在历史课堂教学实践中，教师如何才能促使有预设的课堂走向生成的课堂呢？笔者认为可以从以下几个方面达成。
一、关注和把握学生的学习场域
场域是指在各种位置之间存在的客观关系的网络。学生的每一个学习行动均被行动所发生的场域所影响。历史课堂上，教师关注的不该是自己的“教”，而该时时关注学生的“学”。教师要随时理清学生的在场状态，时刻不放过学生每一个学习细节，仔细倾听学生的交流对话，认真揣摩学生的思维动向，从而及时做出对教学环节的调节变更，教学问题的机智更改，教学路径的巧妙变通。教师不再拘泥于预设的教案，而是根据具体的学生学习场域，灵活弹性地接纳、吸收、处理，激活课堂。这样的课堂，生成有了可能，精彩得以呈现。
二、给学生的“失败”留有空间
尝试是人的本能。但是，在实际的历史课堂中学生不愿尝试的现象比较普遍，这主要是因为教师预设的课堂是让学生不断取得“正确”的课堂，在教学环节中基本没有给学生相应的“犯错误”的空间。其实，有“失败”的课堂才是学生能够真正学习的课堂。一个优秀的历史教师应该有意无意地把一些应该告诉、可以告诉学生的知识变成问题或问题情境，让学生自己经历历史知识发生、发展、应用的过程。换句话说，“聪明”的历史教师，往往教不出顶尖的学生，因为他们总是讲得太清楚，不给学生留有“失败”的余地。但其实“尝试成功”过程中的“失败”，恰恰是学生在自己学习过程中的生成。有助于成功、指向成功的生成过程，对于学生高层次的成功能力和成功心理形成是有益处的。讲不清楚、讲得太清楚的历史课堂都不是好课堂，有意讲不清楚，留给学生思维和生成的空间，才是智慧之举。教师应以此引导学生如何从错误走向成功，真正体会失败是成功之母。
三、注重历史思维的训练
要使学生在课堂上有新的生成，教师必须授之以“渔”，也就是要侧重对学生进行历史思维的训练。历史课堂上，教师应该注重开发学生的批判思维、分析思维和创新思维。批判思维强调要理解历史知识本身“是什么”，即知识的核心本质，并且可以有效地掌握历史知识，促进其在现实中的应用。分析思维突出强调要懂得历史知识的“为什么”，分析问题或者现象的原因，比如在分析某个历史事件的原因时，不仅要横向分析，还要纵向分析，必要时还要比较分析，这样才能把历史事件的各种联系了解清楚。创新思维强调要明白历史知识能“怎么样”，即所学的历史知识如何在现实生活中得到应用，将所学到的抽象内容或者理论知识举一反三。这三种历史思维能力在历史课堂学习中是必不可少的，对学生思维的训练远比对知识本身的死记硬背更有意义，因为它更有利于学生的学习生成。
四、侧重对学生核心素养的培养
【关键词】初中历史；人文素质
一、人文素质教育分析
要想在历史教学活动中贯彻人文素质培养，首先要弄清楚什么是人文素质。
我理解的人文素质，就是指做人的基本道理，指人在人文科学、人文精神、人文氛围滋养熏陶下而形成的思想观念、价值取向、人格模式、审美情趣、思维方式、学识才华等精神收获的总和。人文素质的灵魂，不是能力，而是以人为对象，以人为中心的精神，核心内容是对人类生存意义和价值的关怀。
根据学界的认识和解释，人文素质教育包含了人文主义思想教育、人文学科基本内容教育和培养学生成年素质教育。曾经人们认为，人文素质教育只是人文学科教育，把自然学科排除在外，其实真正的人文素质教育同时包括了科学智慧和理性主义。通过长期教育教学实践，教育界普遍达成共识，人文素质教育必须综合各个学科的人文知识，培养学生人文素质，促进学生全面健康发展，同时根据学生各人情况不同，因材施教，提倡个性化教育。
夸美纽斯曾经说过：“假如要形成一个人，就必须由教育去形成。只有受过一种合适的教育后，人才能成为一个人。”将学生培育成才的教育，其实从本质上来说就是素质教育。早在新中国成立伊始，我国教育界就开始提倡鼓励学生德智体全面发展，注重将学生培育成才的教育问题。但是，素质教育的目标至今为止，仍然没有很好地实现。部分教育工作者片面强调知识的传授，却忽略了学生的人文素质培养和身心协调发展，这是教育界的一大弊端。真正的人文素质教育，应该是以人为本，以德智体全面发展为理念，培养学生完整的人文素质，实现人生价值。
在现实教育教学中，人文素质教育涉及了广泛的知识领域，但就学科而言，仍然有自己的人文主义学科，历史便是其中之一。历史教育作为人文素质培养的重要学科之一，在人文素质教育中起到了重要作用。中学时代的历史教育，用唯物主义历史观点阐述了人类历史发展进程和规律，逐步培养和提高学生的人文素质教育意识，促进学生全面发展。人文素质教育也离不开历史人文主义教育。
二、初中历史教学人文素质培养现状
从世界范围看，美国、英国、法国等西方发达国家都很注重历史教育，历史学科一直是这些国家的重要人文主义学科之一。美国建国仅有二百余年，但美国一直很重视历史，把历史学科作为社会学科的核心课程。在《美国史课程国家标准》中就明确标示：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观以及过去的决定对当前的影响有共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”在美国社会，历史学科从来不被当做副科，人们认为学习历史知识，有助于学生的人文主义成长和全民素质的提高。美国学校开设的历史专业科目多达三百余种，涉及人类社会的各个方面。
相比之下，中国面对应试教育的弊端，从20世纪80年代开始便提倡素质教育。发展到今天，教育从内容到形式都有了很大变化。但是从实质上，由于中考制度的根深蒂固，教育工作者对于素质教育的认识依然不够准确，不够全面。素质教育在很多地方仍然是流于形式，历史人文学科并没有得到应有的重视。
我国在20世纪90年代初提出了科教兴国的战略口号，可是在世界科技日新月异地变化的氛围下，我国某些教育工作者的认识发生了偏颇，认为科教兴国就是加强理工科知识的教育，导致了教育越来越趋向于功利化和实用主义，重视知识的灌输，却忽略了人文素质的培养。人文素质的严重不足，表现在缺乏正确的社会理想和基本道德，这已经是当今青少年的普遍通病。
当然，种种不利因素的出现并不能完全抹杀我国教育的功绩，很多拥有丰富的专业知识的学生走进社会后也能够积极投身国家建设，做出自己的贡献。现行教育体制也确实为国家和社会输送了大量行业人才，但是随着时间的推移，这样的教育体制培养出大量缺乏人文主义素质的人才，终究无法满足社会的真实需要，也为未来国家的人文主义发展埋下了隐患，这些都是我们需要去思考的。
三、在历史教学中培养人文素质的方法
面对时代的不断发展，我们必须积极改善教育体制中弊端，加强中学教育的人文素质培养。作为人文主义学科核心的历史教育，应当仁不让地承担起这一使命。中学历史教育的目标不应该再是单纯的知识目标、能力目标、情感目标，代之以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，三者紧密结合成一个体系，齐头并进。
人文知识通常以逻辑化、理性化的形式表现出来，人文精神则往往是隐藏其中的，需要学生自己去体会，去领悟，在实际的历史教学中应注重知识与情感的统一认知。历史记述的不仅是史实，更承载了人类丰富广博的人文精神。作为教育工作者，应该积极将历史上的人物与事例灵活运用，对学生进行潜在的人文素质培养，发挥历史重大人物益智激励作用，以人事说理。
授人以鱼不如授人以渔，历史教育的目的是培养学生人文素质，为学生的人生服务，教育工作者应本着授之以渔的态度，带着学生探寻并揭示历史规律，而不是单纯地讲授知识。这样以历史规律为镜子，明得失，知兴替，进而指导学生的人生。
【关键词】新课改背景高中历史历史教学策略
古罗马历史学家李维曾说：“研究历史是医治心灵疾病的良药。”历史在整个中小学教学体系中都占有重要的地位，高中阶段是学生系统学习历史的阶段，在难度和深度上都有了很大的提升。然而受到应试教育和“高考指挥棒”的影响，历史教学更侧重于基本知识的培养，集中反映在学生的历史分数上，学生的历史核心素养得不到有效发展，从而让高中历史教学变得局限、片面，也不利于培养创新型的人才。接下来笔者就结合自身教学实践，具体阐述下新课改背景下几种有效的高中历史教学策略。
一、转变历史教学观念，实现“三维”目标
《历史课程标准》明确规定“普通高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程”。并且将历史教学的三维目标定为：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。传统的历史教学模式下，更多将教学目标定为历史知识的掌握程度，对学生的分析、概括、归纳等能力则缺少培养，学生的价值观和情感发展更是受到了忽视，使得历史教学走向畸形。因此，教师需要更新自己的教学理念，认真学习和贯彻新课改的理念和要求。在三维目标中，“知识与能力”强调学生的历史基础知识和基本技能，它摒弃了过去“知识本位”的观念，强调学生在自主学习过程中发展自己的历史思维和创新意识。“过程与方法”强调如何认识和获取历史的过程，希望学生能够形成科学素养和正确的学习方法。“情感态度与价值观”是指学生在学习过程中获得的情感体验，这是三维目标的核心和灵魂，可以帮助学生形成良好的学习习惯和学习态度。
二、利用多媒体创设情境，激发学生学习兴趣
历史是一门综合性的学科，涉及了许多知识领域，大到政治、经济、文化，小到建筑、服饰、民俗等。历史本是一门具有魅力的学科，但是以往的历史教学过程中学生的积极性为何不高呢？这时因为历史课堂的表现力不够，应用多媒体技术，可以通过视频、声音、动画等形式来展现历史，更加鲜活生动。另外，有一些影视资料就是第一手的史料，可以帮助学生获取重要的历史信息。因此，历史教师应该学会利用多媒体技术，结合教学内容，给学生制作生动、有趣的多媒体课件，激发学生的学习兴趣。例如，在讲授《辛亥革命》这一课时，在课堂教学中，首先我利用多媒体给学生展示了一组辛亥革命的图片，第一张图片是“1905年，广西桂林举行关于立宪改革的集会”，第二张图片是“林觉民在狱中”，第三张图片是“武昌起义胜利后兴起剪辫子的风潮。”具有年代感的历史黑白照片，有效调动了学生的注意力，学生聚精会神地观看和听老师讲解。在展示完图片之后，我还让学生进行思考“你从这些历史老照片中获取了哪些历史信息。”学生都踊跃进行发言，课堂气氛也变得更加热烈起来。另外，我还给学生播放了《辛亥革命》这部电影的相关片段，让学生对“辛亥革命的过程”有一个详细的了解。通过多媒体创设情境，不仅激发了学生的学习兴趣，还有效启发了学生的问题意识和创新思维。
关键词：核心素养；解题能力，时空观念；历史理解
学生为什么会有这样的疑问？是因为考题太难，还是我们的教学方向出现了偏离？通过2016年高考全国Ⅰ卷的各省成绩对比我们可以发现，历史选择题高低差距超过了十多分。也就是说单单选择题的差距就占了四分之一左右。作为刚实施全国卷考试的省份如何进行有效教学，缩小各省间的差距成为教学教研中的当务之急。
统观2016年高考全国卷试题，各个学科、各套试题都不约而同地体现了对学科核心素养的考查。就历史学科而言，对核心素养的考查比较隐性。大多数题不只是考查某个单一的核心素养，而是综合考查多个核心素养。
自从新课标实行后，高中历史各种版本教材相较以前的版本发生了很大的变化，时间跨度大，时间线索不明显，专题性较强。这使得学生的头脑当中不能形成一条清晰的时空线索。更有甚者，一年过去了，对我们华夏文明、历史事实的先后顺序一头雾水。为什么会这样呢？有的老师说：新课程对时空观念的弱化，导致教学当中对时空线索的不注重，最终的结果自然是在全国卷中发现不了问题，不能联系时空观念，自然也就解决不了问题。
从全国卷高考题中我们可以看到，几乎所有的题都离不开时空线索。如果在平时教学中不注重时空观的培养，学生是很难在考试中找到突破口的。所以，进入高三后，有心的教师一定会准备一份详细的大事年表，并且要求学生在一个月内非常熟悉，并进行纵向、横向时空知识比较。只有时空观念过关，才能找到解题
之门。
什么是时空观念呢？历史的时空观念是指历史时序观念和历史地理观念。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史实置于历史进程的时空框架当中，才能显示出它们存在的意义。历史学科的知识是建构在历史时空基础上的，对历史的认识必须从时空观念的角度出发。
例如.（2014年海南卷18题）曾回忆说：“讲到中国革命的性质，今天似乎是老生常谈了……可是在六大（1928年）时，这却是个很严重的问题……当时无论从莫斯科中山大学或从西欧回来的同志又都轻视理论，所以对革命的性质问题搞不清。”这表明大革命时期中国共产党（ ）
A.尚未确立明确的革命目标
B.受到共产国际的强烈影响
C.正确认识到农村根据地的地位
D.已逐渐克服教条主义倾向
【试题答案】B
【试题考点】国民大革命
【试题分析】本题考查学生解读史料获取信息的能力。依据材料中“从莫斯科或从西欧回来”“轻视理论”“革命的性质问题搞不清”等信息说明当时中共受共产国际影响较深，故B项正确；A说法错误，当时中共革命目标比较明确；由于对中国革命性质搞不清，所以没有“正确认识到农村根据地的地位”，故C项错误；当时中共受共产国际影响，说明还没有克服教条主义倾向，故D项
错误。
从以上表格也可以看出：历史理解是核心素养的重点考核之一。所谓历史理解，是指历史是过去发生的事情，今人要对历史有正确的认识，需要从历史的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物。对历史事件的发生、进程、结果及性质、影响等，对历史人物的言行、贡献、历史地位等，对历史现象的出现、状态、波及、后果等的认识，都需要将其放在历史的条件中进行具体的考察。只有设身处地、尽可能符合历史实际地对史实加以理解，只有从历史发展的视野中理解历史的变化与延续、继承与发展，才能对历史作出正确、客观、辩证的认识。
如Ⅰ卷选择题考查了儒学、宋明中央集权、列强的经济侵略、洋务运动、英国的君主立宪制、马歇尔计划；Ⅱ卷的古代文字、科举制、列强侵略、一五计划、工业革命的影响，对这些知识，多从背景、影响、知识拓展等角度进行深度考查。主观题涉及的明清经济、启蒙思想、近代中国经济也都是学生所熟知的主体知识。
综上所述，在当前情况下，要学好历史，适应全国卷，就必须在平时教学当中注重学科素养的培养，只有注重了学科素养，学生才知道考什么，只有扎实了学科素养，学生才知道怎么考！
参考文献：
