截至2016年11月，搜索“核心素养”的条目，百度上的数字高约230万，中国知网显示约99.8万条结果。这一年召开的各种全国性的高端教育论坛也纷纷聚焦“核心素养”。
核心素养为什么这么火？除了“核心素养”代表了中国教育改革未来的走向，不得不提及的一点是，无论是学术界、学校层面，甚至行政方面，对于如何落实核心素养都处于起步探索阶段，迫切需要学术研讨、借鉴引导和实践创生。
从素质教育到三维目标再到核心素养，教育进入3.0时代。盘点2016年关于核心素养的论文、报告、新闻，聆听来自专家校长的声音，聚焦以下问题，希望能澄清误区，找出落实的方向，分享前沿的实践，助推核心素养从学术思辨走向行动落实。
怎么看：从传承与发展的视角来看核心素养
核心素养是什么？中国学生发展核心素养总体框架解释：学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。核心素养仅从字面上理解并不难，难就难在要从现实意义上来理解。那么，核心素养与素质教育、基础教育课程改革有什么关系呢？这就成为首先需要厘清的问题。
20世纪90年代，中央文件中正式使用“素质教育”概念。1999年6月第三次全国教育工作会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
2014年3月，核心素养首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。
2015年4月和2016年年初，核心素养研究课题组两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。
2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。核心素养总体框架引发了社会高度关注，也拉开了从文件到实施的序幕。
可见，从素质教育到课程改革，再到深化课改的核心素养，环环相扣，一脉相承的是国家对“培养什么样的人，怎样培养人”的教育改革的顶层设计。
教育部核心素养课题组负责人林崇德教授指出：“从价值定位而言，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化和细化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。”
教育部基础教育二司研究员柳夕浪说：“以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。”
上海市教育学会会长尹后庆认为：“提出核心素养，是为了深化课程改革，贯彻‘立德树人’、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答‘培养什么人，怎么培养人’的问题。”
华东师范大学崔允t教授指出，我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来又提出三维目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
无论是素质教育、第八次基础教育课程改革，还是核心素养，无一例外都是体现了教育改革的国家意志。所以，以一种传承与发展的视角来看核心素养，才可能创造核心素养的本土范式，核心素养才有落地的根与魂。
教什么：积极探索基于核心素养为纲的课程标准和学科核心素养总体构架，提供教学的方向和内容
为了扭转分数至上、分科教育的弊端，实现教育促进人的全面发展，培育能适应未来社会发展的人，核心素养应运而生。新一轮基础教育课程改革提出的“三维目标”尚未消化落实好。这下又冒出来一个全新的概念――核心素养，怎么办？这就需要中间环节来联系核心素养与具体的教育教学活动，实现从知识本位到人为本体的转化。这解决的是“教什么”的问题。
北京市第六十五中学教学校长占德杰的一席话就很有代表性：“核心素养到底是什么？对于老师们而言，这个问题如果不弄清楚的话，可能就会引起一种模糊或者说一种混乱。通过学科教学来培养学生的学科素养是一个非常好的路径。我觉得这样一下就有抓手。”更直接的，如西安市第三中学副校长赵海娟的观点――国家要基于学科核心素养完善和修订现行的课标。这样学校和教师可以依照课标来进行教学。
北京师范大学李晓东副教授认为：“当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。”
《论学科核心素养的理论建构》一文中指出：“学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节，否则学科课程标准将‘对不上’过于上位的学生核心素养，那么核心素养也就变成了‘空中楼阁’。”文章进一步指出，“学生核心素养转化为课程标准基本遵循：学生核心素养―学科核心素养―内容标准的思路。”
于是，本轮高中课程标准的修订首次纳入了学科核心素养。虽然，有专家指出，从《普通高中各学科核心素养一览表》披露的各学科核心素养看，各学科之间的界限依旧非常分明，并没有体现出课程整合的意识；即便在同一个学科内部，“学科核心素养”也存在着交叉、重叠的现象。但是，这一步的迈出体现了“学生核心素养―学科核心素养―内容标准”的制定方向，也给一线教学提供了一定的参照。
遗憾的是，正如专家所指，目前学科核心素养的研究成果大多是定性描述性状态的，很多是基于研究者个人经验及文本研究后的理性思辨式的论证。所以这需要国家组织力量进行量化的、基于实证的研究与构建。李晓东认为，应该“寻求当下课程标准与高中学段学科核心素养的对应，深入发现和挖掘现有教学过程符合核心素养理念的内容和做法，结合现实发展的实际完善，积极探索学科核心素养的实现路径”。这也适合基础教育各个学段。
怎么教：在教育3.0版本下，学科核心素养的研发、课程标准的修订与学校实践需要并行
《南方周末》曾发文《核心素养：素质教育的新起点――从“屠呦呦是谁”说起》。文章从学生不认识“屠呦呦是谁”说起，说到屠呦呦求学的经历，特别是中学时期她考试分数并不高，但初显“只要自己喜欢的事情，就会坚持下去”。 屠呦呦求学是抗日时期，国家没有精力搞教育改革，更不要提“核心素养”一说。从中，我们可以深刻体会到，无论采用何种教学方式方法，只要是指向人的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，就可以被称为培养“核心素养”的教育。
所以，在一些纲领性文本，如学科核心素养、修订后的课程标准、学业质量标准尚未出台时，更需要来自一线的实践创生。为此，专家也提出了一些建议。
中国教育学会名誉会长顾明远先生提出：一是将身心健康放在课程目标的首位，二是课程教学要培养学生终身学习的能力，三是课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。
杭州师范大学张华教授特别谈到，“要超越‘双基’，走向素养。”他认为，“第一，转变课程知识观。课程内容不是由零散的‘知识点’或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。学科探究与实践是课程内容的有机构成。教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。我国课堂教学倘不把教学变成真实的知识创造，不让以‘问题解决教学’和‘协作教学’为核心的新教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。第三，将‘双基’优势转化为核心素养优势。我国学生‘双基’熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成‘双基’，才是致命缺陷。”
学校可以遵循这些原则，基于自身情况，创生“核心素养”的培育路径。
北京市第三十五中学校长朱建民介绍，学校各学科都在制定学科纲要。学科纲要当中第一个板块叫学科宣言，就是讲的这个学科的价值，这个学科到底要给学生什么，培养学生什么，也就是说要解决为什么而教，教什么，以及怎样教的问题。学校形成了六大课程体系，包括科技与创新类课程，艺术与审美类课程，人文与社会类课程，生涯教育与素质拓展类课程，国学类课程与体育与健康类课程。
深圳明德实验学校校长程红兵“动作就很大”。学校变革课程结构，由统一课程转向差异化课程，由单维课程转向立体课程，体系课程转变谱系课程。比如，小学数学变成了彩虹数学，有双基、人文、生活、活动数学。文科综合，中华文化、语文、思想品德三个学科整合。理科组合，改变学科孤立、缺乏联系的状态。学校高中阶段开设有海绵城市研究课程。学校的目的是培养完整的人，面向丰富多彩的生活。
当然，还有一点也是学校必须注意的，那就是教师的教学行为改进。
尹后庆认为教师在教学中落实核心素养尤其需要关注五点。一是学生的文化学习过程是智力发展和道德成长统一的过程；二是学科知识应该成为学生精神成长和德性发展的智力基础；三是教学组织形式应该对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用；四是教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围应该有利于形成创新精神和追求真理与正义的品性；五是教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活中体现的人生准则和处事规范应该成为学生的示范和榜样。
其实，学校面临的挑战越大，变革的空间也越大。国家督学张卓玉建议：学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。
于是，这就引出了很重要的评价标准问题。
怎么评：从结果评价走向学习过程与品质评价
《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。”然而专家们一致认为，“最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。”
《国内关于核心素养研究的文献综述》一文提出：为了测量出学生的学习过程与品质，传统的结构化试题已经不能满足评价的需求，甚至纸笔测验本身也不能够完全用于评价的任务。
东北师范大学原校长、国务院学科评议组成员史宁中认为，基于核心素养的评价要关注思维品质、考查思维过程。他指出：“2015年实施的基础教育质量监测中，数学领域的监测标准中就提出：不要求计算速度，要关注学生对知识的理解，关注学生思维能力的达成。这些标准就体现了对学生学科素养的关注。”
《从结果评价走向核心素养评价究竟难在何处？》一文提出了多管齐下的方案：一是切实厘清中小学各学科核心素养的基本内涵及其与基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验之间的关系。二是建议国家有关部门加大针对中小学生核心素养评价的专项研究，集中攻关。特别建议国家有关部门采取公开招标的方式，将各学段中小学生核心素养标准及其评价工具的研制，列入国内重大、重点项目，集中全国范围的学术力量，进行聚焦式攻关。在这一方面，心理学的技术、比较教育研究的方法，有较大用场。三是及时梳理国内外关于学科素养已有的评价成果，广泛吸收其中的成功经验。国外，PISA测试中对于数学素养、科学素养、阅读素养的成功测试，为我们开展学科核心素养测试提供了成功范例，其中的数学素养大多符合我国中小学数学实际。
教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛认为，“学业质量标准必须是根据核心素养所提出的品格和能力要求，与课程领域所提供的知识内容相结合而制定。”“学业质量标准不同于基于学科内容建立的表现标准；后者是在学科内容标准确定后根据大规模测验结果制定的，而前者是基于细化了的学生核心素养制定的。”在“评价与学生核心素养”研讨会上，他指出未来探索的方向：要强化对于软技能和软环境的评价，善用互联网和大数据，对每个学生个体的整个受教育过程的数据和信息进行过程性保存和追踪，并进行深入分析，从而为核心素养的落实和综合素质评价提供技术支撑。
1．1研究方法
采用自制的自陈式调查问卷对抽样人群进行调查。问卷采取现场发放、现场回收的形式，共发放137份，回收137份，其中有效问卷135份，有效率98．5%。所有问卷均由调查对象本人自行完成。问卷经课题组专家多次讨论研究后，确定了分别针对基层部队医生与卫勤管理人员、教师和学生的三种问卷，其中基层部队医生与卫勤管理人员问卷13个题目，教师问卷8个题目，学生问卷10个题目。三种问卷共同内容包括:军队心理医生的职能和重要性;实践能力和科研能力的需求程度;应开设的重要专业课程和临床知识的需求程度;军事素养和人文素养的需求及培养方式等问题。基层部队医生与卫勤管理人员问卷还包括军队心理医生和地方心理医生的区别;部队已开展的和亟待开展的心理工作等;教师问卷还包括开展理论课和实践技能培训的有效方法;对考核评估方式的建议等;学生问卷还包括喜欢的教学方式等。
1．2统计学方法
问卷回收后，在课题组专家指导下，分析总结每个调查对象的观点，然后统计持有相同观点的构成比，用百分率描述主要观点，反复讨论，最后总结出结论和建议。
2结果
2．1军队心理卫生队伍建设有待进一步加强调查显示
81．3%教员，56．5%的基层部队医生与卫勤管理人员认为，心理医生在部队非常重要，但目前数量极少，多数是临床医生兼职，专业技能水平参差不齐。所以首先应加强军队心理医生队伍建设。基层部队医生与卫勤管理人员中，47．8%的人员表示所在部队已建立心理咨询室，13．0%的人员表示，所在部队从未开展过任何形式的心理卫生工作，62．2%的人员认为，部队亟待为基层官兵提供心理咨询和心理干预，并配备相应的专业人员和专业设备。
2．2军队心理学人才培养理念应突出军事、政治和人文素养调查显示
52．2%的基层部队医生与卫勤管理人员认为，军队心理医生在服务对象、工作环境、工作目标等方面与地方心理医生存在显著差异。军队心理医生在部队工作，服务于官兵，工作目标是提升战斗力，而地方心理医生在地方医院、诊所或咨询室工作，服务于老百姓，工作目标是提高其心理健康水平。所以，军队心理医生具有特殊性，其培养理念应突出军事和政治教育。50．0%的官兵认为，作为新型军事人才，还应具备较高的人文素质。
2．3教学内容应重视
心理学专业课程和基本临床知识85．9%调查对象认为，军队心理学人才培养应重视心理学专业课程学习，特别是普通心理学和临床心理学;83．7%的认为还应掌握基本临床医学知识，以便处理基层官兵常见疾病。
2．4培养方式和教学方法应重点突出
实践特色63．0%的官兵认为，军队心理医生更应注重实践能力。因为基层工作繁忙，任务繁杂，科研需求少，相比而言，更需要与部队结合紧密的实践应用能力。74．0%的学生认为，医学心理学专业教学中应增加实践学时，多走出校园，进入学校、医院、社会参加实践;75．0%的教师认为，应把实践能力作为学员考核标准的重要指标;50．0%的教师认为应以培养学员实践能力为中心的综合能力，创新教学方法，更新教育理念。
2．5考核评估方式应向多样化
发展调查显示，75．0%的教师认为应把综合实践能力作为评价标准，而且要占一半以上的比重，建议结合操作、实际问题处理、论文答辩等形式采用多样化、个性化、客观化的考核方式。
3讨论及建议
3．1全面提升以心理医生队伍建设
为牵引的军队心理卫生工作文献报道，近年来军队遂行多样化军事任务日益繁重，官兵执勤处突维稳压力逐渐增大，由此引发的心理问题呈上升趋势。加强军队心理卫生工作，是新形势下军队发展与建设的新任务和新要求，是军队卫生服务保障的延伸和拓展。故应采取多样化手段加强军队心理医生培养。第一，教育训练部门应多方调研，认真研讨，科学设置课程内容及教学模式。第二，加强师资队伍建设。纳入经验丰富的临床医师和部队基层医生强化师资力量，确保培养质量。第三，在院校实行本科生导师制，由负责导师全面培养学生的综合素质。第四，定期选派基层部队心理骨干参加国内国际高水平心理培训，不断提高心理服务能力和心理工作素养，从而带动军队心理卫生工作全面发展。
3．2培养模式应
采取院校-部队-医院联合方式院校应与部队及相关医院建立长期合作机制，建成定点培训基地。可以和部队卫生处、医院神经内科等相关科室签订合作意向，建立和扩大心理专业学生培训基地。经常组织学员进医院、下部队学习实践，邀请临床心理医生或部队基层心理工作者进入院校开展实践教学，缩短院校教学与部队实际需求的距离，实现教学力量优势互补，使教学与科研成果更加贴近部队需求，实现院校与部队的共赢，从而强化军事、政治教育及实践教学理念。
3．3在心理学专业教学中加大实践教学的力度
研究结果显示，心理医生的实践能力在基层部队更为重要。目前，多数院校心理学专业课程实践课时较少，不利于培养学员解决实际问题的能力。因此建议，学校应采取以实践为牵引的多形式的教学方法，科学增加实践教学时数，建立合理的长期规划。如在理论教学中，增加临床见习、咨询中心学习等机会和时数;在临床实习中延长神经内科、心理行为训练中心等专业相关科室的实习时间。从而丰富教学内容，灵活教学方法，培养部队急需的实用型心理学人才。
3．4多途径开展军事、政治和人文素质培养良好的军事素质修养
是军队心理服务专业人才从事心理服务工作的重要保证。可采取如下措施:第一，形成军事训练和下部队锻炼的常态化机制。第二，加强“四个结合”，创新军事素质教育模式，即平时与战时结合，以加强战备为重点，改革教学内容体系;理论与实践结合，以强化实践为重点，改革教学方法和手段;军事与专业结合，将军事素质训练融入专业教学中;院校与部队结合，加大与部队的合训力度，努力探索基地化训练新路子。人文素质培养对学员更好融入社会、服务官兵、认识和理解自身价值有着重要作用。首先，可邀请军内外著名学者来校讲座，提高学员理想、信念的层次和道德水准;其次，在实践教学中渗透人文理念，在医院和部队实习等实践教学环节，把人文素养融入其中;第三，拓展校园文化建设，增加人文书籍在图书馆中所占比例，鼓励学员多读人文类书籍。同时，采取灵活多样的方式开展政治教育，提高学生为国为军服务意识。
3．5建立以实践能力为核心的多样化
光阴荏苒，新的学年又将迎来新的工作，新的挑战。为了高效完成政教处本学年度的各项工作，特做如下计划。
一、指导思想
深入贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，结合《中小学生守则》、《中小学生日常行为规范》，抓实抓细学生的养成教育，让学生学会学习，学会生活，学会生存，提高育人质量；完善班主任考核机制，全面提升班主任队伍素质；加强班级综合考核评比，树立良好班风，为实现新学期、新形象、新起点而不懈努力。
二、中心工作，
以构建学生发展为本的德育工作体系为目标，抓细抓实学生的养成教育，爱国主义教育，心理健康教育；加强爱国主义教育。规范班主任量化考核办法，完善班级各项综合考核评比措施；加强安全教育，增强师生安全意识，维护学校稳定，提升学校形象。
三、工作重点
1、实施“行为习惯养成教育月”活动，继续加强对学生的养成教育
为了培养学生良好的文明素养，养成良好的日常行为习惯，组织实施“行为习惯养成教育月”活动。通过活动培养学生良好的安全习惯、学习习惯、生活习惯、礼仪习惯；提高学生自我管理能力，使学生自觉养成遵纪守法的良好品德。
2、开展“弘扬和培育民族精神月”活动，加强对学生的爱国主义教育。
3、加强心理健康教育，提高学生心理素质。
留守儿童之家、心育室积极建立稳定的、专兼职结合的心理健康教育队伍。增设心理咨询信箱，充分发挥心理热线作用，提高心理健康教育的实效性，让特殊群体学生（后进生、学困生、残疾学生、留守儿童及有心理障碍的学生）的生理和心理都能健康发展，最终形成良好的班风、学风和校风。
4、继续强化对班主任工作的管理
加强班主任爱岗敬业教育及专业培训，完善班主任工作的考核机制，加强年轻班主任工作培训、指导工作，努力铸就一支作风正派、工作默契、充满活力、富于创新的班主任队伍。
6、构建学校，家庭，社会三结合的教育网络
教育作为一项系统工程，需要全社会的共同参与。为了切实发挥教育培养人、塑造人的功能，必须树立一种全新的观念，打破学校和社会的界限，以学校为龙头、家庭为基础、社会为平台，把学校、家庭、社会三个方面力量有机组合起来，形成“三位一体”的思想道德教育网络，共同创造有利于未成年人健康成长和全面发展的良好环境。 家庭教育、学校教育、社会教育是三个基本环节。在教育过程中，家庭是基础，学校是主渠道、主阵地、主课堂，社会是重要的依托和平台，三者缺一不可，三者的结合才可以更好地发挥整体教育的作用。
6、建立班主任工作评价机制和考核奖惩制度
为了加强学校管理,充分调动班主任的工作积极性,进一步发扬班主任的奉献精神,以教育促教学,抓管理见成效,真正体现“按劳分配,奖勤罚懒”的原则,给班主作的工作态度、工作方法、管理质效、班集体创优等作一个较为合理、公正的评价,根据学校实际,与相关处室的具体日常考核结果并轨，对全体班主任的工作进行综合评定。
四、具体安排
八月份工作中心：参加学校开学前校本培训。
1、调整、聘任班主任。
2、组织实施班主任暑期校本业务培训。
九月份工作中心：开展行为习惯养成教育活动月
1、制定本学期政教处工作计划。
2、召开政教处工作人员会议。
3、召开班主任工作会议，布置新学期“班主任自我研修”工作。
4、班主任上交本学期工作计划。
5、各班出第一期黑板报：主题：养成教育。
6、制定针对特殊群体学生（后进生、学困生、残疾学生、留守儿童及有心理障碍的学生）的心理健康教育实施方案。
十月份工作中心：爱国主义教育
1、“十一”国庆节安全教育和爱国主义教育。
2、召开班主任工作会议，布置“班主任参与校本研修”工作。
3、各班出第二期黑板报：主题：爱国主义。
4、准备校内班主任基本功大赛。
十一月份工作中心：考风、考纪、诚信教育。
1、消防安全教育报告会（11.9“消防日”）。
2、各班出第三期黑板报：主题：消防安全教育。
3、召开班主任工作会议，布置“班主任外出学习”工作。
4、举行班主任基本功大赛。
十二月份工作中心：法制教育
1、召开班主任工作会议，布置“外出学习返校交流”工作。
2、召开政教处工作人员会议，探讨新形势下学生管理工作的新思路暨法制教育（12.4“全国法制宣传日”）。
3、召开各班班长会议。
4、各班出第四期黑板报：主题：庆祝元旦。
5、班主任做好学生综合素质评价工作。
元月份工作中心：学期结束前工作
1、做好期末安全保卫工作。
2、班主任完成期末有关工作。
（1）检查班主任工作手册。
（2）上报三好生、优秀学生干部名单。
（3）班主任工作总结（年级组长上交年级小结）。
3、学期结束工作，召开班主任工作会议（校内班级管理工作经验交流暨优秀班主任表彰）。
（1）“优秀班主任”评比。
（2）“文明班级”评比。
（3）收集、公示“三类标兵”、“三好学生”名单和“优秀学生干部”名单。
（4）政教处学期工作总结。
可持续发展素养的价值观定位凸显了核心素养的时代高度
素养，根据《辞海》解释，有以下四个含义：①修习涵养；②平素所供养；③素质与教养；④平时所养成的良好习惯。可见，素养一词，相比“素质”，更倾向于后天的习得与养成。可持续发展素养，是面向可持续发展的需要，通过修习而形成的价值观、知识、关键能力与行为习惯。从联合国与联合国教科文组织的系列报告中可见，价值观、知识、能力与行为方式“四位一体”的内涵阐释，已经成为可持续发展素养概念的国际共识。
中国可持续发展教育在十余年实践探索的基础上，提出了可持续发展素养内涵的本土解读，其鲜明特征包括：第一，将可持续发展价值观凝练为“四个尊重”。即尊重健康与生命、尊重环境与尊重资源、尊重传统文化与文化多样性、尊重当代人与后代人；第二，对可持续发展关键能力进行解读并加以实验推广。即收集与加工相关信息分析可持续发展事件的能力、准确有条理的阐述自己价值观及评价他人观点的能力、多维视角分析可持续发展问题的能力（社会-环境-经济-文化视角、过去-现在-未来的时序视角、全球-区域-地方视角）、关注可持续发展实际问题并提出创新性解决方案的能力、团队合作探究可持续发展问题的能力；第三，可持续生活方式的具体化，即健康生活、低碳生活、休闲生活、文化传承行为习惯、公益与志愿行为习惯。由此，可持续发展素养由概念走向教育现实，由静态的文件走向鲜活的教育实践。（见表1）
2015年9月，主席在联合国可持续发展峰会上代表中国政府对参与国际社会《2030年可持续发展议程》作出郑重承诺。同年10月，党的十八届五中全会通过关于“十三五”规划的建议，以创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念为统领，对全面建成小康社会提出新的任务要求。五大发展理念的本质是可持续发展，而可持续发展价值观关注通过人类价值体系的重建，促进当代人类存在方式的转变。
可持续发展价值观按照尊重健康与生命（个体）――尊重环境与资源（环境）――尊重传统文化与文化多样性（文化）――尊重当代人与后代然（人类）的逻辑线条展开，涵盖了公正、平等、包容、责任等内涵，强调生态完整性、关心生命与生命共存、财富和公平共享、多样性和包容性，并以人类福祉为终极目标。可持续发展素养培育的过程就是一个将可持续发展价值观和理念融入青少年学习与生活的过程，这些价值观提供了做出有关复杂的可持续发展问题决定与解决方案所需的基本认识。可持续发展价值观的丰富内涵凸显了核心素养的时代高度，也更加突出了核心素养的价值导向与人文情怀。
在实践层面，可持续发展教育团队开展了“可持续发展价值观引领下教与学方式变革”探索。通过汇总分析100节学科课例的结果来看，“坚守可持续发展人文情怀的课堂”从学习目标、学习内容、学习过程、学习空间、学习结果方面，发生了实质性变化。可持续发展教育实验学校的实践表明，充分挖掘可持续发展价值观的人文情怀，可以发挥核心素养的价值导向功能，激发教师教育教学热情，提升教育教学的品位与境界。
将可持续发展素养纳入核心素养体系，能深化核心素养中的“社会责任”与“人文情怀”关键素养，引导教育不仅要关注学生们的升学与就业，还要关注学生们将来的创业、持续发展的能力与生活的乃至生命的质量；能够引领学生们将个人的近期利益、长远利益与国家利益高度统一；能够培育学生积极向上的人生品格，以正确的价值取向充盈心灵；实际推动教育教学从能力导向向价值观导向的转变；从教育向学习的转变，将学习变为一个激发所有学习者兴趣与情感，所有学习共同体在共同价值观的引领下的积极探索过程。
可持续发展素养的行动框架切中核心素养的“关键少数”
可持续发展素养理论体系在教育教学的实际应用中取得了良好成效，也出现了“关键少数”素养日益凸显的特征。如何基于实践之需更加聚焦关键素养，形成动态可持续发展素养体系，成为一个重要话题，它也为落实核心素养体系提供了借鉴思路与有效路径。
为了解可持续发展教育实验学校学生素养培育的现状，北京教育科学研究院可持续发展教育团队于2014年10月―2015年1月在北京市东城、石景山、通州三个区的可持续发展教育实验校进行抽样，选取小学五年级学生746人、初二学生662人，高二学生542人，共计1 850名学生进行了问卷调查。调查结果显示：第一，从SD价值观看，学生在尊重资源和环境方面良好，尊重传统文化与文化多样性方面素养最为薄弱，尊重当代人和后代人方面次之。
第二，从可持续发展关键能力看，在合作探究可持续发展实际问题方面的素养表现最为突出，阐述自己价值观方面最为薄弱。就不同就读年级而言，被访者在表达能力方面存在非常显著差异。
第三，从可持续生活方式来看，学生在低碳生活方面表现最好，健康生活方面一般，文化传承与公益志愿行动方面最为薄弱。依据问卷回答情况的平均分，如果总分为5分，低碳生活的分数最高（3.92分），其次为健康生活（3.58分），再次为社会公益（3.46分）和文化（3.25分）。
依据学校调研结果，可以进一步聚焦可持续发展素养在价值观、知识、能力、行为方式方面的五大关键性素养，即系统思考（知识）、责任担当（价值观）、跨文化理解（关键能力1）、创新解决地方问题（关键能力2）、可持续生活方式（行为习惯）。其中系统思考素养引导青少年从社会-环境-经济-文化、过去-现在-未来、全球-区域-地方的视角思考可持续发展事件；责任担当从价值观内容方面转化为人的责任素养，包括对自己的责任、对他人的责任、对社会责任、对自然的责任、对人类的责任；可持续关键能力突出了跨文化理解能力与创新性的问题解决能力；可持续生活从低碳生活、健康生活、休闲生活、文化传承与公益行动方面予以具化。（如图1）
综上所述，基于现状调研基础上的可持续发展素养行动框架及已有实践成效，有助于统筹处理可持续发展素养与核心素养的关系，更加聚焦在与核心素养中社会责任、问题解决、多元文化、健康生活等关联；有助于统筹可持续发展素养与学科素养的关系，深化学科核心素养培育；有助于统筹教师-学生-课程的关系、课堂-校园-社团-家庭-社会等关系，为核心素养培养先行探索的有效路径。
可持续发展素养的世界共识预示着核心素养的国际合作前景
从近年来联合国与联合国教科文组织召开重要会议及的系列报告来看，可持续发展素养培育也是国际教育界高度关注的热门话题。2014年10月，世界可持续发展教育大会上《联合国可持续发展教育行动计划》，对全球可持续发展教育进行了整体部署，其中强调了“批判性思维、协作性决策”“能做出明智的决定并采取负责任的行动”等关键素养；2015年5月，世界教育论坛《仁川宣言》，重申了可持续发展素养对应对全球挑战的意义；2015年10月，联合国发展峰会上正式通过《变革我们的世界――2030年可持续发展议程》文件，列出了可持续发展教育的具体目标；突出了对可持续生活方式、人权、性别、和平、文化多样性方面的素养要求；2015年11月，联合国教科文组织推出《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》的报告，面向可持续发展对教育做出高瞻远瞩的思考，从人文主义观的视角强调文化素养和责任素养。这一系列大事件传达了一个重要信息：以可持续发展为主旋律的教育时代已经来临，教育必须应对社会、环境与经济可持续发展的挑战，可持续发展素养正在成为当代青少年核心素养的国际表述形式。比照而言，中国可持续发展素养培育的理论与实践体系与国际可持续发展素养培育有着认识上的共鸣及自己特色，未来核心素养共同研究与实践的空间广阔。
近十余年来，我国也发起召开了6届北京可持续发展教育国际论坛与3次亚太可持续发展教育专家会议，10多次组团出席境外国际会议，促进了各国专家与官员对中国经验的了解，搭建了国际可持续发展教育合作交流平台，提升了我国可持续发展教育的国际影响力，参与推动了世界可持续发展教育进程。这些都预示着核心素养的国际合作前景广阔，在国际交流活动中积极宣传，展示中国可持续发展素养培育的已有经验，在多边和双边合作中开展核心素养培育的合作研究，扩大中国教育成果的国际影响力。
金秋十月，我们汇聚古都开封。今天在美丽的河南大学校园里，举行2015年中国教育学会地理教学专业委员会年会。请允许我代表专业委员会，向来自全国各地的地理教师、教研员以及参加高师教学技能大赛的同学表示最热烈的欢迎！出席本次会议的各地代表共600余人，借此机会，衷心感谢河南大学娄源功校长、老校长王发曾、地理科学学院秦耀辰院长等各位领导的支持和关心。河南大学地理科学学院的许多老师和学生为本次大会作了大量的服务工作，在此特向你们表示衷心的感谢！
这次大会还邀请了美国国家地理教育中心主任Richard G.Boehm教授和美国国家地理学家协会地理教育主任MichaelSolem教授，他们将在会上交流美国地理教育的改革。对两位美国教授到会，我们表示热烈欢迎！
本次会议的主题是“地理学科核心素养与育人价值”。根据十提出的“教育的根本任务是立德树人”，教育部正在全面推进深化课程改革。其中，《地理课程标准》的修订和招生考试制度的改革等重大改革举措，也是在座各位关注的焦点。地理课程标准修订组的核心成员，在这次会上将专门召开新地理课程标准的调研会议。
本世纪以来，世界各国高度关注“核心素养”的研究。经合组织（OECD）率先提出了“核心素养”的结构模型，许多国家纷纷启动以“核心素养”为基础教育目标体系的研究，并在此基础上进行课程改革，期望提升基础教育的质量。
地理课程的核心素养是指学生在接受教育过程中，逐步形成的与个人终生发展和社会发展有关的、最基本的知识与能力、观念与态度、情感与价值观等的综合表现。目前，教育部地理课程标准修订组已经提出了“人地观念”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”四大“核心素养”指标体系，这应该是地理课程独特的育人价值，是未来公民必须具备的素养。同时，确定以“核心素养”为基本框架的课程标准和学业质量评价体系，是实现教育“立德树人”根本任务的保障。
“全球化”和“信息化”是当今教育必须深度思考的两个关键词。科学技术的迅猛发展，需要下一代具备高度的科学与信息素养;全球经济的一体化，使得国家与地区之间的竞争与合作关系错综复杂;不同价值观的文化相互渗透，既促进了文化的创新但也带来如何弘扬民族文化的任务。随着世界经济的发展，全球性的环境问题日益严重，气候变化与减排、大气污染与治理、自然灾害的防御、能源与资源的紧缺都成为下一代世界公民必须应对的严重挑战。我国历经30年改革开放，在经济高速发展的同时，也面临着资源开发过度、环境遭受严重影响等问题。所以，构建一个生态文明的社会、促进社会与教育的可持续发展是我国公民的责任。我们必须看到地理课程承担的育人价值是其它学科不能替代的。
我国地理教育事业的发展，不仅需要先进的教育理念引领教学改革，更需要广大一线的地理教师在课堂教学中的实践探究，只有通过教学实践才能获得课程改革的成功。地理教学专业委员会有着高校专家和中学教师广泛互动和互相协作的良好传统。地理课程标准的修订已经完成了初稿，很快就会在全国范围广泛征求一线教师的意见。希望大家在大会期间以及在今后的工作过程中，更多地关注地理学科的核心素养与育人价值，用新的理念不断引领地理教学实践。
本次大会有全国优质课的评比和现场展示，还有四个分会场的交流发言，参加会议的一线老师可以充分展示自己的丰富经验，对地理课程的改革发表真知灼见。大会还组织了全国60所师范大学本科生、研究生教学技能大赛。师范院校培养的大批优秀本科生和研究生，是我国地理教师队伍的新生力量。大会也为师范院校如何培养好合格的师范生搭建一个交流的平台，以促进师范院校的地理课程建设。
关键词：高职；电子商务教育；职业能力；评价指标
截止2015年底，我国网民数量达到6.88亿，电子商务企业则超过15000家，直接从业人员达235万人。电子商务近年来的快速发展，对电子商务专业人才的需求量越来越大，对电子商务专业人才的要求也越来越高。与此同时，电子商务在人才定位与培养上的关注度越来越高，其中尤为重要的是对学生职业能力的培养。而科学合理的评价指标，能够有效衡量电子商务在学生职业核心能力培养上的教育质量，是其教育环节中不可或缺的重要组成部分。因此，合理确定学生职业核心能力评价指标，构建和实施科学的评价指标体系，能更加有效地提升学生的职业能力水平。
1、职业能力与职业能力评价
职业核心能力，主要指在职业活动中发挥着支配和主导作用的能力，这种能力不仅具有普遍适用性，而且具有可转移性，在任何职业或行业工作中都需要这种能力。职业核心能力起源于德国“双元制”职业教育，从上世纪七十年代起，德国职业教育不仅对学生的专业能力进行培养，而且对学生方法能力和社会能力着重培养。在德语中，“核心”一词原意为“钥匙”，“核心能力”则代表着“学生将就业之门打开的钥匙”[1]。职业核心能力评价，通常包括三个基本环节：一是确定职业核心能力标准，二是对表现职业核心能力的数据进行搜集，三是对职业核心能力水平进行判断。一套先进合理的职业核心能力评价标准体系，不仅要能够衡量高职教学质量，而且还需能够衡量学生专业能力。从而实现培养学生职业能力质量的全面提升[2]。
2、高职电子商务专业学生职业核心能力评价指标现状
二十一世纪初，在高职电子商务专业教育中，对学生职业核心能力评价指标的构建借鉴了德国的思想，对“综合职业能力”加以提出。这一能力主要指现代社会中每个人从事职业活动所需的主观条件，如与电子商务有关的职业知识和技能，对电子商务问题进行分析和解决的能力，接收和处理电子商务信息的能力、对电子商务经营管理的能力等。根据这些能力，将电子商务专业职业核心能力评价指标的定位放在兼顾电子商务企业需要的基础上，强调人在电子商务专业教学中的全面素质发展。围绕电子商务专业在职业核心能力方面的评价指标体系的构建，近年来国内开展了电子商务专业的高职院校也展开了多种研究和探索。如针对电子商务企业招聘需求，对电子商务专业学生职业核心能力测评指标体系加以建立；根据电子商务工作过程，对学生职业核心能力评价指标体系加以构建；通过综合评价方法，对定性与定量相结合的电子商务专业学生职业核心能力二级指标体系加以构建等。但这些职业核心能力评价指标，多由高职院校实施，较少有企业参与，且多为定性指标，在准确的定量评价指标上较为缺乏，且在学生职业核心能力评价指标体系设计上不够系统，存在明显不足[3]。
3、高职电子商务专业教育学生职业能力评价指标体系构建建议
3.1评价指标体系构建原则建议
构建高职电子商务专业学生职业核心能力评价指标体系必须遵循三项基本原则。第一，坚持科学性原则，构建职业核心能力评价指标体系，需要对高职电子商务人才培养目标与企业对电子商务人才的需求环境综合考虑。这就要求在评价指标的选定上一定要全面科学，使企业对电子商务人才职业核心能力的要求真实地反映出来；职业核心能力评价指标等级应将定性描述与量化描述结合起来综合界定。第二，要坚持职业性原则。高职电子商务专业教育，是一种以就业能力为导向的新型教育，基于其职业性要求，需要高职电子商务专业教育中学生职业核心能力评价指标必须体现出电子商务行业、电子商务岗位职业活动特点；指标权重和等级，应能够将学生从事电子商务职业活动的能力真实地反映出来。第三，要坚持可操作性原则。电子商务专业教育中所构建的学生职业核心能力评价体系能否发挥效用，关键因素在于评价体系实施的难易程度。这就要求电子商务职业核心能力评价指标必须具有代表性，在评价点的选择上应具有明确、可观测性；在电子商务各职业核心能力评价指标权重的确定上需保证可行易实施。
3.2评价指标体系具体构建建议
3.2.1评价指标建议高职电子商务专业学生职业核心能力评价在内容上主要包括电子商务专业能力、电子商务关键方法与社会能力，针对这一内容可形成树型结构的评价指标体系。1）一级指标在该项指标中可设置开展电子商务活动的能力为一级指标，即学生可对互联网等设备和信息资源充分利用对电子商务活动进行展开。2）二级指标二级指标主要是电子商务基本职业能力，其强调的是对电子商务专业的应用性与针对性，要求学生具备合理的电子商务知识结构和技能结构，因而又进一步分解为六个指标。主要针对电子商务职业相关知识系统地学习和掌握。3）三级指标商职电子商务专业是面向岗位群的职业教育，因此要根据电子商务专业人才培养不同方向及电子商务工作岗位任务确定三级指标。再根据高职电子商务专业学生学习侧重，将其职业核心能力评价三级指标可细分为二十六个具体指标。根据高职电子商务专业教育在职业核心能力评价指标上的要求，可构建包括三个层次、一个一级指标、六个二级指标、二十六个三级具体指标的电子商务专业职业核心能力评价指标体系，具体见表1。3.2.2评价指标权重建议指标权重主要指各指标间所具有的重要性关系，这种关系是基于相同目标约束的前提。对电子商务专业教育中学生职业核心能力34个具体评价指标直接比较，是一件比较困难的事情。因此，在其确定上可以根据树型结构分层一步步进行，比较时可以把同层次同类型的指标集中在一起，使其具有更强的可比性，这样操作起来也更加简易。因电子商务专业教育中学生职业核心能力评价一级和二级指标较少，其确定过程可对德尔菲法加以采取。针对三级指标数量较多的问题，可对两两比较法加以采用，通过用0－4评分法进行确定。3.2.3评价等级建议在高职电子商务专业职业核心能力评价等级的数量设置上，并不要求完全统一，应从实际需要出发。通常来说，职业核心能力评价等级数量与精确度成正比。不过，当职业核心能力评价等级越多，其整个评价会越复杂，从评价等级设置的科学性与可操作性原则，建议设置为五个等级。第一等级为强健级，即学生能够较好地掌握电子商务专业知识，在电子商务项目任务中对电子商务相关知识灵活运用；根据电子商务企业操作规范，在考虑任务复杂性与多样性要求地基础上熟练而正确地完成电子商务项目任务；良好的职业精神与素养应贯穿于电子商务项目执行整个过程。第二等级为满意级，即学生能够对电子商务专业知识较好掌握的同时，保证电子商务企业工作任务成果质量，在工作中保持良好职业精神与素养。第三等级为基本满意级，即学生基本掌握电子商务专业知识，基本可完成电子商务企业安排的项目任务；具备基本的电子商务技能；具有电子商务企业所需的职业精神与素养。第四等级为薄弱级，即学生具备电子商务工作所需的基本知识与相应技能，只能完成部分电子商务项目任务，电子商务专业技能有限，具备一定的电子商务企业要求的职业精神与素养。第五等级为极弱级，即学生仅有表面的、概念性的电子商务专业知识，只能对极少部分的电子商务项目任务加以完成，缺乏电子商务专业技能，具有一定的电子商务企业所需的职业精神和素养。在级别的具体划分上，可根据职业核心能力评价指标权重采用百分制计算，将计算结果向五级制成绩转变。其中，第一等级的标准为90－100分，第二等级标准为80－89分。第三等级标准为70－79分，第四等级标准为60－69分，第五等级标准为60分以下。构建高职电子商务专业教育中学生职业核心能力评价指标体系，直观来看是为了对学生电子商务职业能力高低进行测评，本质上则是为了促进高职院校对学生电子商务职业核心能力的培养水平，提高学生的就业能力和电子商务岗位胜任能力。因此，高职电子商务专业教育中学生职业核心能力评价指标体系的构建，应遵循三项原则：即对评价指标科学地选定；电子商务职业核心能力评价指标权重的确定；对电子商务职业核心能力评价等级进行设置，以充分发挥科学评价指标提高高职学生电子商务职业核心能力的作用。
参考文献
[1]李霞.电子商务专业学生职业核心能力的培养探索——以《电子商务综合实训》为例[J].中国电子商务，2012，（20）：4.
[2]王冠宁，李选芒.高职高专电子商务专业职业核心能力培养的探索[J].教育与职业,2011，(32):114-115.
关键词：建筑工程管理；实践教学；课程标准
课题名称《建筑工程管理专业产教结合人才培养模式研究》，课题编号：LZY15561
实践教学课程标准是为组织和实施实践教学的指导性文件，是实践教学实施的依据，它对实践教学课程定位、课程目标与任务提出了具体的要求，对教师与学生的教与学也提出了明确要求。经过对用人单位职业岗位所应具备的知识、能力、素质的调查分析后，以职业岗位所需要的职业能力为依据编制的，强调对学生职业素质的培养和职业能力的提升，构建并实施实践教学课程标准，有利于学生职业岗位能力的形成。
1.课程定位。课程定位主要写实习实训课程的性质及实习实训的目的，在本专业课程体系及职业能力培养体系中所处的地位，指明本课程与其他课程之间的联系或本门课程的先行课与后续课程。
2.课程目标。课程目标主要是说明通过对本门课程的实践后，学生能掌握哪些知识、应具备哪些能力和素质。主要以“能”、“会”、“应具有某某能力”的文字来描述。
3.课程内容与教学要求。课程内容主要是根据课程目标的需要设计的具体的实习实训模块；教学要求是指在各实习实训项目的训练中，对所采用的教学方法、教学手段等的具体要求。给出本课的知识要求、能力要求、技能要求和素质要求。
4.时间安排与学时分配。时间安排与学时分配主要是对实习实训各模块教学所需要的时间进行统一安排和分配。
5.考核。考核主要是确定考核标准和成绩评定方法，重点应放在对学生岗位知识和岗位能力等方面的考核，考核学生分析问题、解决问题的能力，考核方法应多元化，考核过程应贯穿实习实训全过程。
6.课程实施的建议。根据课程实施的各个环节，提出教学建议、教材编写建议、教学评价建议、课程资源开发与利用建议等。
7.实例分析――《工种实训》课程标准
（1）课程定位：工种实训是建筑工程管理专业重要的实践教学环节。是学生在《建筑施工技术》课程学习过程中进行的一次实践性教学，学生到工种实训现场，以实际操作为主，掌握各工种的施工操作步骤、施工方法、施工质量检验标准，完成理论教学与实践教学的结合。一方面能将施工理论与施工现场紧密结合，为即将学习的土建预算、安装工程预算等专业课程打下坚实基础；另一方面，学生以劳动者的身份，参加各种生产工艺劳动，不仅能促进学生动手能力的培养，而且有助于学生综合素质的提高。
（2）课程目标：通过参加工种操作实训，使学生掌握主要工种的操作要领和质量、安全知识；熟悉这些工种的工艺过程，与其它工序的搭接、穿插状况。同时，使学生在实训中得到了锻炼，增加劳动观念和分工协作精神，培养职业技能。
1）提高学生对建筑施工工艺、建筑施工方法的认识，巩固和扩大所学施工的理论知识，提高学习积极性；
2）了解建筑工程施工工艺及工艺技术方法。训练从事专业技术工作及管理工作所必须的各种基本技能和实践动手能力；
3）掌握理论联系实际的工作方法，具有独立思考和独立分析问题的能力，具有一定的解决实际问题的能力；
4）培养学生树立安全第一的观念，树立正确的劳动观念和岗位观念，工作责任心和团队协作意识的形成。
（3）实习岗位及岗位工作任务与内容
（4）时间安排与学时分配：本实训课程的学时共计60学时，具体时间安排见下表所示：
（5）成绩考核标准与评定方法：工种实训成绩主要由指导教师以学生现场实际从事的各个工种操作的质量技术水平而定，同时参考劳动态度，遵守纪律，实训日记，实习报告等方面的情况综合评定，成绩按优、良、中、及格、不及格五级分评定，应单独记录成绩册。
（6）课程实施建议
1）实习组织：由专业教师负责工种实训环节的组织和现场教学；根据工种实训内容对学生进行合理分组。
2）指导教师必须熟悉工种实训课程标准，做好实训准备工作。实训中要按实训教学要求和进度计划指导学生实训。每天实训结束后，应对当天的实训情况进行小结，并对次日的实训作好安排。
3）指导教师要指导学生如何记实训日记。实训结束后，要指导学生写工种实训报告，并组织学生搞好实训总结。
4）进入实训场地后，主要以带动式教学方法进行教学，条件允许时，可聘请施工现场工人师傅或技术人员对学生进行操作要领指导，进行现场讲解指导实训，进行具体训练。
参考文献
[1]崔兴艳，王雪，张宇.高职院校“岗位导向，能力递进”实践教学课程标准制定的研究与实践[J]佳木斯教育学院学报，2014，02.
一、学生发展核心素养是世界潮流
素养是指人们通过后天的修习涵养，形成具备一定知识、能力和态度的过程与结果，是知识、能力与态度的综合化形态。核心素养是指在一定时期、帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的关键、重要的知识、能力与态度。学科核心素养是学科独特育人价值的一种集中体现，是核心素养在特定学科上的具体化，即学生学习了某一门课程以后，形成带有学科特点的关键成就。学生发展核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
联合国教科文组织早在1996年就提出了类似核心素养的体系：“学会认知、学会做事、学会共处、学会做人。”2013年，联合国教科文组织又报告，提出在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术七个维度的核心素养，旨在将教育的“工具性目标”转变为“人本性目标”。
1997年12月，国际经合组织启动了“素养的界定与遴选：理论与概念基础”项目，确定了三个维度九项素养：一、能互动地使用工具，包括：互动地使用语言、符号和文本，互动地使用知识和信息，互动地使用新技术。二、能在异质群体中进行互动，包括：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动，形成并执行个人计划或生活规划，知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。三、能自律自主地行动，包括：与他人建立良好的关系，团队合作，管理与解决冲突。该框架对PISA测试具有直接影响。
2002年美国制定了《“21世纪素养”框架》，指标体系为三方面十一个指标：一、学习与创新素养（创造力与创新、批判思维与问题解决、交流沟通与合作）；二、信息、媒介与技术素养（信息素养、媒体素养、通信技术素养）；三、生活与职业素养（灵活性与适应性、主动性与自我导向、社会与跨文化素养、工作效率与胜任工作的能力、领导能力和责任能力）。
欧盟在2006年提出了终身学习的核心素养及其内涵。核心素养的一级指标是：母语交流、外语交流、数学素养和科技素养、数字化素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创业意识、艺术素养。
2010年新加坡教育部颁布了《21世纪素养框架》，学生核心素养的指标体系为三个维度和若干个一级指标：一、价值观（尊重、责任、正义、关怀、适应力、和谐），二、社交与情绪素养（自我意识、自我管理、社会性意识、人际关系、自我决策），三、21世纪的特殊素养（公民能力、全球意识、跨文化素养，批判与创造思考，信息沟通技能）。
我国对学生发展核心素养也进行了专题研究，项目组专家提出其综合表现为9大素养：“社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。”通过核心素养的研究，旨在将党的教育方针、社会主义核心价值观和素质教育这一系列的教育思想具体化，使核心素养的培育成为落实教育目标和教育方针、落实素质教育基本理念的抓手。核心素养的提出实质上是在回答教育究竟要培养什么样的人。围绕学生发展核心素养，高中各学科都提出了本学科核心素养。
以下是高中思想政治学科核心素养的送审稿及相关表述（用表格呈现）。
高中思想政治学科核心素养
为使高中思想政治课程能够完成培育学科核心素养的任务，课标修订思路1：明确学科核心素养的内涵与分级；聚焦学科核心素养精简知识内容，强化与必备品格和关键能力相关的内容；精简必修课，增加选修课，必修由四门整合为三门：“经济与社会”“政治与法治”“哲学与文化”，与之对应地设置选修Ⅰ五门，选修Ⅱ三门。课标修订思路2：明确学业质量标准，体现核心素养水平分级；明确学业水平测试要求，提供样题，学业质量标准和测试与高考紧密衔接；新编教学与评价建议等。修订后的高中思想政治课程标准不仅是一个内容标准，也是一个质量标准。
二、以江苏“小高考”题为例看素养考查
学科核心素养究竟怎么教，怎么考，面对即将到来的新的课程改革与评价改革，我们不必紧张茫然，新一轮的课程深化改革不是否定过去的一切，而是在原有基础上的改进与提升。
实际上，我们现行的思想政治课教学和考试评价，都是在践行学科核心素养的培育，学科核心素养其实是“情感态度价值观、能力、知识”三维目标的有机统一。现以2015年江苏思想政治“小高考”试卷为例，从“素养”的视角，梳理一下对学科核心素养的考查及对教学的引领，以实例来体悟和认识思想政治学科核心素养（以下例题均出自2015年江苏思想政治学业水平测试卷）。
政治认同——第30题：社会主义核心价值观的内容与意义；第36题：中国特色社会主义事业必须坚持中国共产党的领导；第42题：加强民族团结，全面实现小康。
理性精神——第24题：创客的创意与实践； 第27题：思辨漫画《凡事走在分寸之前即为过》；第43题：在国际社会中“同舟共济”与“同舟共挤”之思辨。
法治意识——第1题：党的十八届四中全会依法治国的决议；第10题：税收的性质；第14题：“民告官”；第18题：人大对“经济宪法”表决；第20题：向宪法宣誓；第26题：法治与德治的关系。 公共参与——第15题：公民网络评议政府工作；第16题：发展基层民主；第19题：政协委员提出“中国大脑计划”，共商国是；第21题：我国积极参与联合国维和行动，履行国际责任。
回头看我们去年的小高考试卷，体悟到学科核心素养的考察并不神秘，但我们在学科核心素养考查的意识、科学性、方式方法等方面还有待认真地思考探索与学习研究。
三、向PISA学习素养立意的命题思路
国际学生评价项目（简称PISA），是国际经合组织发起并组织实施的教育质量评价研究项目。该项目从2000年开始，每3年进行一次测评，它不以各国义务教育阶段的课程标准为基础，也不以学科知识为中心，它研究的是义务教育末期的学生（初三与高一为主的15岁学生），即未来社会公民，在个人、工作和社会生活中，运用已学知识和已具备的技能态度去解决问题的能力。PISA将测评内容定义为“素养”，其根本宗旨是评价学生应用知识与技能适应未来生活的能力，关注学生是否具有自我总结能力、自我反省能力、自我监控能力和终身学习能力。
PISA题例1：“在市场”
在市场你可以按重量（2.75zeds/kg）或按箱（22zeds/箱10kg）购买番茄。
问题一：箱装的番茄比散装番茄价格更实惠。请给出一个理由来支持该观点。
问题二：对某些人来说，买一箱番茄可能不是个明智的财务决策，请解释为什么。
这道PISA试题考查了学生在市场上对价格问题的全面认识，并通过对购买箱装番茄利弊得失的分析从而做到理性消费的行为能力。属于“财经素养”（2012年PISA财经素养测试第4题）。
PISA题例2：“银行的失误”
戴维在Zed银行存钱，他收到一封电子邮件：
问题：
对戴维来说，以下哪个观点可能是好建议？
在每个观点后圈“是”或“否”。
这道PISA试题，不仅考查了学生妥善处理金融诈骗邮件信息方面的安全意识，更为重要的是考查了学生的行为能力；不仅考查了学生的财经素养，也考查了网络信息素养（2012年PISA“财经素养”测试第6题）。
PISA试题的考察对象虽是15岁左右的学生，对我国的考试评价改革和高考命题都有积极的借鉴意义。它以“素养”立意，以各种错综复杂、真实再现的问题情境为载体，依据学生对课本知识的掌握和理解，测试更广泛灵活地运用知识的情况，强调学生对知识在真实情境中的价值取向、运用与问题解决能力。
