关键词：
一、理论基础
“主题探究教学模式”是按照现代教育教学理论、课程改革理论和《综合实践活动指导纲要》的要求，在一定主体（教师个体或集体）的组织引导下，围绕某一综合主题，按照课题探究的基本程序，综合利用各门学科知识、能力、各种课程资源，使一定的活动主体——学生学习使用自主、合作、探究等方式，采用各种方法和手段，试图解决综合主题的所有问题的过程。
当前，在英国的一些学校纷纷取消了传统的课堂教学方式，取而代之的是以诸如“巧克力”这类话题为授课内容的主题教学模式，这一模式能很好地发挥学生的主动性和创造性。与数学、语文、艺术、科学这样的分科方式不同，这种新模式以一个主题展开。打个比方来说，一位老师在课堂上以“巧克力“为话题，先从深受学生喜爱的电影《查理和巧克力工厂》内容讲起，激发学生们对于这个话题的兴趣，然后再进一步讲述有关巧克力的科学知识，比如巧克力作为固体如何被融化为液体，从而揭示出“固体与液体之间转化的可逆性”这一科学原理。这样一来，这位教师就把一系列相关科目的知识贯穿于“巧克力”这一主题中，很好地传授给了学生。
地理学科是一门综合性很强的学科，所研究的问题往往是系列的多类型的体系，它把基础知识、基本技能、创造能力结合起来这正是我国基础教育课程改革所追求的。借鉴英国课堂主题探究的教学方法，确定“主题探究教学模式”的基本框架：“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸……
二、教学实例
下面是本人通过多年教学实践，应用“主题探究教学模式”于初中地理课堂中的教学实例：
七年级下册第三章走进国家第七节澳大利亚，本节教材内容是区域地理中讲述的最后一个国家，前面学生已学习了日本、美国等六个国家，已初步掌握了分析一个国家的基本方法，在此基础上，抓住人与自然的关系这条线索，打破传统教学模式，我把本节教学内容作了重新调整，概括为四个主题：“世界古生物博物馆”、“骑在羊背上的国家”、“地广人稀的国家”、“坐在矿车上的国家”，采用主题探究的方式来完成教学任务。
以“骑在羊背上的国家”为例：1、创设情境：同唱一首歌“剪羊毛”，学生热情很高，理解歌词含义，分享牧民收获的喜悦激发学生学习的积极性。2、发现问题：多媒体展示图表“澳大利亚养羊业占世界的比重”、 “享誉世界的澳毛”图片及资料和视频“澳大利亚养羊业”。通过图文资料采用对比手法，让学生了解澳大利亚发达的农牧业特别是有发达的养羊业，有“骑在羊背上的国家”之称，学生在观察中发现问题，激发其进一步探求新知。3、选择问题：学生通过图文资料了解澳大利亚本来连一只羊都没有。十八世纪末，欧洲移民带来了29只西班牙美利奴种羊，到19世纪末羊的头数繁殖到1亿只。学生分小组合作探究“澳大利亚人是如何利用当地自然条件因地制宜发展养羊业的？（提示：从地形、气候、水源等条件分析），学生通过交流，发表不同见解，产生思维碰撞，培养学生的创新能力，教师通过提示、引导起着指导者合作者的作用。4、确定主题：“骑在羊背上的国家”的由来？各小组学生发言，检验探究情况，培养学生综合分析问题和概括的能力。5、制定计划：图表演示：澳大利亚养羊业的发展条件(1)由“草原美，广”引入详细分析“澳大利亚地形图”（2）由“地下水丰富”引入“大自流盆地”动画了解形成原因（3）由“气候干燥、适于绵羊生长”引入“澳大利亚气候分布图”了解气候分布特点与主要类型。学生分别从地形、气候、水源等方面选择适合绵羊生长的条件。既突出了重点又实现了以人与自然的关系为线索，挖掘自然地理与经济发展的内在联系，发挥学生的主体作用，活跃课堂气氛，动画演示形象生动，帮助学生解决难点。给学生一个自由想象的空间，培养学生自主创新的能力。
三、案例分析：
本节课打破了传统的教学模式（即在讲述一个国家的时候，先讲自然地理中的地形、气候、河流、资源再讲人文地理的工农业、人口、城市等）把澳大利亚这节的教学内容作了重新整合，概括为四个主题，给人以全新的感觉，从学生感兴趣的话题入手，由果追因，激发学生的学习兴趣，把自然的和人文的知识很好的结合在一起，贯穿为一条线索：发达的农牧业（养羊业）—自然地理环境（地形、气候、河流等条件），并能够用自然的知识来解释人文的知识，进一步培养了学生综合分析问题和解决问题的能力，取得了良好的效果。结合多媒体教学，图文声像并茂，提高学生的学习热情，增加学生的感性认识，扩大学生的知识面，培养学生各方面的能力。学生采用自主探究的学习方法，进一步培养了学生团结协作，共同完成任务的能力。
四、“主题探究教学模式”更有利于实现新课程的内容
论文关健词：高校；马克思主义理论教学；研究式教学模式
“研究式”教学模式是上个世纪9o年代以来在基础教育教学中兴起的一种新型教学模式，随后，我国也有人提出将“研究式”教学引入高校教学过程中。但是，过去所讲的“研究式”教学主要还限于专业课教学领域，而如何将“研究式教学”模式运用于马克思主义理论课教学中还少有涉及。从目前我国关于高校马克思主义理论课“研究式教学”模式的研究来看，尚处于初步的理论探讨阶段，而且在理解上也过于简单。有些研究者和高校教师往往将某一具体的教学方法或教学手段简单地等同于“研究式”教学模式。譬如有的人提出，为了增强马克思主义理论课的吸引力和实效性，在教学过程中要更多地运用多媒体手段。或运用“启发式”教学方法，以及让学生多走出课堂参与社会实践等等．认为这就是所谓的思想政治理论课教学改革，而没有充分认识到高校马克思主义理论课教学所要引入的“研究式”教学模式实质上是一次教学模式和教学理念的根本性变革。有鉴于此，笔者拟结合自己近几年从事高校马克思主义理论课教学的实践，就高校马克思主义理论课“研究式”教学模式的基本内涵、高校马克思主义理论课教学为什么要引入“研究式”教学模式，以及在高校马克思主义理论课教学实践中如何更好地实施“研究式”教学模式等问题进行探讨。
一、“研究式”教学模式的基本内涵
所谓“研究式”教学模式(也叫研究式教学)，它是指一种试图克服传统教学模式的弊端，培养具有自主人格和独立思考能力的创新型人才的新型教学模式。其理论基础是美国教育心理学家布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”。其基本观点是，学生的学习过程与科学家的科研活动本质上具有共同性，因此，教育者应当建立一种适当的教学体系，采用一种合适的教学模式，以激励、引导和帮助学生主动发现问题、分析问题和解决问题，并在探究的过程中达到获取知识、训练技能，培养创新思维能力和陶冶情操的目的，使青年学生在知识、道德、能力(包括智能和体能)等都得到最大限度地发挥和发展。换言之，“研究式”教学模式主要是让学生自己成为学习的主体，在学习活动中，学生不是被动的接受者，而是主动的研究者、探索者。学生通过对自己感兴趣或关心的热点、难点问题的思考和探究来培养和提高自己的研究与创新能力。“研究式”教学模式与传统的“接受型”教学模式(也叫“灌输式”教学或“填鸭式”教学)相比，在学习的内容上具有综合性与开放性；在学习的过程中具有参与性与自主性；在学习的方法上具有创造性与多样性；在学习的评价上具有多元性与社会性等等特点。因此，“研究式”教学模式可谓是全球化、信息化时代对人的发展所需要的终身学习和开放性学习的必然选择。
二、高校马克思主义理论课教学引入“研究式”模式是增强其吸引力和实效性的内在要求
众所周知，高校开设马克思主义理论课的主要目的是用马克思主义理论武装大学生头脑，引导大学生坚定中国特色社会主义的共同理想，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，以培养和造就德智体美会面发展的社会主义事业接班人。马克思主义理论课的学科性质决定了它具有很强的思想政治性和意识形态性，其理论存在形式又有很强的抽象性。因此，在当前崇尚物质主义和工具理性盛行的背景下，要让涉世不深的青年学生对马克思主义轻而易举地达到“入脑、人心”的程度，并心悦诚服地接受，必然会有一定困难。只有积极探索和实践一种新的教学模式，才能使这门课程发挥应有的效果和作用。
从目前全国各高校开设马克思主义理论课的实际情况来看，几乎普遍存在“板”、“散”、“浅”的现象，学生缺乏学习的兴趣，上课积极性不高，课堂气氛沉闷，教学效果不理想。这里所说的“板”，就是把具有高度科学性、严整性的理论视为现成的结论，呆板、机械地照本宣科；所谓“散”，就是把原本辩证、复杂而又有机统一的科学原理简单、枯燥地归纳数点，概括了事；所谓“浅”，就是把鲜活的理论当作宗教“教义”，对学生进行空洞的说教，回避理论自身的现实性和时代性。造成这种状况的原因，在于目前我们所采用的教学模式陈旧、落后。这种传统的“填鸭式”教学模式是在过去计划时代引进前苏联马克思主义教科书的基础上形成的，它一味地强调马克思主义理论课的德育功能，而忽视其内含的知识性和科学性；片面地强调对学生进行理论灌输，忽视学生的主体作用，忽视学生个性的发挥和创新能力的培养；理论与实践严重脱节，教与学严重对立，教学方法死板、单一，缺乏导向性和多样化；教学内容陈旧，抽象的说教多、条条多。缺乏生动具体的实例。也正是在这种教学模式下．学生的主体作用得不到充分发挥，教师的主导作用得不到充分实现，致使一些高校马克思主义理论课成为学生不喜欢上的课，高校马克思主义理论课的个别教师成为学生不欢迎的人。
事实上，马克思主义理论本身是一个集科学性、革命性和知识性于一体的内容严整的科学体系，是哲学社会科学的百科全书之“王”。作为其理论的创立者——马克思、恩格斯，以自己的思想影响了几代人，时至今日，其理论魅力仍然灼灼发光。法国存在主义思想家萨特在其所著的《辩证理性批判》中曾指出：“马克思主义是当代文化的真正核心，是唯一不可超越的哲学。”然而，正是由于我们的教学模式落后，使本应生气盎然、深受大学生欢迎的马克思主义理论课丧失了应有的魅力。由于学生不喜欢这门课程，导致课堂气氛死气沉沉，“学生上课记笔记、下课扔笔记，考试抄笔记”现象普遍存在，甚至许多教马克思主义课教师也纷纷转行。改革马克思主义理论课程教学模式已成为当务之急。
在当今全球化、市场化、信息化时代，确立开放性终身学习理念已成为时代的要求，改革教学模式，引入“研究式”教学模式已成为时代的必然。尤其是今天，党中央领导集体高度重视马克思主义理论建设工作，为推动马克思主义理论创新，实施了马克思主义理论建设工程，提出不仅要编辑出版一批高质量、高水平的马克思主义理论教科书，而且要造就一大批马克思主义理论研究和宣传队伍。为保证这项事业的可持续性发展，高校马克思主义理论课教学应不失时机地进行革命性变革，积极引入“研究式”教学模式，以提高马克思主义理论的吸引力和实效性。
三、高校马克思主义理论课教学引入“研究式”教学模式的对策选择
高校马克思主义理论课教学引入“研究式”教学模式的关键环节是教师如何在对马克思主义基本理论精准讲解的基础上，引导和启发学生结合社会实践进行独立思考、发现问题、提出问题，并对学生提出的问题进行分析、选择，形成课堂讨论专题，布置学生进行课后资料的收集和整理；然后在充分准备的基础上再回到课堂上进行讨论；教师对学生讨论情况进行总结，对自己的看法作出明确的结论，并指导学生写出学习心得或研究性论文。
1．教师对马克思主义理论体系和思想内涵要有科学的把握，并能给学生作出精准的讲解。马克思主义理论课中的基本原理部分主要包括马克思主义科学世界观、人生观、价值观和方法论的内容。这一部分内容具有相当的稳定性，其科学性、准确性和原则性比较强，理论表述上又比较抽象，初学者根本就不好理解，这也正是许多学生、特别是理科学生感到马克思主义理论课不容易学，因而缺乏学习兴趣的重要原因之一。这就要求教马克思主义理论课师在教学过程中必须对这部分内容进行精准讲解，以帮助学生把握要点，领会精神。过去我们一向认为，马克思主义原理课教学老师讲得时间越长越好，要反复讲、时时讲，才会有效果。其实，长篇累牍，搞“满堂灌”、“一言堂”式的教学，只会增加学生对理论课学习的反感。马克思曾指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；理论一经掌握群众，就会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”邓小平同志也指出，“学马列要精，要管用。”教师在规定的授课时间内能否运用精炼、生动、引人人胜的语言进行讲授，避免犯传统教学模式的“板”、“散”、“浅”的毛病，对帮助学生理解马克思主义精神实质意义至关重大。这就首先要求教师自己对马克思主义理论有深刻的理解和精准的把握，所谓“要给别人半桶水，首先自己要有一桶水”，教师自己对马克思主义理论都缺乏深刻的理解和把握，又怎能对学生作出精准的讲解呢?为此，在上课前教师要精心备课，刻苦专研教材，吃透教材的精神实质，同时，要刻苦锻炼或锤炼讲课艺术，这是能否精准地向学生讲解马克思主义理论的前提。
2．引导学生积极参加社会实践，并对实践中提出的问题进行独立分析和思考，从而得出符合实际的结论。“研究式”教学模式注重的是对学生问题意识的培养。古希腊哲学家柏拉图说过：“带着更多问题，而非更多答案去生活。”在今天全球化、信息的时代，社会对人才的需求和评价标准已经发生了深刻变化，社会所需要的是能独立思考、并有创新精神和创新能力的人。而创新型人才最重要的特征，不是已掌握了多少知识，而是有没有主动地发现、探索、体验和解决问题的能力。笔者在平时上课时发现，大学生们在上思想政治理论课时所提出的问题无外乎这样几个方面：一是对教科书上所讲的内容提出的问题(即教材本身有争论、有缺憾或是有错误的问题)；二是对教师所讲的内容提出的问题(即教师所讲的内容与原理上的阐述有出入)；三是就教科书上所讲的理论与社会现实不一致而提出的问胚；四是就马克思主义理论与自己的生活和发展需求相矛盾而提出的问题。其中后两类问题又较为普遍。另据有关调查显示，现在80％以上的青年学生表示对当前社会上的一些热点问题存有疑惑和不理解，如：社会腐败问题、社会收入差距拉大问题、“三农”问题等等。这表明，当代大学生是关心政治，关心时事，有强烈的民族自豪感和社会责任感的，头脑里还是有问题意识的。但是，他们阅历不深和眼界的限制，对很多社会现象和问题的认识，往往只是停留在表面现象的认识层面，而且很容易被一些表象所迷惑。因此，教师应当鼓励学生结合社会实践进行独立思考，发现问题，提出问题，尤其是要引导学生将社会现实问题上升到理性层面进行分析思考，以达到透过现象看本质的目的。譬如。围绕社会主义未来发展前途问题，就可以引导学生进行以下思考：结合前苏联、东欧国家社会主义的暂时倒退、以及中国特色社会主义的发展成就来回答“马克思主义不灵了，社会主义还行不行”的问题。
【关键词】课题研究法 探讨 地理课堂教学
【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0167-01
随着基础教育课程改革的不断深入推进，回归教学本真的呼声日渐高涨。人塑人，即有知识的人去塑造需要知识的人，是教学的本真。学校教学本真的阵地在课堂，回归课堂，探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”[1]是实现教学本真的重要途径。
从教与学的角度来划分，地理课堂教学可以分为两大类：一类是基于学而服务于学的地理课堂教学；另一类是基于教而服务于教的地理课堂教学。二者的根本区别在于：前者是以学生为中心，充分体现“先学后教”的理念，投入时间多，着力于学生潜力的挖掘和未来持续发展，形成终身学习的能力。教师面对的主要是生成性问题，无预案，容易暴露教师的专业素质状况和驾驭课堂能力的高低；后者是以教师为中心，充分体现“先教后学”的理念，能够节约时间，着力于学生现实的需要，储存和提取知识的效率高。教师面对的主要是预设性问题，有预案，不易暴露教师的专业素质状况和驾驭课堂能力的高低。因此，眼下的地理课堂教学就分成了两派：走“先学后教”之路，以“导学案”、“问题卡”、“学习报告”等为工具，以学生学习小组为基本单元，轰轰烈烈地实施自主式或展示式的地理课堂教学；走“先教后学”之路，以教材、教辅、试题等为工具，热火朝天地开展知识的储存式或提取式的地理课堂教学。面对现实，孰重孰轻，很难评判，这自然就成为了课程改革的一道难题。要解决这道难题，就必须回归教学本真。就需要一种方式方法，来探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”。
笔者认为：课题研究法是探讨地理课堂教学的独特方法。其理由有三：一是用教育科研的程式来探讨地理课堂教学，将教育科研活动与教学研究活动有机结合，能促进教研活动的升格出效；二是师生不分主导、主体，共同运用教育科研原理，聚焦问题，对比筛选出关键问题，形成课题，设计出解决课题的方案（或思路），开展地理课题研究式的教学活动。当然教育科研原理需要教师灌输，耗时要少，选择“先教后学”是最佳的方式。选择“先学后教”也是无可厚非的。由此看来，课题研究法能将“先学后教”和“先教后学”有机结合，具体问题，具体选择，无疑是解决地理课堂教学范式的有效方法；三是课题研究式地理教学是“在课堂教学中，把课程内容和学生的学习和生活相结合，设计出课题，引导学生进行类似科学研究的教学，是一种使学生习得知识、培养能力、学会科学研究的方法，获得积极的情感体验的活动。”[2]教师学会了研究，教得深入。学生学会了学习，学得深刻。
掌握课题研究法的基本操作范式是实现地理课堂教学“有效性”、“有趣性”、“有序性”的关键。
第一，依据地理课标，结合教材和学生实际，在教学活动中寻找问题，追问问题，聚焦问题，确立课题。例如，大多数文科生对地球运动部分知识学习十分吃力，考点多，难点多，需要的其它学科知识点多。如果按照“先教后学或者先学后教”等方式教学，事实证明，不但没有激发起学生的兴趣，反而令学生望而生畏，课堂教学效率大打折扣。如果我们师生共同寻找这部分内容的主要问题，如四季五带是怎么形成的？然后引导学生去追问，四季五带有何特征？是怎么划分的？为什么？最后聚集问题，都与黄赤交角有关。于是确定出课题：研究黄赤交角及其影响。
第二，依据课题，确定研究目标和内容。研究的目标是：黄赤交角的大小，黄赤交角会产生哪些影响？研究的主要内容：赤道平面和黄道平面概念及来源，太阳直射点概念及太阳回归运动规律，晨昏线概念及与太阳直射光线的关系，正午太阳高度和昼夜长短概念及时空分布规律。
第三，依据研究内容，选择研究方法，确立研究思路，实施课堂教学。研究本课题的内容，概念多，知识点抽象，立体空间强，需要学科知识点多，因此，本课题研究采用行动研究法，课堂教学适宜选择“先教后学”范式。
第四，依据课堂教学效果，对该课题进行深度反思总结。由于学生对这一课题的相关概念、原理、规律有了一定程度的了解和掌握，在此基础上，再对课题进行一次深刻的反思，锤炼，将别人的知识进行一次自己的思想革命，批判性的质疑、吸收，升华形成自己对该课题的感悟和观点。由此，课堂教学适宜选择“先学后教”范式。
总之，课题研究法就是以教学活动的内容（课程）和形式（教学方法）为研究对象，按照课题研究的基本程式，开展课堂教学范式的选择或课题式教学活动，探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”，具有深化教与学的认识价值，改善教与学的实践价值之功效。
参考文献：
我国区域行政管理水平的不断提高，直接推动了地方政府理论自身的快速发展，地方政府学也成为目前国内各高校行政管理专业的基础课程。地方政府学的教学目的主要是帮助学生从理论上系统掌握地方政府学的基本理论、基本范畴和基本知识，从而对中西不同背景下的地方政府组织形式、职能和结构以及地方治理的方式方法系统、完整的理解和把握，进而培养和提高学生对地方公共事务管理的理论水平和政策水平。培养学生从事省、市、县或乡镇政府相关行政管理工作或其他相关企事业单位部门工作的能力，发展学生参与地方政府管理的基本能力。
2地方政府学教学中存在的问题
地方政府学课程教学在部分院校主要是以理论教学为授课方式，强调理论知识体系的完整性，从最初的教学设计、教学方式的选择到考核过程，都侧重于理论知识的掌握。地方政府学课程涉及概念性的内容多，理论性强，所以在课堂教学中，多以讲授式为主，教师与学生的互动机会有限，学生自主分析、解决问题能力的培养在一定程度上受到了影响。同时，地方政府学作为新兴学科，目前较为系统阐述地方政府基本理论的著作包括高等教育出版社徐勇编著的地方政府学；苏州大学沈荣华编著的《中国地方政府学》；中国地质大学曾伟编著的《地方政府管理学》等10余部地方政府研究类专著与教材。这些教材大多在篇章安排上保持一定的一致性，反映了当下学术界研究的一般性主题和结论。除了极少数教材版本，其他版本内容的选取还存在着一定的重复现象，不能及时动态地反映、关注理论热点问题。除此之外，传统考核方式主要以静态的考试形式，客观性试题偏多，主观性试题少，而且试题答案多数是唯一的，表现出考核方式单一和命题陈旧等弊端。重知识、轻创新，重理论、轻能力的考试方式已不适应全面提升学生综合素质的教学目标，考试方式及内容亟待改革与调整。
3推进地方政府学教学改革的思考
3.1探索教学方式、方法改革
探索适合本课程教学实践要求的具体教学方法，改变单纯的讲授式教学方法和方式，探索案例教学、探究式教学、启发式教学、讨论法等教学方法的改革，并在教学实践中通过与学生的互动加以丰富和完善，充分发挥学生的主体作用。在备课中突出学生的主体意识，精心设计教学的导入方式，激发学生的学习兴趣，使学生从被动学习转为主动参与。学习方式的转变是本课教学改革的重点，改变学生原有单纯接受式的学习方式，充分调动、发挥学生主体性，引导学生迅速进入学习状态。如在讲授地方政府的历史发展章节中，要求学生总结教材中的学习材料，明晰历史发展线索，总结分析地方政府历史发展结构图，使学生对中西地方政府发展的规律有进一步深刻的认识。对于教学中的重点、难点进行课堂讨论，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。同时鼓励学生关注地方政府学的热点问题，从过去被动学习转变成主动根据讨论题目查阅资料，准备讨论提纲，体现以学生为主体的教学理念。
3.2注重教学内容的基础性与前沿性
注重教学内容的基础性与前沿性，通过课堂讲授使学生系统地掌握本课程的基本理论和知识。地方政府的组织理论、职能分析、权力关系分析及学科前沿理论是本课程重点分析内容。在注重课程内容基础性的同时，也适当考虑了教学内容的前沿性，将学术理论中的热点性问题融入到课堂讨论中，如在学习地方政府体系结构章节中引入大部制改革问题、省管县问题，地方政府行政职能章节中引入政治、行政体制改革问题、政府职能转变问题研究，积极组织或引导学生对相关案例进行分析、讨论，培养学生自主学习的能力，启发学生参与交流，丰富交流的形式，加深学生对教学内容的理解，而不是强加性一味的灌输。
【关键词】探究式教学;高中地理;应用
引言
新课程标准的实施对高中地理教学的要求也有了相应的提升，通过探究式教学模式的应用能够有效加强学生的学习地理知识的能力。通过对探究式教学的理论研究，对实际教学的质量提升就有着实质性意义。
1.高中地理教学中探究式教学特征及探究内容
1.1高中地理教学中探究式教学特征分析
高中的地理是文科生学习中比较重要的科目，加强对高中地理教学中探究式教学方法的应用是教学改革的要求使然。探究式教学模式根据自身的不同也有着鲜明的特征体现，主要体现在自主性特征以及过程性特征和问题性特征、实践性特征几个重要方面。其中的问题性特征主要是通过问题的提出来供学生进行问题的探究，这也是探究教学的基础。自主性主要就是学生进行自主的对问题探究，是学生创造性发挥的重要条件，过程性特征则是对地理知识各个层面的探究，并且有着实践操作的环节。
1.2高中地理教学中探究式教学内容
高中地理教学中对探究式教学比较适合采用的就是地理位置以及地理空间的分布，这一内容的探究目标主要能形成对地理空间格局的敏锐觉察力，并能对位置变化以及联系观的形成和理解有着促进作用。对地理特征的探究内容上能够让学生对地理要素和区域特征得到有效掌握并形成地理环境而定整体观等。还有是对地理关系以及过程，空间相互作用以及空间格局等层面的内容探究。
2.高中地理教学中探究式教学应用策略
2.1探究式教学法的应用原则
对高中地理教学中的探究式教学方法的应用还要能遵循相应的原则，这些原则主要体现在创设情境以及激发学生兴趣的原则，只有在兴趣的基础上才能够将探究的效果得到有效呈现，例如可以提出问题我国的青藏高原为什么要比四川盆地的晴天多？来激发学生的好奇心，这样学生就能主动的进行参与探究教学中来。再有就是遵循因地制宜的原则，对探究式教学方法应用和选择过程中要能够根据所处环境的特征，例如结合学生的年龄特征以及学习资源等。同时也要能够将因材施教的原则充分考虑，每个学生的个性发展都有着差异性，所以在对探究式教学方法在地理教学中应用时要能和学生个性发展相结合因材施教。
2.2高中地理教学中探究式教学应用策略
第一，高中地理教学中对探究式教学方法的应用过程中，先要进行教学氛围的营造，提出适当的问题，让学生在兴趣的基础上来对问题加以探究。这就可以通过对当前的多媒体技术的应用来对问题进行提出，学生在动态化的情境下就会比较感兴趣，对课堂的轻松氛围也能得到良好营造。然后就势提出所要讲述的内容问题让学生进行主动的思考探究。
例如：在对高中地理教学中宇宙中的地球内容进行讲述过程中，可以通过多媒体进行播放关于宇宙星体的动态画面，提出问题如银河系当中有多少颗星体，地球在其中扮演着什么角色等相关问题，然后学生就能够进行互动交流，在老师的引导下进入到课程的讲述内容。
第二，探究式教学法在高中地理教学中的应用，还要能够对提出的问题进行验证，所以在设计验证这一重要阶段主要是对学生的创新思维以及技术设计能力的培养。通过多种类型的探究式教学方法的综合应用对实际的实验内容进行验证。例如：在高中地理中关于沙漠化的内容讲述过程中，先通过幻灯片对世界的荒漠化的分布图进行展示，主要让学生发现荒漠化的重要问题，为探究做准备。然后可提出问题什么是荒漠化，我国哪些地区有着荒漠化，怎样进行对荒漠化问题加以防治？然后让学生进行相关资料的收集，对我国的化规模化地区的情况进行了解，引导学生发现基本的地理原理等，然后通过实际行动对问题进行验证。最后可总结出通过植树造林以及设置防护带等对荒漠化问题得以解决。
第三，探究式教学法的应用之后要能够对实际应用效果进行总结经验，掌握探究的方法以及思路等，加强学生自身的知识结构的完善。对探究问题的方式以及案例应用的方法老师要能够进行详细讲述，让学生能够在学习过程中掌握方法，从而提升学生在地理知识学习中的问题解决能力。
3.结语
总而言之，对于高中的地理教学中的探究式教学方法的应用要和实际教学情况相结合，以及对学生的学习情况充分重视，只有从多方面得到重视才能够发挥探究教学法的作用。通过对这一教学方法的应用学生对地理问题的解决能力也能得到相应提升，对高中地理课程教学质量也有得到效提高，此次主要从探究式教学法的应用的几点思路进行研究，希望对实际的教学能起到促进作用。
【参考文献】
[1]张美芝.中学地理课堂探究式教学浅析[J].科技信息，2014（10）
一、围绕某个特定主题展开
“主题”是情境式教学必不可少的元素，确立主题则是开展情境教学的重要前提。主题是否立意深刻、是否切合地理教学的实际需求都将决定情境式教学的成败。确立以知识为核心的主题是情境教学的必备要素，一切教学内容的编排设计和操作流程都要严格围绕着中心主题而展开，这样就避免了教学过程中出现的大而不当和笼统宽泛的不足。高中地理教材在编排之初就是按照主题化的思想而进行的，因此，教材中每一节的标题其实就是一个鲜明的主题，它最直接和概括性地说明了该节课程的中心思想和教学方向。教学者应严格按照新课改的要求，依据教学大纲和课程标准，并充分结合学生的学习情况，创设出引导学生主导探究、自主学习的主题式情境。
二、勇于突破传统教学模式的藩篱
传统教学模式在广大教学者脑中已经根深蒂固，开展情景式教学首先就要打破这些条条框框，这需要教学者具备自我否定的勇气和追求进步的决心。情景式教学的内涵就是要求教学者熟悉其特点，对既有知识进行重新梳理，并加以整合、吸收，进而突破传统教学的框架，发挥创新能力，设计出知识与技能相辅相成、过程与方法彼此融合、情感态度与价值观互为一体的紧密联系主题的教学情境。在此过程中，教学者应主动承担起更多更大的责任，不要将教学简单理解为教授书本知识即可，即所谓的“与文本对话”，而应时常走下讲台，走入学生中间，与学生多交流，了解学生的想法，倾听他们最真实的声音;也应时常与自己的同伴交流，从同事身上吸取好的教学经验，进而改进教学方式;还应与社会对话，即教学者应深刻认识到当前中学地理教育的现状，联系实际，实事求是，研究出适合学情的教学方法;最后还应时常与自己对话，反思自身教学的优点与缺点，进而优化自己的教学模式，更好地实施情景式教学法。
三、制造情境教学的课堂小高潮
有位教育学家说过：“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”的确，情境式教学也应触及学生的内在情感和意志，引发他们的集体共鸣，这样才能最大程度地发挥情境教学的优势。制造高中地理情境教学的课堂小高潮就是为了引发上述提到的共鸣，使课堂真正成为学生获取知识的殿堂。通常来说，高潮情境的营造具有一定难度，只有教师的教学达到一定水平，能自如地控制课堂节奏和学生情绪的时候，高潮情境才能适时地出现，并取得意想不到的效果。教师在授课过程中应重点突出某些知识点，通过这些重点知识引发课堂小高潮，再以小高潮推动大高潮，进而刺激学生大脑，增强学生的参与性，保持学生参与课堂的热情，培养他们的思维能力，提升他们的知识水平。高潮情境的到来通常意味着师生配合达到了最佳状态，一方面，教师的教学热情被极大地激发，教学方法更加多样化;另一方面学生对地理学习的反应将更加灵敏。这种状态也使得师生之间的讨论更加热烈，有利于去伪存真，化抽象为具体，提升了课堂教学的质量。
高校思想政治理论课学生主体性教学模式不仅是一种先进的教学理念，更是一种具有可操作性的教学模式和方法，具体实施包括以下四个环节。
（一）学生自由选择课堂和任课教师
在传统的教学模式中，学生没有选择课堂和教师的自由，上课时间、上课地点和任课教师都是由教务部门事先统一安排确定，学生必须按规定的时间、地点，去接受规定的教师授课。学生主体性教学模式则给予学生相当大的自主性，对课程的讲授人、时间和地点都可以进行自主选择，也就是给予学生选课堂和选教师的自由。选课堂和选教师的自主性不仅能激发学生学习的热情和自觉性，为学生提供更多安排个人学习的机会，也让教师在压力状态下改革教学方法，提高授课质量，从而更好地实现思想政治理论课的效果。在实践操作中，学生选课堂、选教师的自由，并不是盲目和毫无边际的选择，而是有一定的程序和要求的。首先，选课堂、选教师是建立在有课可选的基础上，这就要求承担课程的学院和教务部门，要按照教学计划和课程总体安排，提前确立并在教务网公布下一学期所要开设的相关课程和年级。第二，设定课堂的规模人数、上课地点和任课教师，并把教师的相关信息在教务网上公示，供学生理性选择。第三，设定选课的最后时间，下达教学任务。在选课堂、选教师的过程中，应当考虑因故漏选的学生，以及没有达到选课学生最低人数的课堂和教师的调剂工作。比如，在实践中，对于学生很少选择的教师，学院应当派督导组听课，了解原因，并有针对性地开展培训。
（二）学生自主选择部分教学内容
高校思想政治理论课不同于一般的课程，它是对大学生进行社会主义价值观、人生观的教育，肩负培养社会主义事业的可靠接班人和合格建设者的重任，是体现国家意志的课程。这就决定了高校思想政治理论课的体系、课时和教材都具有一定的强制性和统一性。在实践中，则是由教育部统一规定和组织实施。高校思想政治理论课的特殊使命决定了其体系和教材具有相对稳定性和滞后于现实的特点。但是，在教学实践中，思想政治理论课又需要时时更新：一方面，党和政府的重大政策和精神，改革开放和社会主义现代化建设中的新鲜经验和鲜活实例有必要及时充实到思想政治理论课教学内容中；另一方面，要增强课程教学的针对性和吸引力，真正做到因材施教，就必须把教材内容与教材以外的内容有机结合起来，即把大学生不知道却又想知道、弄不清楚却又想弄清楚的问题穿插在课堂教学内容中。让学生自主地选择一些教学内容，教师结合课程相关知识，有针对性地进行讲授，使课程教学真正深入学生的心坎，产生共鸣，解决其思想深处的问题。让学生自主选择部分教学内容的操作办法有很多。比如，每次课留出一定的时间，让学生提出1~5个自己最关心、最关注、最想弄明白的问题。教师对学生提出的问题进行整理分类，选择共同关注的问题在课堂上进行讨论或者由教师进行专门解答。这种解答式教学法在实践中效果较好：首先，培养了学生观察问题、分析问题和思考问题的能力。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题本身就是一个思考问题的过程。其次，增强了教学的实效性。思想政治理论课教学的目的就是解决学生理想、信念以及思想上的问题，帮助他们树立正确的世界观、价值观和人生观，培养他们社会主义信仰信念，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。对学生提出的问题进行讨论和解答的过程，就是对学生进行思想政治教育的过程。再次，丰富了教学内容，活跃了教学氛围。让学生选择部分教学内容，通过课堂讨论和师生互动等形式，在师与生、教与学之间架起了沟通的桥梁，产生思想的共鸣，激发学生参与教学活动、自觉学习思想政治理论课的积极性和自觉性。同时，通过学生的提问，将许多教材来不及涵盖、教师疏于关注的内容添加进课堂，更新和丰富了教学内容。让学生自主选择部分教学内容时，需要注意几点：一是选择部分教学内容前要有引导。由于课堂学生多，学生关注的问题也很多，因此，在学生提问的环节，需要引导学生提出与课程教学内容相关、具有重要价值且带有普遍性的问题，提高问题的质量。只有这样的问题才能使学生选择的内容与课程教学内容相符合，起到教材与自主选择内容相互补充的效果。二是对学生提出的问题要进行整理，选择其中有价值的内容，在课堂上展开讨论，并进行正面引导和解答。三是对个别学生提出的偏激极端的问题，不宜在课堂上公开批评，而应该在私下与学生进行个别交流，帮助学生树立理性客观思考分析问题的方式。对一些有严重思想和心理问题的学生要多加关注，必要时要与其所在院系辅导员进行沟通。
（三）学生自动参与教学活动
在学生主体性教学模式中，课堂纪律、课程教学和实践教学是核心环节。通过学生自动参与到这些教学环节，能充分发挥其能动性。首先，遵守课堂纪律的能动性。课堂纪律是影响教学效果的重要因素。课堂纪律不好不仅影响教学活动的正常开展，也影响教师和部分学生的情绪。旷课、迟到、早退、讲话和玩手机等，是当前课堂纪律中出现的带有普遍性的现象。传统的维持纪律的方式主要靠点名、叫学生回答问题和批评等，不仅加速了师生间的不信任感，也影响了教学进度。学生主体性教学模式强调学生遵守课堂纪律的能动性，如通过排列位置等他律措施与学生自律相结合，使学生养成遵守纪律的好习惯。其次，参与课堂教学活动的能动性。针对当代大学生有较强的个人表现欲和张扬个性的特点，在课堂中多开展一些讨论、演讲和辩论等活动。这些活动的选题、内容、形式和规章等，全部由学生自己商定。通过这些活动，学生的能动性能够得以最大限度地发挥。第三，参与实践活动的能动性。实践教学是最受大学生欢迎的一种教学方式，也是理论联系实际的重要方式。目前由于经费、场地、交通和安全等因素的限制，绝大多数学校和课程只能选择大实践的方式，即把外出参观、假期调查、听学术报告、参加社会活动以及第二课堂等都纳入实践教学活动的范围。尽管如此，这种开放式的实践教学，也极大地激发了学生的想象力和创造力，发挥了其能动性。在学生参与教学活动的过程中，教师要引导学生围绕课程教学内容选择实践的内容和方式，强调实践活动目标的实现，同时还要有评价和考核的机制，包括荣誉奖励或者课堂表扬，使学生们在此过程中有成就感，激励更多的学生参加。
（四）学生自觉进行教学考核考评
考核考评是教学的一个环节，也是检验教学成效的一种方式。在传统教学模式下，虽然考核考评的具体方式可以多样化，但无论采取哪种方式，都是教师主导、学生被动参与的方式。这种考核考评方式，导致了学生学习的目的是为了应对考试，很难使学生养成自觉能动的学习习惯。在思想政治理论课程中强调自觉进行考核考评，就是帮助学生树立正确的学习目的，发挥学生在考核考评中的能动作用，让学生快乐学习、快乐考试，自觉地进行考核考评。首先，考试纪律上的自律。在许多课程的考试中，无论是开卷考查，还是闭卷考试，总是安排监考教师，并动用监控手段，以保证考试的纪律。在学生主体性教学模式中，实行无监考化考试，让学生通过平时学习奠定的实力和充分备考的信心，以及道德的自我约束，在没有任何监督的环境中完成考试。其次，自觉选择考试内容和方式。在传统教学模式的考试评价中，一般都是由教师确定考试方式、题型和内容，并严格保密，学生无选择性。再加上思想政治理论课程是全校学生在同一学期、由众多教师同时授课并参加统一的考试，所以即便是任课教师在考试的内容上也无选择性。这种模式固然保证了公平公正，可也养成了学生为了应试被动学习的心理和行为。学生主体性教学模式中强调考试自觉性，就是打破统一的命题和组织考试，由教师主导考试范围，由学生自觉选择考试的内容和方式。在操作中，不再是一次性的考试，而是多次考试；不再是统一命题，而是让学生选择题目。比如，对期中考查作业、期末考试或平时作业，不设定统一的题目，只划定考核的范围，让学生自主命题并自主完成。再次，自觉进行考试成绩评定。在传统的考试制度下，平时、期中和期末成绩由教师统一评分。这种做法增加了教师的工作量，且不能保证公平。比如，由于学生数量多，教师在评定平时成绩时，很可能对学生的出勤情况、学习情况并没有真正了解，导致评价的公正性无法得到保证。同时，少数同学向老师要高分的事情常有发生。学生主体性教学模式强调考试成绩评定的自觉性，就是不由教师评定而是由学生自我评定成绩。在操作上，平时成绩由学生自己打分，同学互相打分，或者学生干部组织的评分小组打分；而试卷的成绩评定，由教师公布标准答案，学生自己改卷、同学交叉改卷和教师进行抽查复查等方式来完成。强调让学生自觉进行教学考核考评不是放任自流，更不是推卸教师责任，反而要求教师提前缜密设定考试内容，让学生在设定的范围内进行考核评定。在考核方式上，在有利于测出学生的综合能力的前提下可以大胆创新，通过组合成绩来检验学生的学习情况，如笔试和面试、讨论和实践成绩、理论和实践成绩、平时和期末成绩。但无论采取哪种形式，都应该以学生为主体，体现其自觉性，教师则起发挥主导和监督作用。
二、高校思想政治理论课“学生主体性教学模式”实施中应注意的问题
在近些年的高校思想政治理论课教学方法的改革中，涌现出了案例教学、研讨性教学、实践教学和情景教学等教学模式，应该承认这些教学模式增强了高校思想政治理论课的实效性，但它们往往侧重单一方面的教学方法改革，受课程性质、内容体系、教学重点、课时的限制，有些教学模式不能适用于所有的课程。比如案例教学，基础课、概论课可以实施，但对理论性、逻辑性很强的原理课程，就难以实施，或者难以有好的效果。又如，问题切入式或讨论式的教学，对课时有限、大班教学的课堂，也不具有实施的可能性。高校思想政治理论课教学方法的改革，必须遵循总体改进的理念，才能保证一种教学模式在不同课程、不同班级的广泛实用性和可操作性。学生主体性教学模式则是一种不同于上述教学模式的新的教学模式，它从根本上打破了教师是主体、学生是客体的教育理念，强调学生是主体，要充分发挥学生在教育中的作用，因此是一个具有颠覆性的、全新的教学模式。与任何其他新生事物一样，高校思想政治理论课的学生主体性教学模式仍处于探索的初始阶段，其成熟建立和广泛推行，还需要一个很长的探索过程。在教学实施过程中，也出现了一些带有普遍性的问题，比如教师主体性丧失的问题、学生的选择偏离课程内容的问题等。针对在实践中出现的这些问题，特提出以下应当注意的事项。
（一）正确处理好学生主体与教师主导的关系
学生主体性教学模式要明确教师和学生在教学过程中的地位和作用。一方面，要把握好学生主体性地位和作用。学生主体性教学模式“主要是针对教学中忽视学生的主体性这一弊端提出的”，这种教学模式强调的是学生的主体地位，因此选课、教学内容、教学活动等各个环节的组织实施，应以学生主体地位为基本，要想尽办法维持这种自主、自由、自觉、自动性。另一方面，也要确定教师的主导性地位和作用。学生主体性教学模式在纠正传统教学模式忽略学生主体性的偏颇的同时，往往又会忽视或抑制教师在教学活动中的能动性和创造性，影响了教师的作用。其实，在学生主体性教学模式中，教师在教学中不是无所作为，而是应该发挥主导作用，对学生参与教学活动进行引导、组织和鼓励，“虽然受教育者的主动性不单取决于教育者的影响，就教育过程而论，调动学生主动性实是衡量教师主导作用的最重要的尺度之一”。学生主体性教学模式开展得是否成功，学生的主体性调动得如何，关键还在于教师的引导和设计。因此，学生主体性教学模式不是降低了对教师的要求，而是提高了对教师的要求。要求教师在高屋建瓴地把握相关理论知识的同时，还要具备与学生深度沟通，激发起学生的主体性，娴熟驾驭互动式课堂的素质。因此，要处理好教师的主导性和学生的主体性地位的关系。
（二）正确处理好“四位一体”的关系
任何教学改革的目的都是为了更好地完成课程教学任务、达到教学目的。“四位一体”的学生主体性教学模式也是如此。自由选择课堂和教师、自主选择部分教学内容、自动参与教学活动和自觉进行教学考核考评是一个整体的要求，都是为了实现教学的目标，“四位”要紧紧围绕着“一体”来展开和进行，而不能游离于这一目标之外，为了改革而改革。
（三）正确处理好中心和补充的关系
【关键词】：课堂教学；高中地理；探究式
“注重对地理问题的探究”是本次高中地理新课程改革的核心理念。构建探究式高中地理课堂教学模式，既是新课程基本理念的要求，也是实现三维课标的最佳途径。通过探究式课堂教学，可以发展学生提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息和回答地理问题的地理技能、能力，培养学生的地理素养和地理思想。探究式课堂教学的基本步骤可概括为：创设情境――提出问题――收集资料――分析推理――验证假设――归纳概括――总结反思，进一步提高。
一、探究式课堂教学要体现双主体性
在过去的教学观念中，教师多以自我为中心，过多地关注于自己的教和给，忽视了学生的学和得，往往教师讲得又多又辛苦，收效却甚低，可谓是“广种薄收”。近年来，随着新课改的实施和推进，越来越多的地理教师在课堂教学的双主体性上达成了共识。
1.教师是高中地理课堂教学组织、引导的主体
我们既要意识到“教师永远不能代替学生学”、“一切教学行为都是为了学生的学”，避免搞“一言堂”、唱“独角戏”，又不能矫枉过正，做甩手掌柜、“满山放羊”，使课堂教学偏离课程目标。教师应该把握教学的方向，成为地理课堂教学的“编剧”和“导演”，做课堂教学的组织者、引导者。
课程标准虽然给出了内容和活动建议，但是过于精炼，需要进行解读和案例佐证。教材在某种程度上来讲就是对课标的解读，但由于学生学情的差异性，教材的针对性有时被大大削弱。这就要求我们必须要认真研究课标，分析教材，并在结合学生实情的基础上重组教学内容，必要时要对教材内容进行大胆的增删。同时，要精心设计和调控课堂教学的结构和程序，以更有利于学生的认知和知识的生成。
就探究式地理课堂教学而言，可侧重于地理原理和地理规律，运用引导――发现――探索――归纳方法进行教学。教师根据课程标准要求和学生个体发展情况，把教学内容进行拆分、细化，并以多样化的载体形式（资料、视频、图片、实物等）展现出来，在此基础上将教学内容问题化。以提出问题开始，解答问题结束，中间是生生探究、师生探究的过程。在课型组织方式上，可根据教学内容的变化、学生发展状况和课程目标等因素，采用形式多样的课型，如：合作探究式、自主探究式、辩论式、访谈式……等等。在地理探究学习的过程中，刻意培养学生的创新意识、冒险精神、开拓能力和批判精神。
2.学生是高中地理课堂教学学习、探究的主体
“关注学生的个体发展”是新课程基本理念之一。“把课堂还给学生”是课改专家和一线教师都认可的一个观点，因此，我们必须要更新教学观念，把课堂教学的重点放到关注学生的学和得上。在教学实践中要结合学生实际，围绕着学生的学和得来设计、组织教学，真正实现学生的教学主体性。对此，我们的做法是：
其一，指导学生制定地理学习计划，加强学法指导；
其二，为课堂教学设计“学案”，提供学习程序；
其三，优化设问，针对学生的认知水平和生活体验，由渐入深、由近及远、层层推进，在高中地理课堂教学中使用学案。
学案（或“导学案”）是立足于学生主体式学习的一种“支架式”教学手段。教师可以把知识准备、问题探究、重难点内容、拓展延伸等教学设计通过学案呈现给学生，引导学生进行自主学习和知识生成。
在高中地理课堂教学中使用学案有以下优势：
可以加强学法指导，使学生学会学习；
有利于教师把时间投入到问题探究环节，优化教学结构；
利于发挥集体备课的力量，使教学更有针对性；操作性强，易于实施等等。
二、探究式高中地理课堂教学要体现基础性
鉴于不同地区学校硬件、教师水平和学生基础的差异，教师在构建探究式高中地理课堂教学时要特别注意其基础性，不能为了盲目追求能力提升而使用难度较大的探究问题。我们经常发现有教师把别人的优秀教学设计中的问题照搬下来，在课堂教学中使用时却发生了“冷场”，经过反思才发现是问题不适合学生，所以探究问题的设计必须要根据学生的实际，一般情况应该遵循宜小不宜大、宜细不宜粗、宜近不宜远、宜新不宜老的设计原则。
三、探究式高中地理课堂教学要体现实用性
高中地理课堂教学的实用性不仅可以提升学生的思维能力，而且能极大地激发学生学习地理的兴趣。运用所学的地理知识解决现实生活中的问题，也是课标的基本要求。因此，教师应有意识地使地理知识与身边的问题结合起来，通过探究赋予地理知识生命力。为此，我们专门收集、组合了相关的问题，并形成主题资源形式，利于在课堂教学中随时调用。如：邮票中的地理问题、诗歌中的地理问题、其他学科中的地理问题、新闻时事中的地理问题、生活中的地理问题、照片中的地理问题等等。笔者在教学实践中取得了较好的效果，如通过邮票探究地域文化，通过诗歌、古文探究锋面天气，通过新闻探究全球变化、产业调整，通过旅游照片探究地质构造，通过旧城改造时学校旁的工业用地变为居住用地探究地租理论……等等，受到了学生的极大欢迎，课堂气氛活跃，探究积极。
四、探究式高中地理课堂教学要体现地方特色
