[论文关键词]隐性德育课程 责任能力 功能
应用伦理学的发展尤其责任伦理的研究表明，随着人类力量的扩大，责任已成为当代社会人类的生存原则和道德教育的核心范畴。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，要“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”。。责任能力是大学生能力系统的重要组成部分，也是高校德育改革的热点。在大学生责任认知、责任情感、责任行为养成过程中，高校隐性德育课程对于德育改善的作用尤为关键。
一、大学生责任能力的内涵与特征
责任品质培养是当前伦理和道德教育领域的热点。通常所说的责任，多从伦理方面解释，是指道德主体要对其自主做出的选择承担相应的义务。美国前教育部长威廉·贝内特认为：“责任就是清楚你对别人和自己的义务并去履行义务，就是主动承担自己动作行为的后果……责任还意味着履行自己对朋友、对家庭、社区乃至国家的义务。”人的责任是社会对个体的一种规定，相对于个体来说是一种必须完成的任务。它有两方面的含义，一方面是指作为主体的“我”必须承担一定的社会责任并尽一定的义务；另一方面是指“我”在进行自主选择之后，必须对自主选择的后果承担相应的责任。因此主体在自由选择行为的同时，也就意味着选择了责任。“你们是自由的，因此是负有责任的”。自由意味着责任，责任是对自由的证明。“责任所包含的道德强制力和道德理性，是所有道德规范中最多的，也是社会的道德要求和个人的道德信念结合最紧密的”。
责任不仅是一种伦理规范，也是个体基础性的道德品质和心理品质。我国学者叶澜教授把“诚实守信”和“责任”列为道德教育核心内容的两个基本层面，认为责任是一种基础性道德品质，负责才有德，“负责是对每一个人在人生各阶段承担的多重角色的共通性的道德要求”。现代社会，科技对人类力量的倍增作用和市场经济条件下人对物质的无限追求使人的责任范围更大、分量更重。责任品质、责任能力的培养已成为国际道德教育的共识，也是当代中国和谐社会建设中学校德育改革的必然要求和发展趋势。
责任能力，即个体认识和承担自己职责和义务的能力。“作为一个独立自由的人，首先必须具备独立承担责任的能力。责任能力是主体的‘我’意识到并主动选择个人的社会角色并承担相应的责任的能力”。责任能力的高低直接反映主体对社会、对他人、对自己负责任的程度及对事、对人的参与程度，责任能力的高低也可以激起主体的不断创新的激情。有良好的愿望，社会也提供了实现责任的必需条件，但是却得不到预期的效果，主要是主体责任意识和责任能力弱造成的。因此，更多地关注责任能力的培养是当代道德教育的重要职责。
大学生责任能力的特征，归纳起来有四方面：(1)自主性。道德主体的责任不是由他人强加的，主体意志自由是责任存在的先决条件，因此培养责任能力更需从大学生的自主意识和主体性教育入手，视学生为“责任主体”，尊重其主体地位和主体人格，培养其自主判断能力。(2)选择性。德育的目的不是“教会顺从、教会听话”，而是“教会选择、教会负责”。责任是主体依自由意志对其自主选择的道德行为及其后果的承担。在选择一个道德行为时，主体往往会对其后果有所预测，根据可能后果决定是否实施某一责任行为，因而后果成为影响行为动机的主要因素。如何选择、选择什么是大学生责任能力强弱的表现。(3)实践性。学生的责任能力是认识过程、情感过程和行为过程的统一，统一的基础在于实践。只有在社会实践中才能产生和深化对自己应承担责任的认识，才能形成履行责任的行为和提高履行责任行为的意志水平，才能获取对履行社会责任的亲身体验和感受。(4)系统性。大学生责任能力系统地表现为对学习的责任、对工作的责任、对人际关系的责任、对集体的责任、对环境的责任等。从学习到生活，从管理到服务，从课堂到宿舍，从校内到校外，都是培养大学生责任能力的重要阵地。
二、高校隐性德育课程及其功能
1 隐性课程的内涵。相对于显性课程，在教育活动中学生们还体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，即隐性课程(hidden curriculum)。早在20世纪初，杜威就曾经指出“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也是所有教学中最大的错误了”。：克伯屈进一步发展了杜威的思想，认为整体性学习应包括三个部分：“主学习”(即直接学习)、“副学习”(即相关学习)和“附学习”(即间接学习)。这里的“附学习”是指比较概括的理想、态度及道德习惯，一经获得将持久地保持下去，影响人的一生。克伯屈的“附学习”实际上已涉及了隐性课程问题。从20世纪60年代后期起，隐性课程的概念在课程研究中开始处在中心和显著的地位，最初由杰克逊(p.w.jackson)在他的《教室中的生活》中首先使用了“潜在课程”一词。在显性课程中，学生总是能够明显意识到自己是在学习什么，明确地知道要往哪儿去，目的性比较强，一般会采取有意识的自我控制方式，不断渊节自己以最大限度地获得各种经验。而在隐性课程里，学生不知道自己在学什么，也不知道要往哪儿去，目的性不强，一般都是在无意识中获得各种教育经验，是一种自然的习得过程。但对教师来说，可以是无意识也可以是有意识的。
所以，隐性课程是教育情境中以间接、内隐方式发挥作用的课程。“它往往不直接在课程规划(教学计划)中反映，或者不通过正式教学进行，但却对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起着潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。”隐性课程大多是无明确计划的学习活动，是在潜移默化中进行的，学生在学习过程中多是无意识接受隐含于其中的经验，获得的主要是非学术性知识，无须意志的努力。相对于显性课程主要通过课堂教学实施，隐性课程则可以在学校的整个教育环境中进行。因此隐性课程具有涉及范围广、实施者不确定、课程目标潜隐、效果长久等特征。
2 高校德育隐性课程类型及功能。当前高校德育主要通过显性德育课程来实施，或称“知识性的、理论性的德育课程”。学生在这些课程中获取的是被编成各种形式教科书的“关于道德的知识或道德的观念”，这在本质上是一种属智育范围的知识性德育，往往脱离学生的发展水平和接受愿望，缺乏教育主客体之间的有效沟通和适当引导，教育过程缺乏愉悦性，教育效果缺乏持久性，教育方法缺乏激励性。因此，必须着眼于挖掘学校隐性的、潜在的德育资源，特别是发挥隐性德育课程对道德责任能力培养的作用，才能提高德育实效。高校的隐性德育课程及其对责任能力培养的功能，大体可分为三类。
第一，活动性德育课程。高校隐性德育课程广泛地渗透在各项有目的的德育活动中，包括班级活动、党团活动、社团活动和社会实践活动，可称之为活动性的德育课程。这类隐性课程带给学生的是非学术性的道德知识和道德体验。在高校隐性德育课程体系中，活动性德育课程一直在发挥着其积极作用，是隐性德育课程的重要组成部分。责任的基础是自由，是自主选择，而传统灌输式的显性德育课程忽视学生的主体精神在品德形成中的重要地位，其所奉行的道德是一种“驯服式”道德，限制了学生选择的自由，因而难以激发学生的责任感和责任意识，影响其承担责任能力的养成。在活动性德育课程中，学生都是活动的策划者和组织者，学生参加的一切活动都是一种“主体参与式”活动，一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。
第二，体制及气氛意义上的德育课程。所谓体制，指的是每个学生所具体生活的学校、院系、班级的组织与管理体制；所谓气氛指的是每个学生所生活的具体环境。体制及气氛意义上的德育课程常常互相交融在一起，生活在其中的学生受到潜移默化的德育影响。学校组织制度方面的隐性德育课程，具体指学校的组织领导方式、管理理念及各项管理规定、教育教学制度等。课堂教学也是体制及气氛意义上的德育课程的组成部分，教师的课堂教学方式、教学理念、师生关系等对学生思想道德的养成和责任品格的形成都极具影响力，教师的处事方式、人格魅力等也都会以可意会而不可言传的方式影响学生。此外，学校的建筑风格、布局及班级、宿舍布置的特点等物质空间方面因素也是重要的隐性德育课程。
第三，学校知识性课程中隐含的德育因素。高校各专业培养计划规定的专业课程，传授的不仅仅是专业知识，往往隐含着德育因素，这些德育因素经常是分散的、无形或者是隐蔽的，也可以归为隐性的德育课程。教师往往可以借助教材中蕴涵的德育因素对学生进行思想道德教育。无论显性抑或隐性德育课程，都是指向学生道德知识的掌握和道德行为的养成。
三、发挥隐性课程在大学生责任能力培养中的育德功能
重视培养年轻一代的责任能力是世界德育改革的趋势。因此，除发挥显性课程作用外，完善高校隐性德育课程体系，培养提高大学生责任能力是改善高校德育的新课题。
1 积极发掘教学过程中的隐性德育因素。在显性德育课程及大学的专业课程教学中，广泛地存在着隐性的德育因素。美国大学除了强调所有通识教育课程的教学尽量贯穿公民和道德教育目标，还很注重在专业课程教育中渗透德育，在学习专业课程时，学生必须弄清楚三个基本问题，即这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济的问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?学生在学习专业课的同时，加深了对国家历史传统和社会责任、道德伦理的思考，其效果显然比单纯灌输专业知识或强制学生学习纯粹的伦理道德知识好得多。此外，教师教学过程中的以身示范至关重要，教师的人格品行、言谈举止对学生的影响十分深远。教师的教学理念、人格魅力是隐性德育因素的重要内容，被称之为“缄默的知识”(tacit knowledge)，这种“缄默的知识”对学生成长的影响往往是觉察不到的，但会在学生身上留下无形的痕迹。此外，教师对学生负责任、对教学负责任的态度必然会对学生产生深远影响，对其责任品质养成及责任能力提高有非凡价值。
2 在开展各种活动中培养责任能力。学生责任能力的提高是个体自身内部因素和外部条件相互作用的结果，而学生在生活中所参与的各种各样的活动就是中介。在活动中教育目的是内隐的，学生可以在活动中自觉或不自觉地体悟，在组织活动和参与活动的过程中锻炼能力，培养对社会角色责任的认同感。实践活动通过外部条件作用于个体内部心理过程，达到形成良好品德的目标，成为提高学生承担责任能力的必经途径。高校具有育德功能的活动主要有两类，一是校内各类学生文化活动。这些活动大多贴近学生，学生能依据自身兴趣爱好自主选择参加，在活动中学习承担后果和责任。二是社会实践活动。社会实践活动是学生参与社会生活奉献社会的重要途径，同时也是联结大学校园和社会的重要纽带，更是培养学生责任能力的有效途径。通过让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，加强学生与社会的联系，从而培养学生的社会责任感，让学生增加对社会和国情的了解，使学生对劳动的意义和价值的理解更加具体化。
[论文关键词]高校 贫困生 济困育人 责任教育
所谓责任，是指生命个体基于对自身社会角色之认知，自觉践行当下社会伦理要求的伦理行为能力以及其对个体行为后果的自觉承担。关于责任，西塞罗曾断言，任何一种生活都不可能没有责任，“生活中一切有德之事均由履行这种责任而出，而一切无德之事皆因忽视这种责任所致”。而“事实上，社会的每一个成员在其职业、文化、结社和消费活动中，每天都应承担自己对他人的责任”。于是，国际21世纪教育委员会疾呼：“学校应为每个人发挥这种作用做好准备。”然而，反观当前高校的贫困生助学工作，却忽视了对受助者的责任教育，济困不育人现象较为普遍，这显然不利于贫困生责任能力的培养。
一、缘何不负责：贫困生责任行为之检视
在传统助学制度下，尽管国家逐年加大助学资金的比例，但总赶不上“贫困生”增加的速度，助学效益和济困育人效果不明显，且受助者不负责任之情形层出不穷。
一是恶意欠费，贷款不还。“谁受益谁付费”是高等教育收费的重要依据，而国家现行“绿色通道”却要求不让一个大学生因为贫困、交不起学费而辍学。于是高校大多采取“先上车”，后通过“免票”(学费减免)、困难补助、助学金、奖学金、助学贷款、勤工助学等一系列伦理关怀措施帮助贫困生完成学业。但是，盯着学费减免、困难补助、助学金这些“免费午餐”，在趋利思想的作祟下，一部分学生往往通过故意长期拖欠学费来“抢吃”这块“唐僧肉”，而令学校不堪重负。即便申请获得了国家助学贷款的学生，很多仍不交学费，也不按期还贷。因此，恶意欠费、贷款不还成为高校助学工作的两大顽症，使高校助学和国家助学贷款陷入了两难境地，这在很大程度上增加了高校和政府对贫困生资助政策的贯彻难度。
二是诚信缺失，弄虚作假。随着国家、社会和高校对贫困生资助力度的日渐加大，部分贫困生开始想方设法弄虚作假，夸大自己的贫困程度，以获取更多的资助；而一部分非贫困生也开始谎报贫困，蹭吃“免费午餐”，并以“贫困”为由恶意拖欠学费。获得国家助学贷款的学生，毕业后故意提供虚假信息以逃避债务；而获得勤工助学的学生，也缺乏起码的职业诚信道德，时常出现偷工减料、粗心大意、不负责任、敷衍了事的情形。这些不端行为不仅使大学生失去了个人尊严，也使这些不诚信表现蔓延校园，阻碍了助学工作的发展。
三是无意感恩，奢侈消费。《诗经》有云：“投我以木桃，报之以琼瑶。”意即受人恩惠，当思图报。但是许多受助大学生自恃贫困，觉得接受无偿资助为理所当然，而不给资助是学校的不对。即使拿到了资助款还嫌学校给得少，俨然一副“吃肉骂娘”的嘴脸，感恩之心荡然无存。而一些贫困生获得资助款后，仍不顾个人家庭经济窘况，在物质生活上不甘落后，超前消费，奢侈消费，甚至把父母辛苦赚取或东拼西凑借来的费用一并大吃大喝掉，毫无愧疚怜悯之心。
四是坐享其成，索取依赖。当前的助学以无偿资助为主，是典型的“免费午餐”，这给部分好逸恶劳的贫困生提供了滋生的“土壤”。于是，一些贫困学生天天等补助、盼减免，渐渐养成了等、靠、要的惰性和依赖思想。甚至有的以故意拖欠学杂费来等学校减免，从而助长了他们“不办贷款等减免、贷款不还等核销”的拖欠行为，极大地催生了少数人日益膨胀的逐利欲与索取欲。
显然，受助学生责任行为的缺失，在很大程度上妨害了高校助学工作的可持续性和助学政策的贯彻执行效果。不过，与其将之怪责于受助者，倒不如认真反思我们的教育。
首先是传统助学工作中贫困生主体意识之消解。以输血式救济为主的传统助学模式，并非以贫困生的能力培养为重点，在很大程度上忽视了贫困生对反贫困的参与作用，缺乏贫困生必要的参与机制和利益表达机制。长期以来，作为资助方的政府、社会，尤其是学校，承担着替受助贫困生制定助学计划、设计助学过程、确定助学目标、实施助学计划的责任。整个助学过程完全是自上而下地由校方来直接主导，使得助学工作在形式上演化为学校包办，助不助，助什么，怎么助，助多少，对此受助者均处于被动受授状态，处于救济的客体地位。至于受助者自己有什么愿望和要求并不重要，而只是被动地接受校方替他们安排好的一切，双方之间缺乏有效的互动关系。因此，助学工作不能激活贫困生的内部因素，难以形成贫困生自我发展的内源性机制。由于助学工作中贫困生主体意识的消解，直接导致了其责任意识的淡漠。
其次是现行无偿资助中激励与制约机制之苍白。“吃大锅饭”是当前助学的一个特点，只要是贫困生，不分学业优劣、品行良莠等，都能获得均等资助而无须承担任何责任。而且，在资助贫困生认定标准和方法手段上还存在着一定的难度，往往依靠学生生源地相关部门的一纸证明来确认，这给一部分学生提供了谎报贫困的空间。因此，无偿资助对贫困生的责任行为根本起不到有效的激励作用。另一方面，在贫困生如何合理使用所获资助款问题上，绝大多数高校并不能采取有效的措施进行监管制约，于是出现部分贫困生用资助款请客、购置时尚用品、谈恋爱、旅游等，就是不交学费、不将资助款用在学习上，这是背离助学精神的。
再次是当前助学工作对贫困生责任教育之匮乏。贫困生责任意识低下的主要原因之一，就在于学校教育特别是助学过程中缺乏有效的责任教育，甚至责任教育已被助学工作所“遗弃”。许多高校助学机构已成为纯粹的“输血”“中间人”，重复着“受理助学申请——申请助学款——发放款项”的工作，只考虑学生的生活解困不考虑学生自我解困能力的发展，只管发放助学款不要求学生承担责任。这种济困不育人的做法，显然在拒绝为贫困生提供培养责任能力的机会，或者说，学校放弃了教育受助学生学会负责的责任。从某种意义上说，“不负责任”恰恰是传统助学工作为贫困生提供的各种“教育”的必然后果。
最后是贫困生家庭教育中责任意识培养之阙如。反观当今家庭教育，一些家庭出现了举家“俯首甘为孺子牛”、孩子占便宜夸其有能耐、孩子犯错怪别人等“教”孩子“学会推卸责任”的怪现象。在孩子的成长过程中，从未让他们干过一天家务，承担过任何责任，一切均由家人包办、承担。于是，使孩子养成了“人人为我”、饭来张口的不负责任行为。
二、为何要负责：贫困生责任承担之必然
马克思说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那是无所谓的。”作为受助者，贫困生的责任承担不仅源自其为责任存在之人，也在于以理性和自觉为特征的道德责任是贫困生作为社会人的根本规定性，还在于其享受道德权利时的道德责任之对等承担。
(一)责任存在：贫困生作为社会人的责任承担之内在规定
贫困生和所有学生一样，作为一种社会关系存在，是社会人。其不仅可使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象，使自己成为生命活动的主宰者和自我发展、自我生成的主体，而且可对自己的决定和行为负责。而道德责任根植于贫困生的社会性生存发展中，它的存在不以人的意志为转移，不因贫困生对责任的逃避、拒斥而消解，亦不因贫困生理性认知能力的强弱而发生丝毫改变。贫困生作为社会关系存在，就要承担对现实世界之责任，也就决定了其必然为责任人而成为一种责任存在。所以，康德说：“每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，没有任何承担、不负任何责任的东西，不是人而是物件。”显然，作为人，贫困生的合道德之行为必然包含了在生活世界中对相应责任的承担。而且，“做人意味着……我应当为他者负责……我的责任是不可转移的，没有人能够代替我。事实上，就是说我作为人的身份开始于我的责任……责任是我单独负有的，是我在人类的范围内所不能拒绝的。这种责任是唯一的最高的尊严。在唯一的标准上，我是我，这个标准就是：我是负责任的，不可替换的我，我能够用我自己代替任何人，但是没有人能够用他自己代替我”。因此，道德责任是贫困生的全面发展的本质要求，贫困生只有成为一种道德的存在、责任的存在，其自身发展才有了道德基础。一句话，因为贫困生是人，所以就要负责，这是他人无可替代且自我不可逃避的责任。
(二)道德权利：贫困生作为享有者的责任承担之相对统一
所谓道德权利，就是在道德生活中，人们基于一定的道德原则、道德理想而享有的，能使其利益得以维护的地位、自由和要求。显然，贫困生获得国家、社会(企业、组织和个人)、学校的资助，是其获得的道德权利。不可否认，贫困生作为高校的一个弱势群体，基于学校、政府、社会的道德责任(而非法定义务)，其可以得到必要的伦理关怀，这是贫困生基于社会关系存在而获得的一种道德权利。然而，不言而喻的是，学校、政府、社会在道德上有慷慨、仁慈、行善等责任，但绝不意味着任何一个贫困生都能理直气壮地声称——我拥有受到慷慨和仁慈对待的权利。因为，“如果没有道德责任作为抵押，道德选择就谈不上取舍与追求，也谈不上意志自由的价值。没有责任，就意味着选择是任性的、随便的，这种选择本身就丧失了道德意义，丧失了道德价值。”换句话说，只享有道德权利而不负担道德责任的社会道德显然不能得以良性发展。但是，道德责任(义务)作为一种客观社会要求，必须靠贫困生的道德自觉而非强迫而使之尽责，因此，道德责任又不应以道德权利为诱因。接着的问题是，国家、社会、学校因道德责任行为而产生的道德权利要求又如何实现呢?尽管这时的道德权利作为一种道德奖赏可给或不给，但当施助人在希望得到受助者的情感回馈等报答而受助者不予报答时，却是一种极不道德的行为。所以强调道德责任和道德权利的关联性，对于维护一种公正合理的、可持续的、和谐的道德关系是必要的。所以有人说，道德权利“是道德主体的人在履行道德义务、责任或使命等活动中所应享有的权利”，即一切道德权利都被刻以了道德责任。贫困生在享受道德权利时，理应履行相应的道德义务、责任或使命。
(三)持续助学：贫困生作为个体人对集体承担责任之必然
从社会关系、道德关系和社会道德要求来理解贫困生的道德责任，那就是“道德从一开始起，最根本的目的，就是要求个人把自己的生存、发展和完善的需要，汇入社会整体或社会大多数成员共同的生存、发展和完善的需要这个大需要系统中去”。也就是说，贫困生所应负担的道德责任正是个体与整体、个人成长需要与助学发展需要和谐共存的必然要求。从助学关系看，高校助学服务中协调贫困生之间、贫困生个体与助学工作整体之间的利益关系之必要性，是贫困生道德责任的必然来源。因为满足贫困生需要的助学活动使贫困生之间、贫困生个体与助学工作整体之间结成的利益关系，可能随着个体索取欲的膨胀变得紧张。所以为了保证每个贫困生能够合理地享受有限的助学资源，并保证助学工作得以顺利进行，就必须制定协调各种利益关系的规范，这就是责任。显然，贫困生尽责可以在很大程度上实现和保障高校助学这个公共利益，最终也会使个体受益，责任由此成为贫困生个体利益的基本“担保”。由此可见，贫困生道德责任的自觉意识与自觉行为，是高校助学服务得以有效运行和可持续发展的有效保障。
(四)德性圆满：贫困生作为道德人对责任承担之自由选择
没有道德责任就没有真正的道德。贫困生的道德责任承担显然不只源于维系助学中各种利益关系的需要，更在于其个体生存、发展与完善的需要。就前者而言，其体现出来的是道德责任的强制性，是为使受助者在利益之争中作出某些让步以保证能够各自获得某种利益。尽管被保护的利益一般重于被限制的利益，但人们还是把道德责任看成是强加于自己身上的约束，因而终归是不自由的，而且带有明显的功利性。但从贫困生自我发展、自我完善的需要看，个人对道德责任的承担显然有超功利性的一面。人固有的理性，使得贫困生不仅有物质需要，也有精神需要，尤其是道德需要，它以人的自我立法的形式象征人的特殊存在方式。贫困生个体社会化的过程就是不断地在承担责任中实现自我超越的过程，每一次责任承担就是一次德性的自我超越。人的尊严源于德性，而德性出于责任的崇高。德性的力量在于把责任的“应该”变为现实的力量，这就是在责任的恪守中人的意志的道德力量。一切外在规定只有在转化为贫困生个体内在的道德责任要求后，才能得到忠实的履行，所以道德责任具有最高的价值。贫困生对人格境界的追求，对道德理想的向往，最终也要通过自身具体实在而真切的道德责任之承担与道德责任行为之践行得以实现。
三、如何能负责：贫困生责任教育之路径
(一)以学会关心为目标，以责任生存促责任生成
学会关心是关系每个人发展的基本命题，关心和被关心是人的基本需要，尤其是贫困生。每一个贫困生都需要被他人关心，需要被理解、被接受和被认同。学会关心不仅能够有效地调节人与人的关系，也能够有效地调节人与社会、人与自然的关系。显然，关心是对关系的发现、关系的认同、关系的情感化，贫困生学会关心可以激发责任自觉，学会关心与责任生成具有内在逻辑的一致性。所以济困育人工作应以“学会关心”为目标，使贫困生能够体验到自我与非我的内在联系，体验到个体存在对整个生态系的依赖，也就能够使贫困生自然生成一种对自己、他人、社会、人类生存状态普遍关心的责任意识和完成责任行为的责任能力。而作为助学服务机构，首先要做到对贫困生的精神关怀，以爱心培育爱心，以精神关怀培育精神关怀。其次是以岗位服务为践行载体、以关爱分享为内化器，让“学会关心”成为以培养贫困生以“行”为重、以“情”为核心的知情行之整合性道德学习过程，并使关爱行动成为一种生活方式，从而在认知关爱、认同关爱、践行关爱、体悟关爱中，使贫困生将原始的、自发的“关心”感情，提升至理性的、自觉的“关心”感情，形成出自责任的“关心”品质。
(二)以有偿资助为导向，重构助学服务内容体系
为了对贫困生展开有效的责任教育，应大力拓展助学贷款、勤工助学、创业助学等有偿资助。助学贷款作为各国大学生资助的首选，它不至于使政府和纳税人为教育受益者(贫困生)承担过多责任，也不至于出现贫困生在因为获得这一资助而履行相应义务时影响或荒废学业。它实现了权利与义务(责任)相统一、效益与公平相统一、济困与育人相结合，有利于增强贫困生的责任意识，激发其艰苦奋斗精神。而勤工助学是“授人以渔”的“造血式”自助模式，既能对贫困生进行经济救急，又能增强其勤劳致富观念，磨砺其逆境抗挫品质，培养其自尊自信、责任有为和自我救助的精神，锻炼其学会做事、学会关心、学会合作和学会生存，从而更加珍惜大学生活并立志发愤成才。至于创业助学，最能激发贫困生的责任意识、主体意识和参与意识，有利于当前助学开发工作实现向受助者为主体转向。创业助学主要是指在老师的指导下，以贫困生为主体，在学校资金和政策的支持下成立创业经济实体，实体的经营运作全部由贫困生创业团队参与，其盈利一部分用作学校助学基金，一部分支付参与创业运作的贫困生薪金。创业助学作为勤工助学的一种特殊形式，是勤工助学与创业创新教育相结合的育人平台，它能为贫困生勤工助学提供帮助，又能为学校助学服务积累资金，更重要的是对贫困生进行了有效的创业创新的体验式教育。创业助学为贫困生创造了展示才能的机会，提升了贫困生自主脱贫及自我发展的能力。
(三)以感恩教育为重点，为责任承担提供原动力
所谓感恩，是基于他人、社会和自然给予自己的恩惠而产生的道德认可并予以合理回报的道德践履行为。俗语“羔羊跪乳，乌鸦反哺”所说的就是人应知恩图报，把报恩作为自己的责任。感恩教育是培养贫困生责任感的重要途径，因为一个懂得感恩的人才容易意识到自身的责任和义务，并为承担责任和完成义务而努力；而一个不懂得感恩的人，绝不会主动去承担责任和义务。对贫困生的感恩教育，不是简单地培养他们回报父母的养育之恩、报答施惠者帮扶之情的感恩知行，更是对其进行的一种责任意识、自立意识、自尊意识和健全人格的培养。当然，感恩知行具有过程体验之特征，感恩之心和感恩之行养成于一个连续且螺旋上升的动态体验及德性生成过程中：感恩之情一感恩之行一感恩之悟一感恩之德。为了让贫困生懂得如何负责，我们力求不断通过“受助者助人”、“爱心传递”、“献爱心送温暖”、“做义工”等回报他人、社会、自然的体验活动来加强贫困生的感恩教育，并不断营造校园的感恩环境和氛围，将“小感恩”升华为“大感恩”，从而让贫困生将发自内心的感恩情怀转化成为责任承担的源动力。
(四)以诚信教育为核心，提升责任承担的质量
子曰：“人而无信，不知其可也。”孟子亦曰：“诚者，天之道也；恩诚者，人之道也。”在古人看来，诚信乃顺应天道与人道的基本法则，是做人的根本道德原则。所以康德说，诚信是保证人与人共同生活交往的普遍责任原则，是理性给予意志的普遍规律，因而约束性也是绝对的，是个人必须做到的。诚信作为人的立身之本，必然也是生命个体责任承担的核心价值所在，它决定着一个人责任承担的质量。而贫困生的诚信教育关键在提升其诚信践行能力，意在“行”而非“言”，其最好的方法是回归生活、重在实践、贵在体验。所以，我们要以助学贷款“有贷有还”、勤工助学“保质保量”等要求为契机，通过勤工助学、创业助学、社会实践、志愿服务等活动让贫困生走向社会，参与生产、生活、服务实践，通过亲身参与、内心体验，使之认知诚信、领悟诚信、践行诚信，学会以诚待人、以信立身。当然，诚信道德的养成不能完全寄希望于贫困生的道德自觉，在很大程度上还应以制度、机制为保障，如健全贫困生诚信制度规范、建立贫困生诚信档案、规范诚信奖惩制度等。
一、引领学生乐于担当
教育并不是一种没有负担的轻而易举的活动，而是学生自我建构的一种生存实践，真正的教育既包含着主动的个性发展过程，也包含着对待他人、对待社会以及对待这个时代所应有的责任感。教育应该让学生乐于担当并成为自己的一种价值追求，引领学生把担当与自己的生命成长、发展有机结合起来，最终达到受教育个体的自我实现与自我完善。担当既需要世界观、人生观的引领，又需要动机、毅力的维持，更需要形成心理倾向和良好习惯。事实上，人从来到这个世界的那一刻起，便与爱和责任结缘，担当责任是一个人与社会维系关系的必要条件。担当责任从来就不是一个人的事，它是通过生命个体与社会成员共同施爱和被爱、互相感恩构成的。爱是激活担当活力的催化剂，关心和爱护学生是我们获得教育机会的重要方式。教育者只有从爱出发，用爱消解学生成长中的困惑，用爱激发学生内心的原动力，才能更好地使学生乐于担当自己所应承担的责任。
如何培养创新型人才是当前中国教育亟需面对和解决的问题，也就是如何回答著名的“钱学森之问”的问题。一个人能否成为某个领域的杰出者、领军人物甚至大师，关键取决于他能否具有持续的兴趣和动力，能否在一个领域中坚持不懈地发展下去。这不是智商的问题，而是情商的问题，更是价值观的问题，所以，培养创新型人才应当注重培养学生爱科学、用科学的精神和勇于担当的创新意识。同时，创造也需要激情，需要积极乐观的人生态度。现在还存在着认识上的偏差：我们常常教育学生，学习要刻苦，要“头悬梁、锥刺股”，一个人如不历尽艰辛、饱尝苦难甚至还要牺牲个人幸福的生活，就不足以取得辉煌的成就。其实，这是一种错误的教育观念。一个人在痛苦的心境下是不可能产生创造的激情和灵感的。事实上，对创造者来说，思考就是享受，这是一种智者的享受，他们的幸福主要是来自对创新工作乐趣的享受。因此，学生只有形成这样的学习观、创新观和人生态度，才会乐于担当创新的重任，才有可能成为未来的创新型人才。
二、激励学生勇于担当
学生产生担当意识是实践体悟与环境熏陶的结果。一方面，通过具体的生活事例，使学生获得责任意识的认同，体验道德情感，履行担当行为，让“肩担道义”的品德成为自己的自觉习惯。另一方面，我们倡导以人育人的理念，不仅教育学生学习前辈先贤的高尚品行，而且包括教师在内的社会成员也要通过躬身践行以及自己的人格去影响、感化和激励学生，引领学生时刻牢记“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，使学生在完善自我的过程中逐步提升人格境界。在社会竞争不断加剧的今天，重视培养学生的能力，使其未来在社会上有竞争力，成为学校和家庭教育的重点，但还是有些教育者片面地把担当意识和竞争力对立起来，在两者之间选择了后者，从而导致学生个体意识强化，社会担当意识淡化，表现为凡是对自己有利的事就做，“无利”的事就不做，助长了自我中心倾向。青少年正值世界观、人生观、价值观初步形成时期，养成勇于担当责任的优良习惯尤为重要。因此，我们要鼓励学生在认真完成学业的同时，主动向他人伸出友爱之手，做些力所能及的事。要让学生明白，相互尊重、相互关爱、相互帮助，也是一种担当，是一种美德、一种境界。还要引导学生敢于承认生活和学习中的过错，不推卸自己的责任，认真查找原因，分析不足，弥补损失。学生推卸责任的现象并不是性格问题，更不能归结为道德败坏，这是因为他们的人格还不成熟；如果能够采取科学的教育方法，及时纠正，就可以不断增强学生的责任意识，帮助学生养成优良的习惯。我们更要激励学生对他人做出贡献，担负起社会的责任，因为生命的价值原本就在于责任的担当，人在社会中生存，就必然要对自己、对家庭、对集体、对社会承担并履行一定的责任。
三、指导学生善于担当
司马光曾论述道：“才者，德之资也；德者，才之帅也。” 就是强调“为人”重于“为学”。司马光紧接着又说：“是故才德全尽谓之‘圣人’，才德兼亡谓之‘愚人’；德胜才谓之‘君子’，才胜德谓之‘小人’。”说明“德高”尚需“才”来相助，思想品德的提升需要文化知识的积淀来支撑。坚守“以德为先”的育人理念，特别需要树立新的德育观，要把德育从某种“专业化”形态的知识教育中升华出来，融入教育的方方面面和全部过程。担当不是盲目的、不假思索的简单承担和接受，而是需要不断提高学生的认知水平，发展学生的道德判断力。这就要求教育者科学地指导学生，使其善于辨别是非，明察问题实质，积极担当求真向善的使命，升华担当的价值与品位。
学生的主要任务是学习。真正意义上的学习是学生主动建构与发展的过程，是通过学生自我参与有关实践和自觉担当学习责任而实现的。教育者应该放手让学生主动做好自己的事，做好身边的事，做好今天的事，使学生在自我教育、自我管理、自我服务、自我完善的过程中，从他律走向自律，从自律走向自觉。在课堂教学中，要充分调动学生的主动性，使学生真正成为课堂的主人，成为教学活动中自觉的、积极的参与者，成为知识的主动探索者和发现者。要指导学生自己确立学习目标，明确学习目的，制定和实施学习计划，监督学习计划的实施情况，并经常进行自我评价，积极培养自我发展的能力。学习也是一项长期复杂的脑力劳动，所以在学习过程中，需要指导学生体会自我效能，对自己的学习过程主动担当，而且能够系统地根据自己的学习结果来调整所投入的精力。学习更是重新创造自我的过程。通过学习，学生丰富和完善了自我；通过学习，学生能够做到以前做不到的事情，重新认知这个世界，同时积蓄了足以改变未来的正能量。因此，实现真正意义上的学习，其根本保证是学生对自己的学习任务坚持担当，对自己的学习内容善于担当。
四、促进学生实现担当
生活即教育，生活教育一直是被中国教育长期忽视的问题。美国教育家杜威认为，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件创造成一种境界，使人们在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。社会个体的知行观表现为实践、认知、再实践、再认知的过程，认知和行为紧密地联系并结合在一起。一个人之所以成功，正在于其既能知又能行，并能做到知行统一。在现实生活中，学生通过一次次的担当实践，不仅提高了担当责任的意识，而且丰富了担当情感的体验，更发展了担当任务的能力；抽象的担当要求由外在约束转化为学生的内在追求，由表层潜入到心灵深处，使学生由感而动，由感而通，由感而化，促进担当自觉内化为学生自己的优良习惯。
教育者应意识到从小培养学生自理能力的重要性，使学生学会坦然面对生活中的困难和挫折，因为未来需要他们自己撑起一片天空。担当是对生活的郑重承诺，也是对未来生活的美好期待。生活是需要担当的，因为生活中既有成功的喜悦又有失败的遗憾，既有收获的幸福又有奋斗的艰辛。爱有多种表现形式，“限制性”保护是爱的另一种表达方式，也是一种积极的教育方法。要引导学生勇敢而乐观地面对现实的生活，掌握战胜学习与生活中困难的本领，养成独立生活的能力，担当起生活的重任，这是对生命的一种尊重，因为生活终究是自己一生的创造。
学校、班主任、学生之间的关系
学校是教育学生的基地，学生是受教育者，学校与学生之间是管理与被管理，教育与被教育的关系，学生应接受学校的管理。而在职业教育中，学生缴费上学，与学校又形成了服务与被服务的合同型的平等关系。学校向学生出售教育产品、提供教育服务，而学生向学校购买教育产品、享受教育服务，学校与学生之间在法律上是一种平等的民事主体关系。班主任是学校的职工，其代表学校对学生行使权利和履行义务的行为，是一种职务行为。一方面班主任必须服从学校的安排，执行学校交付给班主任的任务，另一方面班主任在履行职务过程中，因过失或错误造成的学生损害而引起的责任，应由学校承担。班主任与学生之间的关系，实际上是学校与学生关系的直接体现。
班主任的职责与责任
职责是一种权利，也是一种义务。责任是对因未履行或未完全履行义务所引起后果的承担。从法律层面上看，《教育法》第二十八条规定：学校有按照章程自主管理、对受教育者进行学籍管理、实施奖励或处分的权利。第二十九条规定：学校应履行遵守法律、法规，维护受教育者的合法权益的义务。《教师法》第八条规定：教师应履行遵守宪法、法律和职业道德、为人师表；关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象的义务。《学生伤害事故处理办法》第五条规定：学校对学生进行安全教育、管理和保护，应当针对学生年龄、认知能力和法律行为能力的不同，采取相应的内容和预防措施；第七条规定：学校对未成年学生不承担监护职责。从以上法律规定看出，学校对学生具有教育、管理和保护的职责，但不具有监护职责，因班主任的行为是职务行为，所以学校和教师对学生的职责就是班主任的职责。从内部规章制度上看，学生行为准则、学生违纪处理办法等是学校的规章制度，也是班主任行为的依据。班主任应贯彻学校的理念、意图和政策，代表学校依照规章制度来管理学生。从道德层面上讲，教师的职业道德是教师在职业活动中应遵循的道德规范及应当具有的道德观念、道德情操和道德品质，是为学生提供优质服务和赢得学生信赖的根本保证。因而班主任工作不能只停留在法律和制度的规定上，而深层次的、隐藏在学生内心的、法律和制度所不调整的道德方面的东西，更需要班主任去发现、引导、关怀和保护。
职责必须履行，不履行职责就要承担一定的责任。从法律上看，班主任不履行法定职责，甚至引发学生伤害就应承担法律责任，虽然这一责任首先应由学校承担，但班主任仍是最终的承担者，学校在对学生承担了法律责任以后，有权向最终责任人追究或追偿。从规章制度上讲，班主任如不按学校的制度要求履行管理学生的职责，要向学校承担内部行政责任，如果学生权益受到侵害，最终还要承担法律责任。如是按照学校的制度要求所实施的行为，其后果自然由学校承担，与班主任无关。从职业道德上讲，班主任违反了教师的道德规范，所要承担的则是道德责任，要受到良心和舆论的谴责。从归责原则上来看，《学生伤害事故处理办法》第八条第二款规定：“因学校、学生或其他相关当事人的过错造成的学生伤害事故，相关当事人应当根据过错程度的比例及其损害后果之间的因果关系承担相应的责任。”如何处理职责和责任的关系，则是班主任所要把握的，不履行法定职责，势必承担法律责任；执行学校的指令，也必须以维护学生的权益、尊重学生的人格为前提，单纯在形式上履行法定义务和规章制度，而忽略班主任的道德规范，班主任就不可能取得学生的信任，与学生的关系也不会融洽，工作也不会得到学生的认可。所以职责必须全面履行，而履行职责要依照法律和规章制度，在尊重学生权利、维护学生利益的前提下，确保自己的行为没有过错，避免不利后果的承担。
履行职责，避免承担不利责任
在现行各类学校的班主任中存在着一些消极因素，
对于学生工作，有的班主任消极被动、不想管，有的害怕侵犯了学生的权益、不敢管，有的简单粗暴、缺乏经验、不会管。
这些都会给学生管理工作带来损害。为克服不良因素，全面履行工作职责，避免不利后果引起的责任的承担，笔者认为必须建立工作程序，增强责任意识和服务意识，把学生作为服务对象，全面履行职责，保证各工作环节的协调和完整，避免工作中出现过错。具体而言处理好以下几个环节。
引导。正面加强思想教育，引导学生健康成长，给学生树立目标和榜样。
关爱。用实际行动关心学生的一切，包括自身学习、生活起居、思想动态。自觉维护学生的利益，以言行示范，给学生以温暖、自信、力量、勇气和智慧，使学生对学校和班主任产生一种信任感。
告知。不厌其烦地告诉学生，什么该做，什么不该做，做事应做到什么程度，使其在思想上能控制和把握自己，理智战胜欲望。
预见。对班级的集体活动，学生的个体行为，班主任要有洞察力，事先预见学生每个活动和行为的后果以及可能出现的问题，以便采取有力的纠正和保护措施。
保障。在预见事件未来的前提下，采取措施，为学生设置安全的环境，保障各项活动按照预定的方向发展，避免意外事故的发生。
交流。师生之间通过各种途径相互交流，了解对方，接近对方，取得对方的信任，掌握学生的心理动态，发现问题，预知学生未来的行为模式，告知其正确的行为模式。
沟通。包括两方面：一是班主任与学校的沟通。班主任不仅要将学生动态和要求反映给学校，更重要的是把发现的问题汇报给学校，寻求解决的办法。二是班主任与学生家长的沟通，班主任不仅要将学生平时的表现以各种方式告知家长，征得家长的配合，更重要的是在学生出现问题的时候及时告知家长，使家长更好地行使监护权。
分析。通过掌握的材料，对班级的各种情况进行分析，充分认识问题的性质和焦点，确定工作的力度和方法，寻找突破点和落脚点。
关键词：高校；心理契约；德育心理契约；德育效能
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-12-00-02
德育心理契约是学生对有关教师在德育教育过程中应当承担责任的心理期望的集合。由于心理契约的主观性和自觉性，德育心理契约恰能全息地反映学生对德育教育的认知与接受的现实状况。[1]了解学生接受德育教育过程中的心理状况发现其中存在的现实问题对于提高德育效能有重要的参考价值。
一、大学生德育心理契约维度的调查分析
课题组先后对广州六所高校45名在校本科生进行了有关心理契约的深入访谈调查，之后向来自广州大学、中山大学、广东工业大学、华南师范大学、暨南大学、广东药学院的在校本科学生发放了350份调查问卷，收回有效问卷317份，有效率90.6%。再运用SPSSll.5统计分析软件，对学生德育心理契约维度进行探索性因子分析。对10大项（24小项）教师应该履行义务的样本数据进行初步检验，KMO值为0.802，因此适合于做因子分析。然后使用主成分法和正交旋转，最终得到4个特征值大于1的因子，累计方差解释量为82.8%。四个因子的方差解释量分别为15.7%、27.4%、25.9%和13.8%。根据其主要内容分别命名为帮助发展、教学支持、人际支持、人格支持。信度分别为0.66、0.75、0.73、0.51。探索性因子分析结果表明，大学生德育心理契约的维度由帮助发展责任、教学支持责任、人际支持责任、人格支持责任四个维度构成。
帮助发展责任是指德育教育过程中，教师为学生担负的帮助提供适应其未来发展（包括工作、学习、生活等各方面）所需支持的责任义务。如：教学中突出有实际意义的知识、教学中积极指导训练学生人际交往能力的提高、帮助学生提高分析实际问题、解决实际问题的能力等。教学支持的责任是指德育教育过程中，教师在提供更加行之有效的教学方面所担负的责任义务。例如：教师应当具备较高的专业知识、学识渊博知识面广、教学内容充实丰富、教学方式灵活多样、教师语言表达清晰、多实施互动教学、教师工作责任心强、教学手段多样、推行启发式教学等。人际支持的责任是指德育教育过程中，教师在创造良好的师生关系，提供良好的课堂环境时应当承担的责任。例如：教师有能力调动课堂气氛、教师和蔼亲切、可以与学生平等沟通、能提供小班教学等。人格支持的责任是指，德育教育过程中，教师在表现其良好的个人道德修养和职业道德修养方面应当担负的责任例如：公平、公正地对待学生，理解尊重学生，教师品行端正，教师言谈举止有修养等。
在上述维度研究的基础上，分析研究了与学生深入访谈的资料和调查问卷，发现大学生接受德育教育过程中德育心理契约违背和破裂的情况是普遍存在的问题。
二、大学生德育心理契约的违背状况分析
有关心理契约的研究表明，心理契约的违背是一种常态，而不是个别情况。[1]本研究有关学生德育心理契约的结果验证了这一结论。数据显示大学生德育心理契约四个维度的平均值中有三个都是负值，也就是在三个维度上，学生都感知了契约的违背。其中，感知违背程度最大的是帮助发展责任维度，其指数平均值是1.01；紧接着是教学支持责任维度，其指数平均值是0.88；感知违背程度最小的是人际支持责任维度，其指数平均值为0.58。只有人格支持责任维度是得到满足的，其指数平均值是1.26。
帮助发展责任维度的违背程度大表明，一方面，学生越来越重视自身未来的发展，而不是仅仅关注课程考试成绩，但其对未来发展的关注中又带有明显的功利主义倾向。另一方面也说明，目前德育教师在帮助学生未来发展这方面还做得不够，至少还没能达到学生们的期望要求。教学支持责任维度被感知违背提示我们，大学生对德育教师在教学方面的要求不低，需要教师在专业知识、专业技能、专业态度、专业自主意识等方面都比较均衡发展。人际支持责任维度被感知违背表明学生渴望和老师更和谐地相处，更有效地沟通。但是实践中教师与学生的沟通是非常有限的。尤其是在教师一言堂的课堂上，师生间的沟通就更少了。但是德育课程教育引导人的特殊性其实更需要德育教师用心和学生沟通。人格支持责任维度的满足一方面表明学生在一定程度上肯定了我们德育教师的道德修养，主要是职业道德修养。毕竟大学教师和学生的日常沟通还是比较少，学生对教师的行为、品格的了解仅限于课堂，教师们良好的职业道德修养是人格支持责任维度获得满足的主要原因。
针对上述情况，德育教育工作者应当采取积极的应对措施，实施有效的心理契约管理，修复学生受损的心理契约，构建起师生间良好的心理契约，形成和谐的德育教育关系，有效提高德育的效能。
三、心理契约管理在德育教育中的有效运用
（一）转换教育思路，推行人本化教育
学生德育心理契约的人际支持责任期望维度中受尊重和被关怀的心理期望表现非常突出。而传统的课堂教学管理思想过分强调教师课堂组织管理的权威性、追求管理的外控性，这与学生的期望要求形成强烈的反差。要改变这一状况德育教师首先应当转换教育管理思路，树立以人为本的管理理念，推行人本化教育管理。坚持以学生为中心的思想，在课堂组织活动中充分信任和尊重学生，重视他们在教学活动过程中的主体地位，重视他们在课堂活动中的参与权利，倾听学生的德育认知的心声。德育教师还应当与学生开展积极有效的课堂对话和交流，并尽最大可能通过师生间课后的交往，及时帮助解决学生在学习中遇到的困难和生活中的思想问题。学生在感觉到自己受老师重视和尊重的情况下，在行动上更容易保持与教师心理期望的一致性，从而促进师生关系的融洽，提升德育教育的实际效果。
（二）首堂课重视帮助学生形成正确的德育心理契约认知
相关研究表明，心理契约的形成过程受到一系列因素的影响。这些因素总体上分为来自组织和社会环境方面的外界因素和来自个体内部的因素。外界因素中，组织提供的信息对心理契约形成有直接影响。[3]在德育心理契约中，教师向学生提供的信息就类似于企业中，组织向员工提供的信息它直接影响着学生德育心理契约的形成。因此，教师应当在首堂课上主动把握时机，帮助学生形成正确的德育心理契约认知。[4]具体做法可以是在首堂课明示教学目的和目标要求，再具体指出在教学各环节中对学生的希望和要求。它有助于学生正确了解教师的心理期望并形成对该门课程的正确认知，从而相对应地适当调整自身的心理契约，使之更加合理。
（三）重视理论性和实用性结合满足德育心理契约的合理期望
在学生德育心理契约的教学支持责任维度中，对于教育的内容，绝大多数学生表现出实用性的期望要求。对此教师们当然要认真地对待。但是思想政治理论课教书育人的特殊性质要求，使得我们不能纯粹为迎合学生的心理期望而放弃理论性教学部分，盲目追求实用性。因此德育教师必须承担的一个非常重要的任务就是在教学过程中，合理引导学生在对课程性质和功能进行合理分析的基础上认识课程理论教学的重要性和长远的目的性。与此同时教师在教学实践中也应当在保证课程理论性教学的基础上不断提高课程教学的实用性,积极帮助学生解决其关心的现实问题。这对于达成教师与学生德育心理契约的一致性，保证教与学目标的统一，维持良好的德育心理契约是非常关键的。
（四）理性对待学生德育心理契约及时纠正其中存在的偏差
在德育关系中，学生德育心理契约应当受到教师的重视，但并非意味着教师要一味地迎合学生的德育心理契约，无原则地满足学生的心理契约。事实上，教师对待学生德育心理契约应当持有理性的态度，对于那些合理的期待教师则应当客观、认真地加以对待，并及时调整自身的教学行为和原有的心理期望以形成教师与学生心理契约的交集与默契。[5]与此同时，对于学生心理契约中存在的某些不正确或不现实的期望，教师应当依据实际的情况帮助学生进行及时地修正。
例如在帮助发展责任维度的分析中，我们发现，该维度暴露大多数学生接受德育在目的和动机上表现出明显的功利化倾向。许多大学生把追求自身利益当作唯一重要的事，在德育学习中只看重眼前的利益，把谋求理想的职业和崇高的社会地位作为学习的终极目标，不仅缺乏学习的长远眼光和长远计划，更缺乏明确的人生目标。他们并不太关心自己的精神境界问题，缺乏关注自己灵魂的兴趣和习惯，没有提升精神境界的内在需求。[6]很显然，对于学生的上述偏差问题，教师必须认真对待，及时纠正。
（五）在德育心理契约遭到破坏时帮助学生做出正确的归因
已有研究表明，心理契约主观性的特点决定了个体对契约履行结果的评判更多地体现为个体自身标准，同时在感知到心理契约的实现结果未能达到期望的水平时，以生气、愤怒为主要特征的心理契约违背是否会出现，主要取决于个体对心理契约破裂所做的解释，而影响个体解释过程的关键性因素在于个体对心理契约破坏或违背的归因。[7]此外心理契约的形成和发展始终保持着动态的效果。个体可以依据所处社会环境的变化、组织自身的变化、以及其他社会线索等因素的变化而调整心理契约的内容。并且心理契约所具备的主观性特点也决定了，心理契约是动态发展而非一成不变的。德育心理契约同样具备上述特点，因此学生的德育心理契约在正常环境中是可以保持平衡的。然而，在德育教学与管理的过程中难免会出现一些变动，受这些变化因素的影响，学生的德育心理契约很可能发生较大的变化、破坏或违反。如果此时教师对之孰视无睹，听之任之则很可能导致学生的负面行为――抱怨、消极学习甚至旷课。
参考文献：
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[4]石若坤、张丽璇.构建师生间良好的心理契约[J].教学与管理,2008,(1).
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Gratitude and Responsibility Education in Junior High
School Ideological and Moral Classroom
ZHANG Shaorui
（Chaozhou Chaoan District Dongfeng Middle School， Chaozhou， Guangdong 515634）
Abstract Thanksgiving and responsibilities are ideological and moral education in junior high school two basic elements， for young people to establish personality plays a vital role. This study discusses the necessity of gratitude and responsibility of education， junior high school students through the actual interview to explore the status of gratitude and a sense of responsibility and reason， and summed junior high ideological and moral classroom teaching resources and training related to the actual sense of gratitude and responsibility measures. Articles for enhancing teaching effectiveness junior high moral character classes， establish good moral standards have a certain reference value and practical significance.
Key words junior high class; ideological and moral; thanksgiving; responsibility
1 感恩与责任教育的必要性
《思想品德课程标准》中指出：“思想品德课程以社会主义核心价值体系为导向，旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德质量的形成与发展。”感恩与责任是人际交往的重要能力，也是构建和谐社会的根本基础。对初中生进行感恩与责任教育，有助于培养他们的健康心态、责任意识、平等意识和自立意识，符合“素质教育”的相关要求。在初中思想品德课程中渗透感恩与责任教育，能够使初中生克服以自我为中心的思想，让他们懂得感恩父母、老师，奉献家庭及回报社会，从而形成正确的思想观念和良好的道德水平。综上所述，对青少年进行感恩与责任教育，培养初中生的感恩与责任心态，是十分必要的。
2 初中生感恩与责任意识现状及其原因
2.1 初中生感恩与责任意识的现状
为了科学、客观地统计初中生的感恩与责任意识，笔者选取了30名来自初一至初三不同班级的学生及其家长，并采用访谈的方法进行了相关现状的调查。在对学生的访谈中，绝大多数的学生表示“从来不帮父母分担家务”，超过半数的学生表示“不知道父母的生日”、“没有对父母说过谢谢”、“认为父母的付出是理所应当的”。当问到在家里承担的责任时，好几名学生明确回答：“除了学习，没有我要承担的责任”。在30名受访的学生中，只有4名学生表示：“曾经做过很少的一点家务”而在对家长的访谈中，绝大多数家长都表示“孩子缺乏感恩心理，没有责任感”。与此同时，多数家长也承认“忽视了孩子感恩与责任意识的培养”、“没有对孩子进行专门的感恩与责任教育”。通过上述调查可知，当前初中生的感恩与责任教育比较匮乏，多数学生不具备感恩与责任心态。
2.2 当前现状产生的原因分析
上述情况的产生并非偶然，而是我国许多家庭存在的现象，究其原因可分为以下几个方面：其一，家庭因素。现在的初中生绝大多数是家里面的独生子女，从出生起就备受家庭成员的瞩目。过多的宠爱使孩子觉得父母的爱理所应当，自然不会感激父母的养育之恩，更不会去感恩他人、感恩社会。而我国目前的“应试教育”使父母将学习作为孩子的唯一要务，而对他们在家庭责任方面要求较弱，这就使孩子出现了以自我为中心，缺乏自身责任感的现象。其二，学校因素。学校是培养学生人生观、价值观、道德观的重要场所，然而当前应试教育造成的“重智育、轻德育”现状一直没有从根本上改变。即便是在初中思想品德课上，部分教师也只重视知识的传授，而忽视了对学生感恩与责任品质的培养。 即便进行了感恩与责任教育的相关活动，也往往流于形式，并没有真正触动学生的心灵。其三，社会因素。伴随着我国市场经济的不断发展，一些人们过度追求经济利益，忽略了思想道德的重要性。生活在缺乏感恩文化与责任观念的环境中，对初中生的思想观念形成也产生了不良影响。此外，当前网络中一些错误、负面的意识形态也影响着初中生的思想发展，造成他们感恩与责任意识的缺失。
3 初中思想品德教材中的感恩与责任教育
3.1 对父母的感恩与对家庭的责任
对父母的感恩和对家庭的责任，是青少年应具备的基本品质。在八年级（上册）《爱在屋檐下》中，教师可引导学生联想父母为自己做的事情，感受父母对家庭的付出、对自己的关爱。通过设置几个小问题让学生发言，来培养他们的感恩意识和家庭责任感。如：“夸夸你的父母”、“想一想你应该为父母做些什么”、“说说你能为家里做的事”等。最后，还要教育学生孝敬家里的长辈，即爷爷、奶奶和外公、外婆等。在八年级（上册）《我与父母交朋友》中，通过讲解“严也是一种爱”、“交往的艺术”，让学生明白父母对自己的良苦用心，从而激发他们对父母的感恩心理、对家庭的责任意识。
3.2 对教师的感恩与对班级的责任
对教师的感恩和对班级的责任，是初中生应养成的良好习惯。在八年级（上册）《老师伴我成长》中，教师可通过“我知我师”教师环节的设置，让学生认识到老师付出的辛勤劳动。例如，课上让学生发言讲述“我最喜欢的老师”、“老师最令我感动的一件事”，课下让学生收集赞美老师这一职业的诗句，诸如“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，“教师是人类灵魂的工程师”，“教师是阳光下最高尚的职业”等等，从而让学生体会到教师这一职业的艰辛，激发他们对教师的感恩心理。在七年级（上册）《新学校，新同学》时，可以让每位学生讲述自己对班级的责任，谈一谈自己为班级、为同学所做的事，如运动会上为班级获得好成绩、劳动中勇于承担重活、日常学习中帮助他人、下雨天送同学回家等等，从而增强他们的集体责任感。
3.3 对生活的感恩与对社会的责任
对生活的感恩与对社会的责任，是每个青少年应尽的义务。在七年级（上册）《珍爱生命》中，教师可启发学生感恩日常生活中的一切，引导学生认识到一个人的生命必须要承担起对社会的责任。只有那些勇于承担责任、为社会做出贡献的人们，他们的生命才是最有价值的。在八年级（上册）《同济携手共进》中，让学生感受朋友带给我们的温暖和帮助，从而让学生懂得感谢同学、朋友及身边的人，并承担对他人应尽的责任。为了更好地发挥初中思想品德课程的德育作用，教师应在课堂上充分挖掘教学素材，最大限度地激发学生的感恩与责任意识。
4 在思想品德课堂培养感恩与责任意识的措施
4.1 树立现代教学观念
新课程改革提出了“为了每一位学生的发展”的核心理念，教师应树立现代教学观念，用发展的眼光来认识学生。在进行感恩与责任教育时，要充分肯定学生的主观能动性，帮助学生深刻地体会到感恩与责任的重要性。并真正认识到学生在学习中的主体地位，探索既符合感恩与责任教育特点，又易于初中学生接受的教育方式。通过课堂讨论、主题班会、命题作文等多种方式来进行感恩与责任教育，在充分调动学生积极性的基础上，帮助他们树立感恩与责任意识，切实提升自身的道德品质。
4.2 提高教师自身素质
教师是思想品德课堂的组织者与引导者，对于教学活动的组织起着十分重要的作用，因此对教师自身素质的提高也是感恩与责任教育的重要环节。为了切实做好感恩与责任教育，教师应加大对教学方法的探寻和实践，运用丰富多彩的教学活动来增强学生的思想品德教育。充分利用初中思想品德的课堂，在传授知识的同时注重道德水平的培养。注重时事热点中感恩与责任教学资源的挖掘，并运用到实际教学当中。提升自己观察、总结、阐述的能力，用自己的一言一行来切实感染学生，从而达到对初中生进行感恩与责任教育的目的。
4.3 利用社会实践活动
现阶段，社会也应与家庭、学校一同承担起思想品德教育的责任，从而切实贯彻“素质教育”的目标。学校可联合社会群体开展“走进敬老院”、“小小环卫工”、“我当一天邮递员”等系列社会活动，让学生在实际活动中感受他人的劳动、自己的责任。实践中，通过社会实践活动的开展，有利于学生深入地体会感恩与责任意识，培养自己的感恩心理和履行责任的能力。针对当前学校以分数作为单一教学评价标准的现状，各级教育行政部门应建立科学的评价体系，将社会实践活动的开展等纳入教师教学的考核指标。
摘要：人的一生从小长大，从儿童到成人，从在校学生到走向社会，离不开责任意识；有了责任意识，才具备对自我负责，对他人负责，对家庭负责，对社会负责，对国家负责。目前发生在孩子身上的人生责任的缺失，它不仅影响了一个人成长，而且直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。所以责任意识是做人的前提，责任教育是人生发展过程中的不可忽略的重要内容。
关键词：责任意识；责任教育；人才培养
学会做人是人生受教育过程中必有的重要内容，但许多家庭和学校在教育孩子的过程往往忽略了人生责任教育，甚至认为是可有可无的教育。这种偏激认识和错误的导向，造成了相当青年思想上存在错误的认识：心中只有自我，没有他人；只能接受别人对自己的关心，不懂得关心别人。在家中对自己的亲人不懂得体贴关心；上学后对同学、班集体、学校内发生的一些事情，常以一种冷漠的态度做旁观者；在公共场合下，最起码的社会公德不懂，在职场上不会合作共赢寻求发展，不会人际交往等。这些问题的存在既是道德问题，又是责任问题，因此培养一个的人生责任意识的教育刻不容缓。
一、责任意识是个体走向成功的前提
（一）人生发展需要具有责任意识。
责任是指人份内应做的事和没有做好份内的事应承担的过失。一个人的人生责任是指在一定社会中生活的个体，给予一定的社会关系对社会、他人和自身所承担的职责、任务和使命。人的责任作为一种普遍存在的行为关系和行为要求，它既可以从个人对自己的关系中发生，又可以从个人对他人的关系中发生，还可以从个人对民族、国家和社会的关系中发生。
(二)人生走向成功的是在责任承担中完成的。
人生责任从其所发生关系的对象上可分为三大类型，即个人对社会的责任、个人对他人的责任和个人对自己的责任。个人对社会的责任，就是个人的命运与社会的命运紧密联系在一起，个人对社会必须承担一定的责任。因为，人是社会的人，人不能离开社会独立地生存和发展；个人对他人的责任，就是个人的存在有赖于他人。如果没有他人的存在，社会将不成其为社会，对他人承担一定的责任，也是自己存在的要求。个人对自己的责任，就是个人必须对自己的行为负责。一个人只有对自我负责，他才会认真地思考自己该做什么，不该做什么，以及怎么样去做。所以，一个人只有对自我负责，他才有可能对他人和社会负责。如果一个人对自己都不负责，他是绝不可能对他人和社会负责的。
（三）社会责任是做人的根本。
人都是具体的，每一个人都有自己的一个责任系统。对于自己责任系统的每一种具体的人生责任，人都应当认真地去履行，把它完成好。人只有认真、切实地去完成好自己的人生责任，才能真正做好一个“人”，也才能在自己的人生之路上留下一道又一道的闪光脚印。但是，在人的责任系统中，对社会的责任居于最高的层次，是人的最重要的人生责任。对社会的责任包括对他人和国家发展的责任，对社会和历史进步的责任，对人类前途和命运的责任等。这种社会责任意识所应承担的自觉意识。
二、责任意识的培养是一个过程
（一）责任教育应从早期教育开始。
学会承担是早期责任教育的重要内容。要让人孩子具有对他人、对社会责任感，就必须让他们从很小就学会如何承担责任。一是，教育孩子对他们自己负责，让孩子从小养成自强自立的习惯。例如让孩子尽可能自己照顾自己的衣食住行，自觉完成家庭作业，信守自己的承诺等，从小培养孩子的自我独立意识；二是，教育孩子对自己的家庭负责，让孩子把自己当做家庭所需要的、且应该对家庭做出贡献的一名成员看待。例如让孩子和父母一样有责任和义务分担家庭的所有事务和困难；三是，教育孩子对社会负责的意识和行为，为孩子创设富有教育意义的良好环境。可通过环境的创设，如创设适合孩子成长的教育环境，诱发孩子“爱家乡，爱祖国”的情怀来调整改变孩子的行为，培养孩子责任意识。
（二）更新教育理念，实施科学的教育方法。
科学的家庭教育方法必须遵循不同个体人的身心发展规律，要根据他们成长的不同阶段和不同特点，把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来；把个人成才同国家前途、社会需要结合起来。前苏联教育家马卡连柯曾经说过：培养一种认真的责任心，是解决许多问题的教育手段。把个体的人作为一个准社会人来培养，而不应只为了局部的、功利的、肤浅的目的而忽视了青少年的全面、健康、长远的发展，责任教育要树立起一种理念：自己能做的事情绝不帮他们做，当他们遇到困难时，教育者可以给予必要的指导与帮助，但绝不能越俎代庖，目的是培养他们的义务感，要让他们懂得享受权利必须与尽义务相联系。
（三）教育内容的更新，加强责任认知意识的培养。
每一个人都是社会化的个体。人的思想品德、心理和行为是一个人在社会化过程中形成的自己独特的人格，这种社会人格的存在是对自然、社会、他人以及自我本身有自己比较稳定的看法，并通过自己的思考，选择自己的行为。所以，加强责任认知意识的培养非常重要，在教育内容上：一是自立态度的培养。它是自我责任的体现。自立态度或自立性是他们自我服务技能掌握的重要途径，可以增强独立性和成功感，能培养自主、自律、自强之人，也是巩固和发展民族独立自主的价值观念；二是协作精神的培养。它是个人对他人责任的重要体现。一个人的协作意识是在与他人交往中形成的，以友好平等的态度，学会竞争、公正、谦让、包容获得责任感、自制等品质是一个人心理健康、性格良好的表现，这样的人容易结交朋友，做事也容易成功的关键；三是情感的培养。它是个人对社会的责任的体现。情感通常是指人们对客观事物或对象所持态度的体验。我们一般把情感分为道德感、理智感和美感三类。道德感是关键，它要求有爱国主义情感和民族自豪感、集体荣誉感、责任感、义务感和自立自强自尊感等。道德情感是道德品质的重要部分，它是促使一个人从道德认识转化为道德信念的必要条件和动力因素，对道德品质的形成和发展起着巨大的推动作用。
责任意识的培养是一个渐进过程，教育者应提供机会使孩子对适合他的年龄和理解力的事情做出判断和选择。只有通过大量的机会让受教育者做出选择或决定，才能使他们从大量的行为结果的反馈中认识自己的决定是否正确。只有真正地对自己做出的决定负责任，他们才可能形成有责任心。所以，从一个人的少儿时期抓起，从小事做起，将来在决定大问题上很有可能具有远见卓识和创造性，才能充分正确地认识自己所承担的历史使命和社会责任，才能完善自己的人格品质。这也是未来社会越来越期待的性格特征。
参考文献：
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关键词：青年；责任意识；道德教育；责任教育
党和政府历来重视青年思想政治教育工作，早在1980年，邓小平在给全国青少年题词中就提出了培养有理想、有道德、有知识、有体力的青少年的教育目标，又于1985年正式把培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人作为青年思想政治工作的教育目标确定了下来，“四有”后来成为党和政府青年工作的指导原则。然而，由于责任教育和责任制度建设的滞后，在部分青年中仍然存在责任意识淡薄、责任能力和责任行为缺失等令人担忧的现象，影响了“四有”青年培养目标的实现。如何使青年责任教育与“四有”青年培养有机结合，融“四有”青年培养于青年责任教育过程中，是青年思想政治教育工作中一个值得探讨的课题。
一、树立崇高的人生理想需要确立正确的责任意识
理想是人类特有的精神现象，是人对未来的期盼和希望，亦是人生追求和奋斗的目标。青年的人生理想涉及职业理想、道德理想和社会理想等多个方面。由于主观条件和客观环境的差异，不同的人会形成不同的，甚至性质完全相反的人生理想。而青年理想的确立不仅会影响自己的人生轨迹，也会对他人、社会产生深远的影响。因此，青年不仅仅要树立理想，更要树立科学而崇高的理想。任何理想的实现都要落实在对自己、对他人和对社会的应尽责任之中。因此，在培养“四有”青年的过程中，要始终把确立正确的责任意识教育贯彻其中。
首先，在帮助青年做好职业规划时要强化责任意识。要让青年懂得职业理想的确立，不仅要有对自己的兴趣、爱好、能力的清晰认知，也要有对国家和社会发展需要的正确认识。热门职业“一哄而上”，冷门职业 “一哄而下”的现象在加剧青年职业理想实现难的同时，也导致大量人力资源的浪费。同时责任意识的淡薄往往导致青年在工作中拈轻怕重，缺乏主动性和创新精神，最终影响青年的职业理想的实现。强化责任意识就是要培养青年爱岗敬业精神和干一行爱一行的钻研态度，并在爱岗敬业的活动中实现职业理想。
其次，应将责任意识贯穿于青年道德理想塑造的全过程。道德理想是一个人希望在对社会做贡献的过程中实现个人道德崇高的自觉意愿，它与责任意识本就是一致的，责任意识是内在于道德理想中的。“高尚的道德理想或责任意识对人的行为起着心理激励的作用，是一种非强制性的个体自觉选择。”因此，将责任意识纳入道德理想的建构中，不是要求青年“损己利人”，而是提倡“利他主义”精神即为人民服务的精神，即在为人民服务的过程中，实现个人道德理想。突出责任意识在道德理想中的作用，意在引导青年在追求人生理想的过程中坚持正确的道德践行方向。我们身边的道德模范，无不是有着强烈社会责任意识的人。借助他们所传播的“正能量”去引导和强化青年的责任意识，对于帮助青年树立崇高道德理想有着重要的作用。
再次，在青年社会理想的确立和奋斗过程中，更要加强责任意识的教育和引导。人的各种理想中，社会理想是核心，它规约着道德理想和职业理想等。而社会理想的实现离不开每个公民尤其是青年人的责任担当。建设有中国特色社会主义，把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家是现阶段中华民族的共同理想。“中国特色社会主义事业是面向未来的事业，需要一代又一代有志青年接续奋
斗”，青年必得有强烈的社会责任感和使命感，方能在在文化碰撞、价值多元、经济转型的时代背景下，不计个人得失地积极投身于中国特色社会主义伟大事业中，为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”而奋斗。
二、青年道德人格的完善要在做实事的责任行为中实现
我们知道，道德不仅是一种社会意识，一种人们共同生活的行为准则和规范，更是一种践履、一种行为。所谓有道德的人，就是个体履行其社会责任的人。康德就认为，“一种行为只有是出于责任，以责任为动机，才有道德价值，即只有出于责任的行为才是具有道德价值的。”责任是道德的重要方面，是道德的实现。培养有道德的新青年，不仅需要道德知识教育，更需要落实在做实事的责任行为过程中。
一方面，要加强对青年的社会主义道德知识教育。苏格拉底提出过“美德即知识”、“美德由教育而来”的思想，认为“一切美德都离不开知识，知识既是美德的基础，又贯穿于一切美德之中”。但美德知识不是个体与生俱来的，总是在美德教育和践行过程中获得的。通过道德知识教育使青年具有良好的道德认知，并在道德问题上明辨是非，“转识成智”，道德行为也才不仅是外在的社会要求，而且是个人道德人格完善的内在需要。当前，最主要的就是要加强对青年的社会主义核心价值观、荣辱观等等的道德教育。另一方面，要加强道德责任行为训练。道德属于社会范畴，不论是道德还是责任都是在社会关系中生成和发展的。道德人格的提升也只能在履行道德责任的行为中实现。青年的道德责任行为训练可从家庭和社会两个方面进行。
首先，在家庭生活中，父母应担当起道德责任行为训练的主要任务。俗话说“父母是孩子的第一任老师”。因此，在日常生活中父母应做道德行为的楷模，如积极搞好邻里关系，夫妻和睦相处，家庭事务协商解决，主动征求孩子的意见和建议，以此潜移默化地影响青年，懂得和睦美好的家庭离不开每个成员的参与。对于基本成年的青年来说，父母更应该明确提出对他们的道德行为要求。如可以结合特定环境，要求青年承担力所能及的家庭责任，学会以合理方式协调家庭事务和处理邻里关系，参加社区建设等等。只有对家庭有爱、有责任的青年，才可能成为真正对社会有爱有责任的青年。所谓“成人”，也不仅指生理上、法律上是成年人了，尤其指是一个有家庭责任行为能力的人了。所以，青年的道德人格塑造，首先应在家庭的道德责任行为训练中进行。
其次，全社会都要担当起对青年进行道德行为训练的重任。一个人成为青年的过程，也是逐步走向社会成为“社会人”的过程，是逐渐承担更多社会责任的过程。不论是青年工作的单位，还是青年就读的学校，都承担着对青年进行责任行为训练的任务。拿工作单位来说，它不仅是青年就业劳动、养活自己的场所，更是对社会做实事作贡献的场所。所以，单位既要营造良好的工作环境，又要善于给青年压担子，让他们在脚踏实地的责任行为中，实现道德人格的塑造。学校也应有目的、有计划地组织开展道德责任行为训练课，使青年养成良好的道德行为习惯。
三、“有文化”是做有责任能力的新青年的前提条件
如果说责任意识是青年“有理想”的情感基础，责任行为是青年实现人生理想和道德完善的基本途径，那么，“有文化”则是获得责任能力的前提条件，也是实现人生理想和道德完善的前提条件。如果没有做实事的责任能力或本领，也不会产生令人满意的责任效果，而没有文化，就不会有足够的责任能力。正如社会学家迪尔凯姆所说：“一个民族必须认识到，使人人变得更加聪明对它自身的存在来说是必不可少的。”所以，要做一个有理想有道德的现代青年就必须努力学知识，长见识。
社会主义条件下的“有文化”既是指现代科学技术知识，也包括中国特色社会主义理论等先进文化。现代青年既要学习和掌握科学技术知识，把科学技术知识转化为为人民服务的实际本领和责任行为之中，又要学习以马克思主义为基础的中国特色社会主义先进文化。两者的统一才能确保青年学知识，长见识；能干事，干好事。
首先，培养“有文化”青年要把科学文化知识教育放在突出位置，逐渐建立起以学校为核心，社会为补充的教育体系。组织开展多形式教育活动，让青年尤其是在职青年及时接触并掌握最新的科技成果，做到科学知识教育与科学技术教育相结合。历史经验表明，生产力的发展，社会的进步不仅得益于科学技术创新了生产工具，更得益于新生产工具使用者的素质的提高。通过做好入职前的科学知识和方法的理论学习和技能培训，入职后的再培训等工作，使青年真正成为拥有责任能力的现代化建设的合格劳动者。
其次，学习掌握中国特色社会主义理论体系等先进文化是青年形成科学的人生价值观和确立正确的政治立场的重要保障。在培养有责任能力的文化青年过程中要坚持用中国特色社会主义理论体系武装青年头脑，在多元化的社会思潮面前用社会主义核心价值观作引领和指导，增强青年的理性思维和鉴别能力，从而自觉抵制各种错误思潮的侵蚀。以不断发展中国特色社会主义文化的内涵教育青年，以丰富多彩的理论研讨活动吸引和感召青年，以了解社会和国情的实践活动锻炼青年毅力、增长青年才干，最终使青年形成奉献社会的思想升华。
四、“有纪律”是青年实现社会责任和做成事的制度保障
纪律和制度有着基本相同的涵义，都是为维护社会利益或保证工作顺利进行而要求社会成员必须遵守的行为规则。制度是纪律的外在形式，纪律则是制度的内在灵魂。实事上，哪里有纪律哪里就有制度，哪里有制度，哪里就有纪律。二者都是青年实现社会责任和做成事的保障。要培养“四有”青年，就必须既重视纪律教育又强化责任制度建设。
首先，要树立遵守纪律的观念，养成按规则办事的习惯。纪律观念是现代社会公民应树立的最基本观念之一，也是社会主义“四有”新人培养不可缺少的内容。邓小平就指出，“有理想，有道德、有文化，有纪律，这四条里面，理想和纪律特别重要”。要让青年明白纪律在约束人的行为的同时，也为人们的正常工作、生活提供必要的秩序，为人的自由全面发展提供保障。社会主义法律、法规正是以制度的形式将纪律表现出来，有效地调节了社会生活中人与人的关系。青年在日常生活中如能带头做到学法、懂法、守法、用法，同时善于依法同违法乱纪现象作斗争，自觉遵守劳动的规章制度，自觉维护组织秩序，养成按程序办事的工作作风和习惯，这本身就是实现自己社会责任的一个重要方面。
其次，制度是责任的保障，要重视责任制度建设。责任制度在纠正和惩戒错误行为的同时，也引导着青年按正确的行为方式办事。因此，不能将其简单理解为承担违纪、违法的惩罚性后果，责任制度的更重要的作用在于引导青年具有敢于承担社会重担，敢于担当社会责任的精神和勇气。这也对责任制度建设本身提出了更高的要求。各类社会组织在责任制度建设中不仅要坚持权责明确、任务合理、流程标准、奖惩分明的原则，而且要完善责任监督与反馈机制，保障青年参与责任制度建设的权利，让制度成为青年履行社会责任和做成事重要平台。
培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”青年，始终是我国青年教育的价值目标，寻求将责任教育与“四有”教育相结合的青年思想政治教育的新途径还需要全社会各界做出更多的努力。
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