关键词：小学生；劳动教育；实践路径
2020年3月26日，中共中央、国务院印发了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，提出新时代劳动教育要遵循教育的规律，把握育人导向，体现时代特征，强化综合实施。小学劳动教育的落实，需要学校、家庭、社会通力合作。
一、小学加强劳动教育的意义
2018年9月，在全国教育大会上指出，要通过劳动教育弘扬劳动精神。劳动教育不仅在于培养学生的劳动认知、劳动素养，更应在新时展中，努力做到让“劳动最光荣、劳动最高尚、劳动最伟大、劳动最美丽”的观点深入学生心中。
（一）促进学生全面发展的有效途径儿童的发展具有阶段性，早期的发展需要特别重生理的发展，培养学生的劳动能力，通过劳动促进智育的培养，让学生德智体美全面发展，提升学生的劳动素养，树立正确的劳动价值观。儿童是未来的国之栋梁，应落实学生的劳动教育，为学生的全面发展奠定良好的基础。
（二）现实小学生劳动教育存在问题我校关于学生劳动教育实践现状的调查发现，小学生劳动教育存在不少问题。如有67%的家长对于学生的劳动教育观念落后，超过49%学生缺少真正劳动的机会，15%的学生几乎不会任何劳动生活技能，超过30%的学生希望不劳而获等。针对这些问题，我校积极探索了劳动教育的新路径。
二、开发特色化的劳动教育校本课程体系
（一）学校劳动教育理念作为思想引领劳动教育理念在学校教育中必不可少。学校在教学理念中渗透劳动教育的内涵，让学生沐浴在劳动教育的文化中崇尚劳动、热爱劳动。比如，我校的校训“给生活以教育”，时时刻刻告诫孩子生活与教育息息相关，劳动与教育、劳动与生活紧密相连，培养学生的劳动意识；校歌中歌唱劳动创造的白鹭少年，融入劳动思想，弘扬劳动创造精神，在传唱中无形加强了对学生的劳动教育；校园文化建设中利用感人的劳动事迹，宣传优秀劳动代表人物，评比校园劳动之星，让学生浸润在日常校园劳动教育之中，让劳动教育滋养学生的情感。
（二）构建特色化的校本课程我校毗邻白鹭湾湿地公园，依托得天独厚的地理和文化资源优势，建立了“基于学科整合的综合实践课程开发———湿地探秘课程实践”的校本课程。每一学期不同年级的学生都会参与不同主题的劳动实践活动，比如，种树、探究湿地生物多样性、亲身体验湿地建设和保护等，在多学科知识整合中学习湿地文化，了解湿地知识，探究湿地的生物多样性，为湿地的保护与发展贡献自己的一分力量。学生在参与校本课程的过程中，把自己的发现、学习的感受、收集整理的资料等填写在劳动记录卡上，记录卡作为开展活动评比的重要依据。湿地课程结束之后，可以通过音乐、美术、信息技术、语文等多门课程呈现自己的收获。校本课程在对学科的整合中，体现不同学科在湿地课程中的劳动教育价值，让学生亲身体验，设置多元的评价方式，引发他们对于劳动的热爱与探索的兴趣，让学生学以致用、学有所获、学有所思。
（三）劳动教育日常化日常劳动是劳动教育最基础的方式。教师安排全班同学每天轮流当班级值日生，做好教室的黑板、讲台和日常用品等的清洁，利用班级评价制度，以自评、同学评、老师评的形式，给予值日生评价，让学生获得劳动体验的幸福感。教师还安排小组轮流打扫卫生，开展劳动教育主题班会等，确保每个人每天参与班级的劳动，及时给予评价。教师从每天的常规劳动教育工作中，让学生养成爱劳动的习惯，学会与他人合作劳动，体会劳动的光荣，从而促进劳动教育日常化、生活化。
三、家校协作是劳动教育的有力抓手
（一）依托家庭教育，转变家长的劳动教育观点学生的成长除了学校教育，家庭环境影响深远。我们利用学校的家长会、讲座、多媒体技术等转变家长的教育理念。新时代的教育不仅在于学生学习成绩的提高，还要关注学生德智体美劳全面发展。我们促进家长从思想上转变，让家长认识到劳动是一个人生活的基本技能，对于学生的成长、适应未来生活必不可少。家长要通过自己的言传身教，在日常家庭教育中建立劳动的责任意识，改掉不劳而获的想法，养成爱劳动的好习惯。
（二）家校共同携手，践行家庭生活劳动教育我们建立多元的家校沟通形式，形成家校共育的有效合力。教师针对不同年段的学生，制订家庭劳动教育清单，录制微课，利用大数据时代下的微信、QQ、家校合作APP等方式推广，具体指导家长对孩子实施劳动教育。通过填写家庭劳动记录卡、班级群打卡、微视频录制等多种方式进行评价，优秀的孩子和家长一起在全校讲述自己的家庭劳动故事，提高学生和家长的劳动教育幸福感和认同感。我们设立了不同学段的家庭劳动教育内容。针对低学段学生，教师将整理书包、自己穿衣、收拾桌子等录制成微视频推广到家庭中，帮助家长有条理地指导孩子。其中，特别针对一年级的新生，在每年的新生家访中，老师会将学校劳动教育清单发放给家长，指导家庭进行切实可行的家庭劳动教育，帮助家长做好小一新生的学前适应。对中段学生，则要求完成洗碗、拖地、整理衣橱、打扫餐桌等家务劳动。对高学段学生，要求学会简单的饭菜烹饪、整理自己的房间、简单移植植物等家务劳动。
（三）多元融合，助力家庭劳动教育家长与学校在学生的劳动教育上达成共识，多角度融合，形成密切的合作关系。今年新冠疫情期间，在“停课不停学”的倡导下，我们开展“厨房我当家”主题劳动教育活动，老师、家长、学生共同完成一道菜的制作，从包饺子、做蛋糕到麻辣川菜，通过线上的展示与交流，学生在做中学，通过寓教于乐的形式，拉近老师、学生、家长之间的距离，赢得大家一致赞扬。从单向的输出教育转变成双向的互动与合作，形成劳动教育的合力，促进家长劳动教育意识的改变，转变教师的劳动教育方式，不再拘泥于鼓励孩子从事简单的体力劳动，更培养孩子自我参与、自己动手的意识。利用多媒体形式，多角度、线上与线下同时推广家庭劳动教育，助力劳动教育的发展。
四、社会实践是劳动教育的重要阵地
论我国的劳动教养制度
摘要：劳动教养制度实施了50多年，各种运作弊端的产生在所难免，然而实践证明，劳动教养制度在预防和减少犯罪，挽救违法和轻微犯罪人员，维护社会治安和社会稳定，保障社会和谐中发挥了重要作用。面对质疑和批评，如何改革劳动教养制度已经成为众人关注的焦点。立法的完善，司法的保障，执法的科学、规范化是我国劳动教养制度改革的出路。
关键词：劳动教养；问题；现实意义；出路
一、劳动教养的涵义
国内许多专家学者从不同的角度对劳动教养的涵义做了归纳，如“劳动教养是对有违法犯罪行为但不够刑事处分的人，依法实施制裁并体现劳动教育改造的措施”；“劳动教养是根据全国人大常委会批准、国务院公布的《关于劳动教养问题的决定》和《关于劳动教养的补充规定》，对有违法和轻微犯罪行为，但不够或不需要刑事处罚的人实行强制性教育矫治的一种行政措施”；《国务院关于劳动教养问题的决定》中规定：“劳动教养，是对于被劳动教养的人实行强制性教育改造的一种措施，也是对他们安置就业的一种办法”；《劳动教养试行办法》中规定：“劳动教养，是对被劳动教养的人实行强制性教育改造的行政措施，是处理人民内部矛盾的一种方法”，等等。
不管从什么角度释义，“教养”一词都表明了劳动教养制度的目的：“即对教养对象进行法律道德教育、文化教育和职业技术教育，培养其树立正确的价值观念，掌握谋生的技能，养成良好的行为方式，使其成为遵纪守法、自食其力的社会成员。”这一目的为改革者所倡导，并被奉为“劳动教养的特色”将在新制度中予以保留且发扬光大。然而“劳动”一词则被指摘：“政治意蕴和强制特征过于突出，而且，劳动’是教养的手段之一而并非目的。因此，为了体现这项措施维护社会治安的职能，逐渐淡化在过去的社会背景下形成的意识形态色彩，并且与国际社会接轨，‘劳动’一词不宜在新制度中沿用。”
二、我国劳动教养制度存在的问题
立法工作停滞不前，劳动教养缺乏充分的适应时展变化的法律依据
从1957年到现在，五十年的时间里，经济、政治、法制形势发生了重大改变，劳教制度本身的很多内容也在不断变化，立法工作却始终未有太大的进展，至今仍未形成一部由国家最高立法机关制定的集程序、实体内容于一体的系统、全面的法律，1982年颁布的《劳动教养试行办法》依旧是劳动教养制度运行的主要法律依据。法的强大的生命力在于：能够根据实践发展的需要适时修订其内容。如果做不到这一点，法不但不会发挥它固有的“指引、预测、评价、教育、强制”的作用，反而会因僵化而形成桎梏，束缚人们的行为、社会生活和社会关系，从而引起人们的反感、批评、质疑。美国著名法学家博登海默在谈到一项法律时说到：“一个理想的法律制度可能是这样一种制度，其间，必要的法律修正都是在恰当的时候按照有序的程序进行的，而且这类修正只会给那些有可能成为法律变革的无辜牺牲者带去最低限度的损害。”正因为缺乏一部适应时展变化的为各地公、检、法、司部门统一遵守的高层次的法律，“各地标准不一，各部门各自为政”的局面随之形成，给劳动教养审批、执行工作带来很多困难，增加了执法成本；人民群众对审批工作不信任，易产生不满情绪；相关法律权威性不高、相互矛盾的状况也会影响劳教人员认错伏法的效果。
劳教管理监督体制设计不合理
在管理体制的设计上，1979年《国务院关于劳动教养问题的补充决定》第一次将劳动教养的管理和审批机构确定为“劳动教养管理委员会”，该委员会设置在省、自治区和直辖市以及大中城市的人民政府之下，并由民政、公安和劳动部门的负责人组成。1982年的《劳动教养试行办法》重申了前述规定。然而，所谓的“劳动教养管理委员会”似乎从一开始就只是个虚设的机构，因为它一无健全的组织机构，二无有效的办事机构，三无统一的领导机构，四无业务经费。1984年公安部、司法部在《关于劳动教养和注销劳动教养人员城市户口问题的通知》中，对收容劳动教养具体审批工作做了补充规定：“劳动教养的审批机关设在公安机关，受劳动教养管理委员会的委托，审查批准需要劳动教养的人。”但在实际劳动教养审批过程中，劳动教养审批权由公安机关独揽的情况逐渐形成，参与该委员会的民政、劳动和司法行政机构最终完全丧失了对劳动教养审批活动的参与权，致使在审批工作中出现“审批随意性大、程序违法严重、先行劳教”等等严重问题。20世纪80年代初，公安部正式成立劳动教养工作管理局，各省、市、自治区和大中城市公安机关相应设立劳动教养工作机构，具体管理这项工作。1983年，劳动教养机关的隶属发生重大变化，劳教管理机构转归司法行政部门领导，对劳教人员的管理、教育和改造工作，也随之改由司法行政部门的劳教机关负责。此后，司法行政部门既管劳改又管劳教，对劳教场所的管理体制、管理制度、管理方法简单地沿袭狱政的管理模式 ，致使劳动教养的改革总是跟在劳动改造改革的后面走，其发展始终走不出“二劳改”的模式。在监督方面，检察机关对劳动教养的提请呈报、劳动教养的审查批准、劳动教养的复议以及劳动教养的执行这四个环节都应当实行法律监督。《劳动教养试行办法》第6条规定：“劳动教养机关的活动，接受人民检察院的监督”，人民检察院也于1987年颁布了《人民检察院劳动教养检察工作办法》，这两个法律性文件为劳动教养法律监督制度的建立提供了法律依据，但是，从劳动教养实践来看，由于法律规定的劳动教养的监督范围不明确以及检察机关缺少具体的监督程序，并且对劳动教养审批程序等环节的监督权，不明确该由哪级检察机关行使，再加上检察机关的检察建议权、检察纠正权没有明确的对相对人的检察处分权作为保障，致使有关规定往往流于形式，劳动教养的各个环节都缺乏有效的监督和制约。
三、我国劳动教养制度存在的现实意义及改革的出路
我国劳动教养制度存在的现实意义
劳动教养是社会的“减震器”，它对于维护社会秩序、预防和打击犯罪、教育挽救违法人员功不可没。迄今，劳动教养机构共收容教养了400多万名严重违法和轻微犯罪人员，他们经过教育矫治后绝大部分成为遵纪守法的普通公民。实践证明，劳动教养制度在预防和减少犯罪，挽救违法和轻微犯罪人员，维护社会治安和社会稳定，保障社会和谐中发挥了重要作用。著名刑法学家储槐植先生认为劳动教养制度符合最大多数人的最大利益，经过必要的改革和完善完全具有存在的合理性和运作的合理性。西南政法大学的王利荣教授在其《制度性教养的走向与立法选择——兼论以刑事法视角构架保安处分的可行性》一文中对劳动教养制度有这样的评价：“我们在批评劳教诸多弊端之时，轻言废弃劳教，也会导致立法前景不够明朗。”“从我国法制建设的整体需要考虑，借用现有劳教机制和做法，系统解决我国治安中的特殊问题，兴许是一种成本更节省的制度选择。”
改革的出路
既然劳动教养制度符合最大多数人的最大利益，经过必要的改革和完善完全具有存在的合理性和运作的合理性，那么如何改革呢？笔者认为主要从以下几个方面入手。
1、立法的完善。“有法可依”是法治的源泉和基础。为了消除现行有关劳动教养制度的决定、办法与我国法律、国际条约的冲突，让劳动教养制度有法可依，当务之急是完善立法。立法应遵循《宪法》、《行政处罚法》、《立法法》的相关规定，并与国际人权公约的要求相适应。立法的重点应放在受到强烈质疑、批评的内容上，如：劳动教养的对象范围、审批程序、期限和管理方式、监督制约机制，等等。《违法行为教育矫治法》列入全国人大常委会当年的立法计划，同年4月全国人大法工委首次将《违法行为教育矫治法》草案提请全国人大常委会审议，这是最高立法机关顺应民意和司法规律作出的科学的立法决策。这意味着：违法行为教育矫治将在遵循法治原则的前提下继承、改革、发展劳动教养制度，从而使职能部门依法高效地处理社会治安问题，更好地保障教育矫治对象的合法权益，体现司法公正。
2、司法的完善。以程序正义保障实体正义，符合文明社会的法治精神，有利于我国政治文明的建设。未来劳动教养的程序设置将走向司法化，理由如下：与《宪法》和《公民权利与政治权利国际公约》有关保护公民人身自由不受侵犯的立法精神保持一致。《宪法》第37条规定，“公民的人身自由不受非法侵犯，任何公民未经人民检察院批准或者决定或由人民法院决定，不受逮捕”；《公民权利与政治权利国际公约》第9条第一款规定，“除非依照法律所规定的根据和程序，任何人不得被剥夺自由”。“任何因逮捕或拘禁被剥夺自由的人，有资格向法庭提起诉讼，以便法庭能不拖延地决定拘禁他是否合法以及如果拘禁不合法时命令予以纠正”。劳动教养是一种涉及公民人身自由权的法律行为，应当设定较为严密的法律程序，从而有效地避免劳动教养作为一种制度对公民权利的普遍侵害。在制度设计时规定有关违法行为由审判机关认定，确保违法事实和证据经过公开质证，有关当事人可以获得机会聘请律师辩护，司法程序上的许多重要制度和措施，如回避制度、备案制度、办案责任制、错案责任追究制以及先行羁押措施等也都可以适用于劳教实践。由此，劳教案件的办理程序做到了有法可依，公开、公平、公正，劳动教养制度的法制形象得以重塑。因此，劳动教养的程序设置走向司法化是必然的发展趋势。
3、执法的完善。与《违法行为教育矫治法》的立法工作几乎同步进行的是劳教管理机构、劳教场所推行的以“劳教办特色”为宗旨的劳教改革。这里的“特色”是指“管理方式多样化、教育矫治科学化、劳动安排功能化、执法活动规范化、队伍建设专业化、所区环境校园化”，下面笔者仅就“教育矫治科学化”和“管理方式多样化”详述之。
首先，教育矫治科学化。“教育”是培养人、造就人的一种活动。对劳动教养人员的教育，是一种特殊形式的教育，因为他们是实施了刑法边缘行为的刑法边缘族，必须通过教育达到使劳动教养人员转变思想，矫正恶习，培养品德，学习技能，成为遵纪守法、自食其力的正常公民。教育是劳动教养工作的根本任务和基本手段，应当把它摆在首要的地位，让它发挥主导作用。为了充分贯彻落实“教育”的方针，体现劳教的特色，司法部于提出了“以课堂化教育为主导，提升教育工作整体水平”的意见，在此意见的指导下，各劳教机关纷纷在传统的思想政治、职业技能、文化知识、形势政策、习艺劳动等专题教育的基础上推出了教育矫治的新招。
其次，管理方式多样化。劳动教养人员管理是我国劳动教养执行机关在预防和减少犯罪，维护社会治安秩序，依法对被劳动教养人员执行劳动教养过程中，直接实施的教育挽救活动及日常生活事务管理的一项行政执法活动。它是维护劳动教养管理所安全稳定以及促进劳教人员思想转化和恶习矫正的重要保障。当前，管理方式的改革创新主要体现在三种管理模式的推行当中。封闭式、半开放式、开放式管理是对劳教人员实施执法管理的三种基本模式：封闭式管理是基础，半开放式管理是主要模式，开放式管理应当严格控制。劳教所根据劳教人员罪错性质、主观恶习程度、表观情况、执行期限和社会帮教条件，分别采用封闭式、半开放式、开放式三种模式，实行分阶段动态管理。劳教机关按照公平、公正、公开的原则，制定科学合理的三种管理模式升降级的考核标准、考核方法和考核程序。三种管理模式的推行效果不错，不同级别劳教人员享受不同的处遇，极大地激发了教养生产改造的积极性，让他们看到了希望并且对自己充满信心，形成了“你追我赶”的良好改造局面。
参考文献：
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[关键词] 教育 经济增长 劳动简化法 生产函数法
教育经济效益，从宏观来看，指社会对教育的投入与社会所得到的经济收益之比。计量教育投资经济效益的方法较多，有劳动简化法、生产函数法、舒尔茨分析法、丹尼逊法、修正的劳动力简化法、多因素分析法等。根据资料的可取性原则，本文对江苏省教育经济效益的计量将采用劳动简化法和生产函数法分别进行测算。
一、劳动简化法
劳动简化法是苏联学者斯特鲁米林提出的。这种方法的理论依据是马克思的劳动价值以及少量复杂劳动等于多量简单劳动的思想。根据这一思想，此法用劳动简化系数把复杂劳动化为简单劳动，在此基础上来确定劳动总量中由教育程度提高而增加的劳动量，进而确定在国民收入增长额中由教育程度提高所带来的份额，其计算公式为
其中，t代表报告期，0代表基期，K、L、Y分别表示平均劳动简化系数、劳动力人数和GDP。
为了便于计算，劳动简化法有以下几条基本假定：被计算的社会劳动者所接受的某一级别或年限的教育在概率的意义上是同质的；相同教育程度的劳动者所创造的价值是同质的；社会劳动者因教育程度不同形成的不同劳动复杂程度可以用一定尺度来换算；教育对社会劳动者所造成的无形收入、无形支出以及教育接受的其他影响和教育的其他功效都被视为常数略去不计；把GDP的创造视为全社会劳动者的贡献。
采用劳动简化法测算教育投资社会经济效益的关键，是要把复杂程度不同的劳动力以一定尺度简化成基准劳动力或标准劳动力，建立复杂劳动和简单劳动之间的系数关系。确定劳动力简化系数的方法有四种：以不同教育程度劳动者工资收入差别为尺度；以劳动者受教育年限的长短为尺度；以培养不同教育程度劳动者的教育费用为尺度；以劳动生产率大小为尺度。为收集数据的方便，本文采用教育年限的长短为换算尺度。将劳动者文化程度分为文盲半文盲（教育年限按3年计）、小学（6年）、初中（9年）、高中（12年）、大专及以上（16年）5个层次。以小学文化程度劳动力作为标准劳动力，则文盲半文盲的劳动简化系数为0.5，小学为1，初中为1.5，高中为2，大专及以上为2.66。
要得到社会劳动平均简化系数，还必须获知全社会劳动者的教育程度构成，即不同文化程度劳动者在全社会从业人员中的比例。而这个资料一般只能从人口普查资料中获取，于是将研究的时间取为1990年至2000年，因为我国在这两年分别进行了第四次和第五次人口普查。通过查阅《江苏省统计年鉴2001年》及相关计算，结果如下表。
根据《江苏省统计年鉴2006年》，江苏省1990年和2000年社会劳动者人数分别为4225.02万人和4418.14万人，1990年和2000年江苏省GDP分别为1416.50亿元和8553.69亿元，即:,,则根据教育贡献率公式计算得1990年至2000年期间江苏省教育投资贡献率为26.49%，表明在此期间，江苏省GDP增长额中有26.49%是教育投资作用的结果。
二、生产函数法
生产函数是描述因素投入量与结果产出量之间相互关系的数学表达式，利用具体类型的生产函数，应用回归分析计算出教育投资社会经济效益，避免单个方法计量结果的片面性。该方法的理论依据是社会财富的生产过程是多种多样的，从经济学的角度看，无论何种生产过程，都可以把它看成是在一定社会、经济、技术和自然条件下，一组要素投入转化为产出的过程。生产函数就是在某些前提假设下，描述这一过程的经济数学模型。利用生产函数衡量教育的经济效益也就是要在影响经济增长的诸多因素中，把教育的作用分离出来。
C-D生产函数是最著名的生产函数，其基本形式是，其中Q代表产量，L和K分别代表劳动和资本投入，和分别表示资本和劳动的产出弹性，A为技术进步因子。为了更全面的反映各种要素对经济增长的作用，在C-D生产函数的基础上进行扩展变形，引入教育投入因子E，则C-D生产函数变形为为教育投入因子的产出弹性。C-D生产函数，两边取对数变形后为
在实证分析中，假定劳动力投入L是同质的。此外，还必须在可获得的资料范围内对各种产出与投入的描述指标进行选择确定。对于总产出Q，选择GDP较为合适，因为它全面反映了江苏省的经济总量水平，而且数据易取得，具有权威性。对于资本投入水平，一般经济计量学认为最好用固定资产值加流动资产，但由于流动资产统计资料难以取得，此处用全社会固定资产投资代表资本投入。K为劳动力投入，L用社会从业人数表示，教育投入因子E用在校学生数表示。江苏省具体指标数据如下表。
根据数据资料运用SPSS软件，得到江苏省教育投入的弹性系数为1.784，即全省受教育人口数每增加1%，则其GDP将增加1.784%。
要素贡献率＝(要素增长率×要素弹性系数）÷GDP增加率×100%
江苏省1990年至2000年期间，GDP年均增长率为19.70%，全省受教育人口数年均增长率为2.47%，则得到教育投资贡献率为22.37%，即江苏省教育投资的经济效益为22.37%。
三、结论
通过劳动简化法和生产函数法两种方法对江苏省教育经济效益进行测算，其结果分别为26.49%和22.37%，具有一致性，结论是可信的。此两种定量分析表明，江苏省教育对国内生产总值增长所作的贡献是很显著的，处于较高水平，这与江苏省历年来重视教育投资是分不开的。当然，我们还应当在现有基础上更加注重教育投资水平和经济效益水平的提高。
参考文献:
[1]蒋萍:社会统计学[M]，北京：中国统计出版社，2001
[2]王善迈:教育投入与产出分析[M].河北:河北教育出版社，1996
第一，教育培训要适度超前，讲求供给与需求配合的适时性。目前，国际流行的解决办法是改“早期专业化”的定向培养为“职业教育基础化加短期强化培训”两步走，即第一步在较高起点的普通教育基础上，先进行对口不对岗的基础职业(专业)教育，这就是所谓的“职业教育基础化”。有了这种基础的职业预备队伍，就缩短了按市场需求岗位育人的培训周期。第二步是让具备良好基础素质和基础职业(专业)能力的人，面对社会近期需求的岗位，经过岗位技能适应性强化培训，就可以应聘就业上岗。这种“两步走”的职业教育与培训，蕴涵着适应社会需求的必要超前性，行之有效。
第二，教育培训要适需对路，讲求对就业门类需求的适应性。现代劳动力市场大多具有需求的“小批量、多品种”的特点，知识更新与岗位多变的需求成为对从业者的客观需要。成人教育为农村劳动力转移培训服务也要适应这种要求。技能培训后的出路归根到底取决于市场需求，因此，成人教育中转移培训专业选择要认真做市场调研，对导向进行验证而决策。农村劳动力成人教育中转移培训，应该充分利用社会上多种短期培训机构对劳动力市场需求的灵活适应性和企业自身对劳动力需求的确定性，对其加以激励，使之开展适需对路的培训。
第三，教育培训要以人为本，符合教育和人才成长的规律性。农村劳动力技能培训，不仅要符合科学发展观的要求，而且要符合教育和人才成长的规律性。农村劳动力成人教育中转移培训，要从着重近期需要的“短、平、快”，逐步向“内涵式”高水平教育培训发展。以育人为本的成人教育为农村劳动力转移培训服务，应该提高受培训者的科学文化素质、思想品德素质、身心健康素质及创新精神与实践能力等综合素质，而且要符合职业教育基础化与强化岗位培训相结合的职教发展趋势，以育人的高质量，促进经济社会与人的全面发展。
二、原则确定:成人教育为农村劳动力转移培训服务
第一，坚持灵活便民原则。农村劳动力技能培训的内容及语言要尽可能通俗易懂，培训方法上尽可能简便，便于农民接受;培训方式上尽量灵活，以短期培训为主，充分利用广播、现场示范等多种方式和农闲时间，最大可能的降低农民的参训成本;教学模式上可以分为课堂培训、学徒培训、现场示范教学、远程教育和函授培训等;资金补助上操作要尽可能简便，既要方便管理，又要方便农民，可以采取直接补贴、培训券等方式。第二，坚持适用效能原则。要强调适用性、突出技能性，以“零距离”教学确保“零距离”就业，紧密结合农村、农业、农民的实际，解决农民迫切需要了解和掌握的技术、技能问题，使培训后的农民能较快获取培训效益。第三，坚持市场导向原则。培训机构开展培训必须以市场为导向，一方面要坚持市场运作，不能政府包打天下，要充分运用各类市场主体，发挥各自的优势，政府在培训中负责宏观管理职能，加大公共财政投入。另一方面考虑市场需求，实行按需培训，推行订单定向培训，由用工单位出“订单”、培训机构提“菜单”、政府部门帮“买单”。要搞好劳动力市场需求预测，加强与劳务市场、用工单位的衔接，推行订单培训，有目的、有计划的组织开展，增强培训和就业的关联性。第四，坚持分类培训原则。鉴于当前农民的年龄结构、受教育水平、就业意向等方面的差异，培训中应开展分类指导、定向培训，不断提高技能水平，满足农村劳动力对培训的需要。要注意分析农村劳动力的组成结构和务工特点，针对农民个体差异和多样性安排组织培训。要区分新生农村劳动力、从事第一产业劳动力及转移劳动力的培训需求和特点，采取不同的培训组织管理形式，开发相应的培训课程和培训内容。第五，坚持多管齐下原则。要遵循以人为本的理念，坚持各种性质的职业教育学校、社会各类成人教育中转移培训学校、行业组织和用人单位多管齐下，全方位开展培训工作，形成“先培训后就业”的农村劳动力转移就业制度，帮助受培训的农村劳动力学有所长，学以致用，提高他们在劳动力市场上的竞争力，增强他们开拓创造的信心。要充分发挥各类培训机构、培训组织的积极性和创造性，指导他们积极组织培训为农民找出路，并根据企业用工需要，拓展培训项目，为企业培养输送大批技术工人。
三、机制创设:成人教育为农村劳动力转移培训服务
1、建立多元化的教育培训投入机制。要充分调动政府部门、用人单位、培训机构和农村劳动力本身的投入积极性，逐步形成多元化的培训投入机制，共同解决转移教育培训工作的资金投入问题。一是加大公共财政对成人教育为农村劳动力转移培训服务的投入力度。二是制定优惠政策，吸引社会资金参与成人教育为农村劳动力转移培训服务。三是鼓励农村劳动力自发投入参加成人教育为农村劳动力转移培训服务。
2、建立规范化的教育培训管理机制。要整合力量，形成合力，拓展管理宽度和广度，把农村劳动力成人教育中转移培训管理纳入规范化轨道。一是逐步建立有利于农村劳动力转移就业培训的政府工作机制。二是明确农村劳动力转移就业培训工作的职能分工和管理体制。三是把市场主导型培训纳入政府宏观管理和调控体系。
3、建立制度化的培训绩效评价机制．要不断探索市场主导型培训绩效评价的有效方法，把政府主导型培训的绩效评价规范化、制度化。一是要使主导型转移教育培训绩效评价行为制度化。二是要探索建立市场主导型转移就业教育培训的绩效评价机制。
4、建立市场化的教育培训运作机制。要充分发挥市场的基础性作用，在投入、培训、转移等各个环节，提高成人教育为农村劳动力转移培训服务效率。一是财政补贴运作市场化，尽量放大补贴资金的政策效应。以农民受益和不干涉劳动力市场正常秩序为原则，采取市场化的财政补贴方式。二是加强对成人教育为农村劳动力转移培训服务的引导及转移就业的信息服务。三是充分发挥劳动力市场对转移教育培训的引导作用。
四、运作策略:成人教育为农村劳动力转移培训服务
1、实行政府主导下农村劳动力用人单位与高职院校的有效联结。相对于农村劳动力技能培训来说，高职具有充分的教育教学资源，(如人力资源、设备实施、试验实训、基地、技能鉴定等);因而农村劳动力技能培训理应发挥高职院校在其中的作用。第一，在政府主导下，从企业和市场收集有关的就业信息，包括企业对农村劳动力的现实需求，行业发展对农村劳动力技能的要求，以及通过预测对未来农村劳动力素质技能的标准的推定，来存储、分析，给出有效的培训情报信息;这些培训情报信息应该及时反馈到高职院校，这应该是高职院校制定框架教学计划的主要依据，当然，高职院校在制定框架教学计划还应该从农村劳动力这个培训对象去调查分析，寻找依据。第二，由于市场对就业的需求和对劳动技能的要求是一个动态发展变化的过程，因而应该在组织和实施农村劳动力技能工程的同时，注意控制环节，及时的进行调整、更新和整合。这就体现了就企业方面来讲有适应市场需要作出就业方向过滤的信息供给提供，高职院校有及时调整教学计划，根据就业导向作出教学内容安排的灵活性和执行力。第三，教学的形式、方法应该多样化。展开来讲就是理论或经验———课堂教学，一般知识性指导(包括就业常识、职业道德、制度纪律意识、维权意识、健康心理知识等);实践(基地、园区、企业)———在工作地点学习、在生产过程中学习、在现场学习、通过实际工作学习。第四，农村劳动力劳动技能培训从形式和内容上来应该是经济、管用、实效。即培训时间短;学的内容适用，贴近现实，更多体现可操作性，无须太多理论，主要以一般层次的为主;同时注重农村劳动力劳动技能培训的延伸，即考证培训、技能鉴定等形式，把农村劳动力劳动技能培训的短、中、长期不同阶段的培训结合起来。
2、实行“社区网络”服务。社区是社会、经济、教育、科技、文化协调发展的基本单位，建立社区教育培训体系，为农村劳动力提供全员、全程、全面、全方位的培训制度。在城乡，主要是以县(市、区)为单位，以乡镇(街道办事处)行政区划为依托，以行政村(居民委员会)为基础，形成三级社区服务网络。
3、从法律上确立就业预备制度、职业资格证书制度及劳动准入制度的综合运用。政府应在农村劳动力成人教育中转移培训领域内发挥主导作用，即对农村劳动力成人教育中转移培训带有某种制度上的强制性。为此，国家应尽快制定和出台这方面的制度和法规，从法律上确立劳动就业预备制度、职业资格证书制度及劳动准入制度。
4、实行教育培训形式组合上的有机结合。即根据农村劳动力不同特点以及市场需求，有针对性的开展形式灵活的教育培训。一是以短训为主，长短结合。短期培训具有短、平、快和实际、实用、实效的特点，培训讲究信息广、时间短、技术新、针对性强，劳动力市场需要什么就培训什么，同时针对农村劳动力的素质差异，进行文化补习和学历提高的时间应当适当增长，做到长短结合。二是以集中为主，忙闲结合。因时因地制宜安排培训时间，对新生和尚未实现就业的农村劳动力，采取集中在职业教育学校、各类成人教育中转移培训机构集中学习，系统的安排培训内容，对已经就业的农村劳动力则可以利用市民学校、夜校等形式集中的参加引导性培训或进行技能培训，提高技能水平;同时，要合理把握时间，安排技能培训，做到忙时少学，闲时多学。三是以传统教育方式为主，理论实践相结合。针对不同行业、不同工种、不同岗位的基本技术操作规程，采取传统教育教学方式的同时，充分利用广播、电视、报纸、图书等现代媒体进行专题讲座，培养农村劳动力的基本技能，尽力使培训图文结合，增强直观性、生动性，达到易学性;同时要利用示范操作与个别辅导的传、帮、带型学习方式，理论联系实际，增加农村劳动力的实践能力或实践机会，以扫除基础差、底子薄的非农化人员面对技术学习的茫然性，增强他们的实际操作能力。通过有针对性的教育培训，切实让农民尝到甜头，从而不断增强技能培训工作对农民的吸引力、凝聚力。
关键词：农民增收人力资本投资技能培训
我国的“三农”问题其核心是如何解决农民增收问题，而农民的增收与农民个人的素质是分不开的，改进我国农村的教育体制和农村医疗合作制度、提高农民的人力资本素质已成为现阶段稳定农民收入的一个重要措施。
美国经济学家舒尔茨认为，人的素质改善（经由正规教育、成人教育、在职培训、健康及营养的增进）是促进国民经济增长的主要原因。罗默、贝克尔等进一步发展了该理论，并提出了“干中学”是提高人力资本素质的一种方法。
目前，我国农村15岁以上人口平均受教育年限不足7年，其中文盲或半文盲劳动力占7.4%，小学文化程度占31.1%，初中文化程度占49.3%，高中文化程度占9.7%，中专文化程度占2%，大专以上文化程度占0.5%，受过专门技能训练的仅占13.6%。农村形成了人力资源丰富而人力资本却严重短缺的现象，这在很大程度上制约了农民的增收，只有提高农民的人力资本素质，才是农民增收的一个重要源泉。
实证论据
（一）农村人力资本投资与农民增收的实证论据
潘海红（2002）研究了农民受教育程度的不同和农民收入水平的关系，指出初、高中文化水平劳动力的人均收入高于平均收入水平，文盲半文盲和小学文化水平劳动力的人均收入低于平均收入水平；农村高文化从业者对农村经济发展的影响力较大，主要作用有：对农村经济结构调整的作用，高文化程度从业者具有更强的获取信息和处理信息的能力，他们能够发现机会并抓住机会，从而拓展经营领域；对优化资源配置的作用，人力资本附着、沉淀于人身，人力资本拥有主体流动能力的高低和流动空间的大小，决定了人力资本与产业资本形成合理、高效匹配机会的多少；对改进经营、就业观念的作用。
周逸先（2000）就农村劳动力受教育及农村家庭户主受教育程度与家庭收入的关系进行了数据对比分析，指出农民的人力资本素质提高对促进劳动力就业、优化人力资源配置、提升家庭生活水平等方面成效显著；农民户主的教育程度对家庭生活的影响明显，对家庭经济收入和家庭人口计划生育的影响比对子女受教育的影响更大、更直接一些。
钱雪亚(2003)根据人力资本的各因素及人力资本投资带来的宏观和个人收益进行对比分析，从而揭示农村人力资本积累及其收益特征。
总之，他们的分析都验证了农民人力资本的提高与农民收入的增长有极大的相关性，是农民增收的重要源泉。
（二）技能培训对农民人力资本提高的实证论据
陈玉宇（2004）、侯风云（2004）在考虑我国农村人力资本收益率时，考虑了构成农民人力资本的因素，如受教育的年限、经验、工龄、外出前培训、外出时间、健康状况、外出前培训费用等对农民增收的影响，指出农村外出劳动力的教育收益率低于城市职工收益率，教育收益率偏低；外出劳动力的教育收益率低于接受培训的收益率，培训对于收入的影响高于教育对收入的影响；教育对收益的影响远远低于外出对收入的影响，外出就业相对于其它形式的人力资本投资能够有更高的收益；专业技能培训对于收入的影响高于其它形式的人力资本投资；身体健康状况是决定外出劳动力收入的关键因素；技能培训对农民人力资本提高显著，且对农民增收和劳动力转移起关键作用。
胡德龙（2005）在研究农村人力资本投资与家庭收入的关系时，指出农村劳动力受教育程度与家庭收入呈正相关，并指出农村劳动力受教育培训的等效年限平均每提高一年，可使农民年收入增加180元左右，并增加近190万农村剩余劳动力向高层次产业转移。
白菊红（2003）在分析农民收入水平与农村人力资本关系时指出：接受职业教育和技术培训的劳动力平均收入高于未接受者；家庭中接受培训的劳动力数量越多，家庭平均收入越高；高教育水平劳动力的教育投资收入弹性大于低教育水平；劳动力中接受过职业教育和技术培训的农户其家庭平均纯收入明显高于没有接受过培训的农户。分析显示：2001年，劳动力受过技术培训的农户其平均家庭纯收入比未接受过培训的农户绝对收入高1135.01元，是未接受职业教育和技术培训农户收入的1.44倍；而且，家庭劳动力中接受过职业教育和技术培训的劳动力越多，家庭平均纯收入水平越高。
政策建议
目前，我国农村人力资本投资的形式过于单一，主要是基础教育形式，职业培训、成人教育、保健投资等形式缺乏，相关建议为：
建设社会主义新农村，通过工业反哺农业，城市支持农村的方针，发展农村经济。为进一步改善农村人力资本水平低的状况，应加大教育投资力度，加强农村的基础教育，减少农村失学率，提高中小学教师队伍素质，优化基础教育阶段的教育环境，形成以财政支持为主的多形式教育支持体系。
大力发展职业技术培训，要立足现实，面向市场，有针对性地发展职业技术培训。这就要培育农村自有人才，提高农民的整体素质。职业技术培训可采取农村自办职业技术培训班或学校，通过请专家、学者来讲学进行专业指导或与大专院校签订人才培养合约等方式提高农民专业水平，建立健全农村职业技能培训体系，提高农民的人力资本，增强农民的劳动技能和就业能力。通过举办流动培训班，将办班设备运到乡村，降低学习成本，另外根据劳务市场需求和农民的意愿开设培训工种，采取订单培训的方式，做好培训后的就业服务，提高农民学习技能的积极性。
关键词：农民增收人力资本投资技能培训
我国的“三农”问题其核心是如何解决农民增收问题，而农民的增收与农民个人的素质是分不开的，改进我国农村的教育体制和农村医疗合作制度、提高农民的人力资本素质已成为现阶段稳定农民收入的一个重要措施。
美国经济学家舒尔茨认为，人的素质改善（经由正规教育、成人教育、在职培训、健康及营养的增进）是促进国民经济增长的主要原因。罗默、贝克尔等进一步发展了该理论，并提出了“干中学”是提高人力资本素质的一种方法。
目前，我国农村15岁以上人口平均受教育年限不足7年，其中文盲或半文盲劳动力占7.4%，小学文化程度占31.1%，初中文化程度占49.3%，高中文化程度占9.7%，中专文化程度占2%，大专以上文化程度占0.5%，受过专门技能训练的仅占13.6%。农村形成了人力资源丰富而人力资本却严重短缺的现象，这在很大程度上制约了农民的增收，只有提高农民的人力资本素质，才是农民增收的一个重要源泉。
实证论据
（一）农村人力资本投资与农民增收的实证论据
潘海红（2002）研究了农民受教育程度的不同和农民收入水平的关系，指出初、高中文化水平劳动力的人均收入高于平均收入水平，文盲半文盲和小学文化水平劳动力的人均收入低于平均收入水平；农村高文化从业者对农村经济发展的影响力较大，主要作用有：对农村经济结构调整的作用，高文化程度从业者具有更强的获取信息和处理信息的能力，他们能够发现机会并抓住机会，从而拓展经营领域；对优化资源配置的作用，人力资本附着、沉淀于人身，人力资本拥有主体流动能力的高低和流动空间的大小，决定了人力资本与产业资本形成合理、高效匹配机会的多少；对改进经营、就业观念的作用。
周逸先（2000）就农村劳动力受教育及农村家庭户主受教育程度与家庭收入的关系进行了数据对比分析，指出农民的人力资本素质提高对促进劳动力就业、优化人力资源配置、提升家庭生活水平等方面成效显著；农民户主的教育程度对家庭生活的影响明显，对家庭经济收入和家庭人口计划生育的影响比对子女受教育的影响更大、更直接一些。
钱雪亚(2003)根据人力资本的各因素及人力资本投资带来的宏观和个人收益进行对比分析，从而揭示农村人力资本积累及其收益特征。
总之，他们的分析都验证了农民人力资本的提高与农民收入的增长有极大的相关性，是农民增收的重要源泉。
（二）技能培训对农民人力资本提高的实证论据
陈玉宇（2004）、侯风云（2004）在考虑我国农村人力资本收益率时，考虑了构成农民人力资本的因素，如受教育的年限、经验、工龄、外出前培训、外出时间、健康状况、外出前培训费用等对农民增收的影响，指出农村外出劳动力的教育收益率低于城市职工收益率，教育收益率偏低；外出劳动力的教育收益率低于接受培训的收益率，培训对于收入的影响高于教育对收入的影响；教育对收益的影响远远低于外出对收入的影响，外出就业相对于其它形式的人力资本投资能够有更高的收益；专业技能培训对于收入的影响高于其它形式的人力资本投资；身体健康状况是决定外出劳动力收入的关键因素；技能培训对农民人力资本提高显著，且对农民增收和劳动力转移起关键作用。
胡德龙（2005）在研究农村人力资本投资与家庭收入的关系时，指出农村劳动力受教育程度与家庭收入呈正相关，并指出农村劳动力受教育培训的等效年限平均每提高一年，可使农民年收入增加180元左右，并增加近190万农村剩余劳动力向高层次产业转移。
白菊红（2003）在分析农民收入水平与农村人力资本关系时指出：接受职业教育和技术培训的劳动力平均收入高于未接受者；家庭中接受培训的劳动力数量越多，家庭平均收入越高；高教育水平劳动力的教育投资收入弹性大于低教育水平；劳动力中接受过职业教育和技术培训的农户其家庭平均纯收入明显高于没有接受过培训的农户。分析显示：2001年，劳动力受过技术培训的农户其平均家庭纯收入比未接受过培训的农户绝对收入高1135.01元，是未接受职业教育和技术培训农户收入的1.44倍；而且，家庭劳动力中接受过职业教育和技术培训的劳动力越多，家庭平均纯收入水平越高。
政策建议
目前，我国农村人力资本投资的形式过于单一，主要是基础教育形式，职业培训、成人教育、保健投资等形式缺乏，相关建议为：
建设社会主义新农村，通过工业反哺农业，城市支持农村的方针，发展农村经济。为进一步改善农村人力资本水平低的状况，应加大教育投资力度，加强农村的基础教育，减少农村失学率，提高中小学教师队伍素质，优化基础教育阶段的教育环境，形成以财政支持为主的多形式教育支持体系。
大力发展职业技术培训，要立足现实，面向市场，有针对性地发展职业技术培训。这就要培育农村自有人才，提高农民的整体素质。职业技术培训可采取农村自办职业技术培训班或学校，通过请专家、学者来讲学进行专业指导或与大专院校签订人才培养合约等方式提高农民专业水平，建立健全农村职业技能培训体系，提高农民的人力资本，增强农民的劳动技能和就业能力。通过举办流动培训班，将办班设备运到乡村，降低学习成本，另外根据劳务市场需求和农民的意愿开设培训工种，采取订单培训的方式，做好培训后的就业服务，提高农民学习技能的积极性。
虽然劳动教育并不是马克思毕生研究的重点，马克思对其概念内涵也没有给予明确的结论性定义，但他在对资本主义社会进行批判分析的概述中都涉及了劳动教育思想。劳动教育是在资本主义社会的时代背景下提出的、集马克思的本体论、认识论和价值论为一体的概念。社会主体论、劳动价值论以及社会再生产理论等都包含着劳动教育思想中所涉及到的重要观念。
笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。
(一)马克思所理解的教育和生产劳动
首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。
马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。
其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。
马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。
现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。
(二)马克思的劳动与教育结合的思想
正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。
首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。
其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。
马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。
二、马克思劳动教育思想的形成
(一)资本主义社会的时代背景
马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。
马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。
马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。
个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。
(二)科学实践观的理论基础
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。
首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。
其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。
最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。
(三)人文关怀的精神追求
马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。
马克思关于人的本质的规定一方面为解决教育问题创设了新的思考方式，使教育与日常生活相连成为一种现实活动。作为一种与人的体验相联系的生命活动，马克思强调教育的真理性和科学性必须建立在现实的实践基础之上。另一方面，它也为教育问题的解决提供了方法论的指导，他强调了人是处于社会历史中又不断创造历史的物种，不管社会如何进步，人总是实践性的存在物。对社会教育发展和变革趋势研究的核心问题是如何培养作为社会实践主体和历史主体的人，唤醒人的内在潜力，充分展示出教育调整人的认知，引导人的态度情感以及塑造价值理想的作用。
关键词：卢卡奇；教育哲学；物化现象；物化意识；物化教育
中图分类号；G40-02文献标识码：A文章编号：1001-4608（2012）04—0069-08
在现代性反思中，物化是一个非常关键的批判性概念。卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。今天，当检视马克思、卢卡奇有关物化批判理论时，必须清醒地意识到，人的异化是商品社会中因商品生产而把人“本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质”所带来的结果，因此，从这个意义上来说，物化是市场经济不可避免的产物。在资本主义社会，物化是每一个人必须面对的现实。而在我国，随着市场化程度的日益提高，商品、货币、资本、市场成为经济生活中的重要范畴，人与人的交往关系通过物与物的交往媒介来实现的范围不断扩大，因而，必然出现一定程度上的物化现象与物化意识，而这种物化现象与物化意识也必然渗透到教育中，导致中国教育价值取向日益功利化和世俗化，在教育过程中，“见物不见人”的趋势愈演愈烈。因此，重新审视卢卡奇的物化批判理论，对于我国当前的教育具有重要启示意义。
一、卢卡奇的物化批判理论
卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地解读了马克思文本，从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。那么，什么是物化呢？卢卡奇指出，“马克思对物化的基本现象作了如下描述：‘可见，商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。由于这种转换，劳动产品成了商品，成了可感觉而又超感觉的物或社会的物……这只是人们自己的一定的社会关系，但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式。’”由此可见，物化现象产生于商品生产结构，它指在资本主义社会中商品生产与交换成为社会经济结构的普遍形式，人的关系被商品的物的关系所掩盖了，即社会关系变成了裸的物的关系。由于物化这一事实，“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”在卢卡奇看来，物化有社会关系意义上的物化与劳动的对象化意义上的物化①之分。社会关系意义上的物化是人与人的关系获得了物的形式，它不完全等于异化，但与异化紧密相关。社会关系意义上的物化会导致异化。因而，在一定意义上而言，物化就等于异化。虽然卢卡奇早期的物化理论没有将物化的两种形式及物化与异化区分开来，显示其思想不成熟的一面，但是卢卡奇对物化现象的分析，传承了马克思的物化批判思想，闪耀着许多真知灼见。具体而言，卢卡奇的物化批判理论主要包括以下内容。
1 物化的结果造成了一个与人相异的“第二自然”
卢卡奇认为物化的结果造成了一个由现成的物以及物与物之间关系构成的世界（商品及其在市场上的运动的世界），一个存在于人之外的“第二自然”。尽管商品世界是由人创造出来的，它的表现形式却是与人异在的、难以捉摸的“第二自然”，这个“第二自然”支配着人的活动。卢卡奇指出：“资本主义社会的人面对着的是由他自己（作为阶级）‘创造’的现实，即和他根本对立的‘自然’，他听凭它的‘规律’的摆布，他的活动只能是为了自己（自私自利的）利益而利用个别规律的必然进程。但即使在这种‘活动’中，他也仍旧是——根据事物的本质——事件的客体，而不是主体。他的主动性的活动范畴因而将完全是向内的：它一方面是关于人利用规律的意识，另一方面是关于他内心对事件进程所作的反应的意识。”资本主义社会的人与人关系的物化诱使人把自身生产的社会关系归于“自在之物”，物化关系仿佛表现为不是人的关系，而是一种自然的关系，表现为卢卡奇所说的“以其宿命论的规律环绕着人的第二自然”，人被约定在物的必然王国之中。在这种情况下，人把社会作为一个与人的实践活动相脱离的、静态的观察对象，人以此方式来把握社会的一般规律，这一社会对象就其性质来说非常像自然科学所研究的自然界。在这种思维方式下所把握的社会的“一般规律”不是作为属于人的东西而存在，而是作为异于人的东西与人相对立，人对社会规律所能做只能是顺应、适应和利用。
2 物化将人变成了纯粹客体性的存在，人的存在被作为“物”的功能而适时发挥
卢卡奇认为，在资本主义社会中，出现了作为劳动力商品的工人，人变成为商品。劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品，人获得了物的特性，主体客体化，具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在，人将自己降低到与劳动产品相等的水平上。他指出：“在商品经济充分发展的地方，人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品，这种商品服从社会的自然规律的异于人的客观性，它正如变为商品的任何消费品一样，必然不依赖于人而进行自己的运动。”“当无产阶级只意识到商品关系时，它只能意识到自己是经济过程的客体。因为商品是被生产的，工人作为商品，作为直接的产品，至多只能是这一机器中的机械的动轮而已。”因此，“只有当工人意识到他自己是商品时，他才能意识到他的社会存在。如同已经指出的那样，他的直接的存在使他作为纯粹的、裸的客体进入生产过程。”工人成为机械化生产体系中的一个“零件”与“动轮”，一个可以被随便替换的组成部分，他的存在就是他的作为“物”的功能的适时发挥。
3 物化表现为人的主体性丧失，人被数字化，并成为被计算、作之物
卢卡奇的物化批判理论因其融入了韦伯的合理性思想并观察到了泰勒制所带来的企业管理活动方式的变化，这使得他进入到对现代管理活动的分析与批判之中。物化表现为人的主体性丧失并被数字化所替代，成为被计算、作之物。合理化、数量化、可以计算的管理在卢卡奇时期的典型表现是他所提到的泰勒制。在商品生产中，为了追求效能的提高，出现了“计算合理化原则”，人必须服从这个合理化体系的机械性运作，“一方面，劳动过程越来越被分解为一些抽象合理的局部操作，以致工人同作为整体的产品的联系被切断，他的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能。另一方面，在这种合理化中，而且也由于这种合理化，社会必要劳动时间，即合理计算的基础，最初是作为仅仅从经验上可把握的、平均的劳动时间，后来是由于劳动过程的机械化和合理化越来越加强而作为可以按客观计算的劳动定额（它以现成的和独立的客观性同工人相对立），都被提出来了。”其结果是，“随着对劳动过程的现代‘心理’分析（泰勒制），这种合理的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离，同这种人格相对立地被客体化，以便能够被结合到合理的专门系统里去，并在这里归入计算的概念。”这样，人仅仅作为抽象的数量被表现出来，失去了主动性与能动性。这个管理进程，在今天仍在在发展着。美国学者乔治·里泽在1983年出版的《麦当劳梦魇——社会的麦当劳化》一书中指出，社会的麦当劳化意指快餐店的规则逐渐主宰美国社会的诸多方面乃至世界其他地域的过程，并指出泰勒制的科学管理是社会的麦当劳化的先驱。
4 物化内化到人的思想领域，形成了意识的物化
当物化内化到人的思想领域时，就必然形成了意识的物化。卢卡奇指出，“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样，在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。”物化意识是对外在的物化结构与物化现象的认同，把现存的社会秩序（商品经济秩序）当做永恒不变的事实加以接受，从而使人所创造的物的力量成为奴役人的力量。“商品关系变为一种具有‘幽灵般的对象性物’，这不会停止在满足需要的各种对象向商品的转化上。它在人的整个意识上留下它的印记：他的特性和能力不再同人的有机统一相联系，而是表现为人‘占有’和‘出卖’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽灵般的对象性物”（交换价值）为基础的交换强制，不仅使满足人的需要的物不断商品化，而且使人的意识物化，进而，使他的特性和能力不断商品化，知识、能力、思想都受到交换价值的统治。人与人的关系化约为一种占有和交换关系，人被带入一种单向度的存在方式——以占有物质财富为指向的占有式生存。
今天，当运用卢卡奇的物化批判理论反思现代人的生存时，我们发现，由物化而导致的生存困境，像“幽灵”一样“越来越深入地、注定地、决定性地”把人们抛进物化的社会结构中而无法自拔。表现在教育领域，物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系，它使人只看到眼前的利益，丧失了对社会现实的批判与改造能力。物化教育培养出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在这种恶性循环的教育中，借用卢卡奇的话来说：“社会形式（物化）使人失去了他作为人的本质，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心态去追求知识，就越是与马克思的全面发展拉开距离，就越难成为具有自由个性的、非异化的、真正的人。那么，在当今教育有哪些需要不断地去面对和不断地去克服的物化现象呢？
二、教育中的物化现象
如果把对教育规律的理解与卢卡奇所讲的物化现象联系起来，就会发现它们两者之间有着惊人的相似之处。教育中的物化现象，主要表现在：
首先，长期以来，在我们的教育研究中，存在着将社会规律当做自然规律来认识的现象。有学者指出，“时至今日，这种基于对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多，许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中，只要澄清了各因素彼此的因果联系，就找到了教育运动发展的规律，也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动。”以上的说法，被教育学中许多关于教育规律的定义印证了，诸如：“教育规律是教育工作内部本质的、必然的、普遍的、相对稳定的联系，是搞好教育和发展教育的客观依据。”“教育规律所要回答的是：‘教育怎样运动和发展’，它所揭示的是教育的运动和发展所必然受到的制约因素，或其所必然遵循的逻辑轨道”，等等。在这里，教育规律成了一种脱离社会实践的、僵化的客体，是教育所必然遵循的逻辑轨道、教育发展的必然趋势。这必然造成人们以下的错误认识，认为“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”这种分析一针见血地指出一些教育研究者把社会规律与自然规律同质化的错误认识。
以卢卡奇的物化批判理论来审视上述对教育规律的认识，可以发现，教育教学是围绕着知识而形成的一个层层控制的、价值等级的“金字塔”，成为物化的精神载体。因为教育学被定义为研究教育现象及其规律的科学，必然性、规律性的东西成为教育学研究的根本任务，教育知识成了反映普遍的、不变的本质与规律的静态的知识，所以围绕着知识形成了三个阶层，即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师、接受规律性知识的学生。这样，专家们在研究室发现规律性知识、教师们在课堂中传递知识，学生们被动地接受这些现成知识，“发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压迫在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从。”这样，在教学中，教材文本成为物化的精神载体，灌输式教学向学生输入静态的知识，导致学生思想具有“单向度”性（只会顺向接受、不会逆向思考），这种肯定式思维在教育中占据主导、支配地位，造就了许多“知识的容器”和“单向度思想的人”。
其次，在教育中，为了实现教育的经济价值，“人”被当做“劳动力”来培养。对此，有许多学者展开了批评，并区分了“人”的教育和“劳动力”的教育。孙喜亭教授指出：“劳动力教育所追求的价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推进社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质。”这里，他指出了“劳动力”教育的弊端是将人的整体性存在分割了——“劳动力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。这种批评与反思无疑是有价值的。
物化批判理论有助于我们从更深的理论层面（哲学层面）反思劳动力教育问题。王晓升教授指出：“我们所建构的历史唯物主义体系恰恰就把人理解为生产力中的一个要素。在把人作为生产力的一个要素的前提下讨论人的自由和全面发展，那么这只能实现资本主义社会中劳动力买卖的自由。人在这里被物化了。人的这种物化现象恰恰是马克思所批判的。而我们在构建历史唯物主义体系的时候，恰恰认同了资本主义制度对人的这种理解。”如果不从哲学观中将人视为物的观点清理出去，那么在教育实践中必然会导致以狭隘的“劳动力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性价值代替教育的育人本体价值。无疑，人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。因此，把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。这种教育在产生特长和专业的同时也产生了职业痴呆。
第三，教育中不断地渗透进高效性、可计量性、可预测性、可控制性等麦当劳化的要素。关于教育正在麦当劳化的反思论文很多，其中一个重要问题就是量化考核。有学者指出：“在我们的教育领域中同样也出现了这种‘麦当劳化’，这种情况在教育科学研究的评价体系中表现得尤为明显，量化考核早已成为教育科研中的一种重要评价机制。”学校的合理化管理为论文制定了一系列评定标准，为教育管理提供了可比较、可计算的依据。这种做法使教师的科研活动像企业的生产活动。学校教师的论文和专著愈多，生产量愈高，学校办得就似乎愈好，其争取到的荣誉和资源就愈多，然而却忽略甚至无视学术质量。
不仅如此，可计量性渗透进教育生活所有领域，将教育的一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质，学分、科研分、思想品德分……一切都变成了统计对象，人成为可算度的人。好学生取决于其分数的占有量，德、智、体、美、劳的全面发展教育变成计算理智下的追求门门百分的教育，变成了全面占有、全面计算教育。卢卡奇的物化批判理论指出了这种可计量性的实质，他认为，“数量化是一种蒙在客体的真正本质之上的物化着的和已物化了的外衣。”在教育的可计量性中，数量压倒品质，数量化外衣下的质（教师创造性的研究成果、学生的个性）被掩盖了，它们都简化为被统计之“物”，作为物化的孤立事实被编进了合理计算的网络，教育管理的运作成了冷冰冰的物化运作。
第四，“占有型文化”物化意识在教育中普遍存在。今天，资本依然统治着当代世界，在经济全球化的时代存在着最为普遍的交换关系，物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出来。社会主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方式，为第三社会形态创造条件。在这个发展阶段物化意识有许多表现，它在教育中形成了“占有型文化”，这是指占有与交换成为人最基本的价值取向和生命活动的一种由物化意识所滋生的文化现象。在教育中存在着以占有物质财富的方式从事教与学的现象，人与知识的关系是占有者与占有物的关系。在占有式教育中，学生的学习指向占有，他们占有知识交换分数、占有分数交换学位、占有学位交换与之大致相符的社会地位与财富；在教师队伍中出现了卢卡奇所讲的“专门化的‘大师’，即他的客体化了的和对象化了的才能的出卖者”，他们以自己的科研成果、课题和获奖等（客体化的才能的表现形式）的占有量（通过较为频繁的跳槽等方式）兑换更多的社会财富和更高的社会地位；学校把是否有课题（实际上是是否有钱）作为申报硕士生导师和博士生导师的资格，因而出现硕士生和博士生称自己的导师为“老板”的现状。在一定程度上，货币的占有量成为评价导师是否有能力指导学生的标准（该做法在理工科尚需另说，在文科则极为荒唐）。这种物化教育，必然培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。这是当今教育需要不断地去面对和不断地去克服的问题。
三、如何克服教育中的物化现象
由上述，可以看出，我国当前的教育物化现象已经到了积重难返的地步，因而必须花大力气切实克服这种物化教育。
1 树立马克思的实践观，破除“宿命论的规律”观
质疑刻板、机械、教条式地对教育规律的理解，是当今教育学理论研究的热点，但是这种质疑始终没有与物化批判理论联系起来。由于传统哲学教科书将社会规律与自然规律同质化，这种思维至今仍然影响着人们对马克思主义哲学的理解。因此，必须重视卢卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改变这种长期以来的在传统哲学教科书指导下进行的理论研究，改变将教育规律视为与人异在的客体，改变人们对社会规律的物化认识，矫治在教育领域广为流传的对教育规律的拟自然性理解，消解“物”对人的压迫，对弘扬人在教育中的主体性有积极的意义。那么，如何实现这种改变呢？在卢卡奇看来，要通过实践活动去破除物化关系，“从实践上打破存在的物化结构。”因此，克服教育中的物化现象，就要树立马克思的实践观。教育学必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系问题。教育是一种社会实践活动，社会实践活动的特征是目的性和因果性的有机统一。改造现实的目的论设定是人类实践的重要因素，因为实践就是“有目的”地改造现实的活动，有目的的实践是社会存在的本体论基础。如此，自然存在就区别于社会存在，前者只有纯粹的因果关系、因果过程等等，没有任何类型的目的论设定（否则，就会导致承认上帝存在的神秘主义思想），自然存在与社会存在具有在质的方面全然不同的鲜明性质，不能将自然界的规律结构运用于社会存在，对社会规律抱着静观的态度。
同样，教育规律也不同于自然规律，它没有像自然过程中一块岩石从山上滚下来那样的严格必然性。在理解教育规律时必须要考虑到人的实践的目的论设定（包括教育目的、价值取向、自我选择等等）的主体意志的作用，正是这种目的论设定使教育中的因果系列（规律）运动起来并保持着运动，这种作用是自然界所没有的。因此，必须摒弃在教育领域中似乎存在着一种类似自然规律那样的“第二自然”的东西，认识到教育规律不是自然界给出的，而是从人的有目的活动中综合地产生出来的。因而，只有发挥人的主体性，才会有教育的开放的可能性，人才不会是“宿命论的规律”的玩偶；也只有把教育规律不再作为异己力量的无法穿透的“自在之物”，才会转变传统的知识授受关系，才会真正激发学生创造性的多向度思维和质疑精神的逆向思维，通过师生、生生、师生与文本之间的对话去追求不确定的深刻的知识，使师生成为“懂知识”的人而不是“有知识”的人。
2 改变和超越教育的悖论状态
在理论研究中，人们将产生“劳动力”教育的原因归结为狭隘的“教育功利观”、满足眼前教育需求的“教育有用观”。这固然有其道理。然而，这种反思还应该再进一步，上升到哲学层面。
受前苏联哲学教科书的影响，在我们的传统哲学教科书中，把生产力理解为一种“客观的物质力量”，认为生产力是一个“物化”系统。尽管它指出人在生产力中的主导力量，但却把人仅仅作为生产力的因素来理解，依照这种哲学逻辑，人最终不过是“物化”体系中的一个被动的物。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。马克思在《资本论》中，在分析绝对剩余价值的生产时指出：“人本身单纯作为劳动力的存在来看，是物，不过是活的有意识的物。”②马克思所分析的这种人恰恰是资本家所使用的劳动力。把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。与这种教育相吻合，在品格教育中，我们曾经提倡让学生做“砖瓦”、“齿轮”。人是开放的存在，不是一个现成的成品。人总是处于不确定的、自由的、开放的广宇之中，人是人的未来生成。然而，在我们的教育中，却把人限定在某种特定的存在方式上，人成为“纯粹的有用性”，人的存在方式和需要的多样性被单面化为物性，个体存在的丰富性变成了没有意义的“杂多”。在这样的前提下讨论教育中人的自由全面发展，是带着“镣铐”跳舞，因为人已经失去了自由全面发展的空间与可能。教育亟须改变和超越这种悖论状态：限定人的存在与倡导自由全面发展教育共存。因此，全面发展教育要注重学生的综合能力的培养。特别是在高等教育中要注重通识教育，打破传统的唯专业主义的界限，杜绝一味迎合社会短暂需要和过分强调知识的功利性、操作性的功利主义教育价值观，培养人文素质，重视人文课程与科学课程的相互渗透与融合，提高学生文化素质和综合能力，培养不是单纯的劳动者而是具有远大理想、博雅精神的和谐发展的人。
3 在教育教学管理中要扬弃计算理智
在教育的可计量性中，精确的计算理智对人的认识是很不严格的，它算掉了人的尊严，使人生价值、人的意义变成了现成的算术和。辩证法不反对计算，反对将计算当目的的计算理智。计算理智使人的占有物精确化，使占有式教育中的占有者在积攒的计算中丧失了自身。计算理智将教育生活分解为一块块碎片，使人丧失了总体性存在。当全面发展被全面计算所取代，人已经片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的数”——完整的人成了片面的数。这种教育与马克思的全面发展教育完全是貌合神离的。
人的价值在本质上不是计算理智估价的“对象”而是“存在”，它存在于人的自由自觉的活动过程中。人的类特性是自由自觉的活动。人只有在自由自觉的活动中才能找到做人的价值和尊严。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。教育的解放意味着把人的世界和人的关系还给教育。因此，教育就要扬弃计算理智，帮助人们恢复在教育领域的自由自觉活动，将自由的人性、人的尊严“还”给人。教育的全面发展的本质是恢复人的自由自觉的活动、促进人的自由自觉的发展。教育者必须有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子务本，本立而道生。”没有这个教育思想之魂，对教育的认识与改革就可能永远停留在细枝末节之上，甚至会误入歧途。
4 培养人“对总体性渴望”
卢卡奇认为，物化的结果造成总体性图景消失，而这与马克思主义总体性方法论②是背道而驰的。因此，只有坚持马克思的总体性方法，具有“总体性的渴望”才是一个真正的马克思主义者。对物化的否定如果不能超出局部的否定，就无法超越被否定的东西。只有坚持总体性方法，才会有真正的克服物化的社会实践行动，从而对社会现实进行积极的干预和改造。培养人“对总体性渴望”可以从宏观、中观与微观三个角度来进行：
从宏观上说，要从人类历史发展的高度认识物化。揭示物化，不能简单地从结果而不是从原因、从症状而不是从事情本身、从部分而不是从总体出发，揭示物化需要有对社会的总体性把握。马克思在《1857年-1858年经济学手稿》中按照人的存在方式和存在关系提出了三大社会形态理论，他指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”马克思的三大社会形态理论涉及人类的古代社会、现代社会和未来的理想社会，其视野是十分开阔的，达到了对人的生存世界的科学说明和人类历史前景的合理展望。他将人类历史视为一个发展过程，将历史作为一个整体来思考，这就是马克思的总体性思想。马克思的总体性思想能使教育确立起贯通过去、现代与未来的历史意识，这样，我们才能把上述教育物化现象归人人类历史的发展过程去揭示它们的性质，为扬弃它们指明了方向。
