关键词： 小学语文 新课程改革 教学困境
新形势下的小学语文教学，面临重大的机遇和挑战。一方面，在新课程改革背景下，小学语文教学迎来重要的发展机遇，特别是随着新课程改革的实施，小学语文教学观念、思路等不断得到转变和提升，教学模式、方法、手段等不断实现创新和突破，这为小学语文教学注入源源不断的“新力”，进一步增强小学语文教学效果。另一方面，新课程改革带来的教学形势、教学要求的变化，给小学语文教学带来极大的挑战。尤其是部分教师由于学习能力不足、教学观念未及时更新、对新课标的学习未能深入等原因，导致自身未能及时跟上学科改革的步伐，出现教学观念传统落后、教学方式刻板单一、教学方法低效高耗等与新课程改革提出的高标准、严要求不相适应的情况，严重掣肘小学语文新课程改革的推进。为此，有必要结合小学语文教学现状，分析其存在的问题和面临的困境，并针对问题及困境提出相应的突围策略，以提高小学语文教学效率和教学改革成效。
一、当前小学语文教学面临的主要困境
（一）部分教师观念守旧，教学思想落后。
在新课程改革实践摸索阶段，大部分教师做到认真学习新课标的内容和要求，并在新课标的指导下实施小学语文实践教学。但是仍然存在部分教师未能有效摆脱传统落后教学观念的束缚，面对教学的新形势，仍旧采取传统的一套教学理念和模式，进而导致其在教学思路、方法、手段等方面不仅创新性不足，对学生的吸引力不够，而且滞后于新课程改革的整体步伐，导致课程教学高耗低效，严重影响和挫伤学生的学习热情和积极性。
（二）盲目追求教学形式化。
纵观我国各地小学在对新课程改革的实践情况，一些发达城市的部分教师已经完全适应新课程改革的要求，在实践教学中既能够深入贯彻落实新课程改革的精神和要求，又能够大胆创新出新的教学模式和方法，教学形式丰富多元，教学过程生动有趣。但是另一部分教师对新课标的理解和贯彻却陷入误区，教学只重形式而轻实效，过于盲目追求教学形式的多样化，最终导致多种教学形式杂糅一堂，对小学语文课程改革的实践只是由传统的内容堆砌转变为形式堆砌，削弱教学改革效果和学生的学习兴趣。
（三）教学成效不高。
教学成效不高是小学语文教学中的一大突出问题。特别是教师在完成新课教学后，未能及时地引导学生加强知识的复习和巩固，致使一些教学重点知识和难点知识难以被学生及时地消化和吸收，削弱语文教学效果。
二、小学语文教学困境的致因分析
造成小学语文教学出现上述困境的主要原因有两个方面：一方面是教师层面的主观因素。作为教学改革的实践者，教师无疑身处教育改革的“第一线”，起着主导教学的作用。然而，由于部分小学语文教师业务能力不高，教学水平参差不齐，对新课程标准的学习不够深入，未能真正实现教学观念和理论的转变，这就导致其在面临教学新形势下的新情况时容易出现“力不从心”、“手足无措”等问题。另一方面则在于社会、学校、家庭等层面的客观原因，如学校对小学语文课程编排不够合理，教学资源较为匮乏，社会未能提供充足有效的语文实践活动场所，家长对小学语文学科重视不足、认识不深刻等，都将直接或间接对小学语文新课程改革实践带来负面影响，从而致使语文教学困境的出现。
三、小学语文教学困境的突围策略
（一）教师要及时更新教学理念。
教学理念是教学实践的先导，要破解小学语文教学目前面临的困局，首先就要从教师主观层面入手，促进教师及时转变教学理念，掌握丰富的教学理论，不断创新教学方式、方法，在实现自我业务素质和能力提升的基础上，能同时达到小学语文有效教学、高效教学的目的。
（二）不断优化教学模式。
在不同的教学模式、方法主导下的小学语文教学课堂，其最终获得的教学成效明显不同。为此，教师要不断优化小学语文教学模式、方法等，结合新课标的要求，从小学语文教学实际和学生实际角度出发，改变传统授课方式，尽可能地多添加一些学生感兴趣且助于课堂活跃的教学元素，积极营造良好的教学氛围，以提高学生的兴趣，促其在轻松、愉快的氛围下，更好地学习语文知识，最终实现学生学习兴趣和语文成绩“双获得”的良好局面。
（三）积极改进教学策略。
衡量一节语文课教学是否有效，重要的不是在于这节课上教师讲授了多少语文知识，而在于教师是否将教学主体讲透、讲明，即真正有效的语文教学课堂应当重质而非重量，这是新课程改革的内在实质，也是破解小学语文教学困境的有效途径之一。为此，教师目前要做的是在课堂实施具有针对性的启发式教育，重视对学生主观思想和主体性思维的培养和发挥，同时采取灵活多变的教学策略，让学生沉醉在语文教学课堂之中，不自觉地学习、理解并有效掌握课堂所教知识。长此以往，小学语文课堂教学效果必然得到增强，小学语文有效教学、高效课堂的目的必能快速达到。
四、结语
新形势下的小学语文教学仍然存在不少的问题和困境，造成困境产生的原因主要来自教师主观层面及家庭、社会、学校等客观层面。针对困境，找寻突围之策是重点。对此，笔者分别从及时转变教学理念、不断优化教学模式及积极改进教学策略三个方面提出突围的策略，以期为小学语文实现有效教学提供有用的参考和借鉴。
参考文献：
前一种现象可谓积重难返。原因在于电影研究在我国起步较晚，系统的学术研究更是直到上世纪八十年代后期方才开始，对艺术活动本体的规律重视不足,可以说仍处于初级阶段。无论撰史还是作品分析，其方法大多套用相对稳定、成熟的文学理论模式，专属电影本体的原理式研究始终若隐若现。所以，中国电影理论实际上并没有构建起一个完整、扎实的美学体系。这也就意味着一些极其关键的基础性问题尚未被厘清，而是长期悬置；在研究过程中，又不太在意锻造工具式的理论方法。一旦遭遇现实的诘问，势必猝然无依、捉襟见肘。
后一种现象可谓浮躁盲动。虽然上世纪八十年代以来，对海外理论文献的译介不曾中断，且大有深入之势，但不求甚解、附会偏信的现象亦不曾减少。片面追求颠覆的、震撼性效果。尤其是对当代西方学界呈现的热点扩散、多元并存的状况，不能历史地界定，辨证地看待，批判地吸收。罔顾国内理论发展的现状和理论更替的内在逻辑，企图通过复制西方最新的研究模式，谋求跨越式的突进，迅速拉齐中国与西方的水平，由之便注定会身陷“后现代”的迷雾。
上述两种现象实质上撩拨起了一个重大的话题，即构建电影美学体系是否有助于当下中国电影理论界摆脱尴尬的处境。这个本应毫无疑义的话题之所以变得波谲云诡，令人犹疑难决，我想多半是由于一些西方学术大师对“美学已然终结”的宣告。既然美学终结了，更遑论作为门类分支的电影美学了。所以，在全球化时代，我们有否必要去勉力续建这座“昔日楼阁”，似乎就成了一个颇为艰难的选择。
其实选择并不困难，关键是要破除当前学术上的两个认识误区。首先是如何全面理解所谓“美学终结”的核心意涵。我赞同尤尔根·哈贝马斯的论断。自启蒙运动以来，人类最伟大的工程是逐步构建起了主体自由以及主体的内在本性──理性。这项可以被命名为“现代性”的工程，确实给我们带来了进步和福祉。然而，现代性的发展也带来了日益深重的问题。比如：对科技的盲目崇拜，物质与精神的失衡，主体的自我膨胀和霸道。因此，后现代对现代性的批判显然是正确的。但后现代用“去中心”、“解构”等策略来瓦解现代性，会导致主体的失落和理性的彻底损毁。哈贝马斯称这会使人类陷入“中心失落”的悲剧。他主张对现代性进行修正。理性即便存在种种弊端，但人类不应放弃它，而须纠正原来设计上的失误和使用上的偏差，以确立新的理性范式。据此他认为后现代乃是现代的一个阶段，当论的使命不是彻底捣毁现代性，而是重写现代性。美学作为一门在启蒙理性规范下催生的学科，当然具有现代性的一切特征。因而它在当代遭到清算，实际上有着深刻的陪绑背景。西方学人希望终结的其实是美学研究中一种主体太过霸道的思维逻辑，以及传统学科范畴对美学太过死板的“形上”界定。
其次是如何理解美学被各种文化批评策略所替代的学术现状。历史经验告诉我们，理论总是企图对现实进行梳理，它走向的是一种简约。这种简约就像速写中那有力的线条，令我们能够清晰地辨识现实的真身。现实则提供附丽于理论骨架上的那些无限多样的鲜活细节和彩色衣片。然而，任何一具完美的骨架都无法支撑皮肉暗自茁长所带来的重负，再伟大的理论都会有轰然崩塌的一天。这就意味着无论何种理论自有它兴衰的生命周期。在初期，由于对现实的无从把握，导致理论浸泡在现实的每一处细节中，喋喋不休地诉说着它的新发现。这一阶段是各种新兴学说纷纷出现的时期，其特征往往是各自为政，就事论事。随后，现实似乎逐渐露出了它的真容，这多少是因为理论不再紧贴现实而拉开了观察的距离。这一阶段是各种学说进行整合的时期，其特征是步调渐趋一致，由对现实的热切描述转向冷静梳理。在中期，理论准确地勾勒出现实的真身，并使现实臣服于它，对它进行膜拜。这一阶段是理论走向“大一统”的时期，其特征是出现权威，走向简约。在晚期，现实则蓄力挣脱理论的枯骨，谋求成长。这一阶段是理论捉襟见肘的时期，其特征是出现信任危机，导致理论对现实的失控、尴尬，进而全面瘫痪。以此观之，目下流行于西方的各种策略性话语，正是传统美学范式崩塌后，理论尖兵与新现实的一场耳鬓厮磨，喁喁私语中言说的是崭新的语汇(跨学科、跨文化)和实证的。虽然在形态上与简约的范式迥然有别，但显然不是美学消亡的证据，而恰恰是新的范式来临的准备和前兆。
梳理历史是迈向未来的折中选择
认识历史往往能够唤起迈向未来的信心，尤其在这个非常时刻，厘正历史的脉络，重新解释历史材料，或许就会启动突破困境的行动。事实上对中国电影史的研究一直是学界的重要课题，其中不乏有价值的成果。基本可以将它们概括为两种理论形态：一是长期占据主导地位的“政治-经济”研究模式。虽然上世纪八十年代以后，间或出现过一些取自电影本体的研究角度，但似乎总是昙花一现、难成气候。一是近年来出现的“大文化”研究模式。它之所以迅速接棒乃肇端于九十年代国内电影的产业化调整，以及海外学者对中国电影史普遍采取的研究策略。显然，我们继长期缺失完整的电影本体的史论框架后，新近又陷入了西方学术整合的耗散结构之中。我认为用美学的方法来重修新中国电影史，应该是个能平衡双重愿望的折中选择，理由有二。
一、新中国将近六十年的历史，无论就经济形态还是话语方式，其变化之巨、内蕴之精彩，堪称空前。从本质上看，变化的核心之一是关于“人”的不同理解。粗略来分，自1949至1978年的三十年，是浪漫的革命文化从激情涌动到衰竭幻灭的神话时代。“人”的概念总体上呈现为政治的工具，是构成宏大整体的微不足道的模糊单位。鲜活独特的个体性被基本排空，也就是说，个体的生命经验没有单独存在的必要和意义。即便被聚焦、凝视，也只是有幸被选召为了时代精神的忠诚反射体，其本身并不发光。七十年代末对左的思潮的批判和改革开放的起步，标志着神话时代的终结，取而代之的是务实的经济文化形成话语霸权的精英时代。生活质量的改善唤醒了肉体的冲动，长期被禁锢的自我意识渐渐苏醒。“人”的概念不再空洞、抽象，而是被注入了活生生的内涵。二十年间，“人”不仅复活了来自身体的所有机能，而且迅速将自我意识上升为主体意识，人道成了天道。近十年以来，高速成长的经济在根本改变国家的物质面貌的同时，亦偿付了高昂的环境成本、资源成本，扩张了贫富的差距，搅动了社会中各利益阶层对自身位置的重新谋划，一些原本隐匿的社会问题由之得以暴露。强势的唯经济发展模式受到了广泛的质疑，强调“优选”、“竞争”的精英时代遂逐步淡出。一个谋求多元共存、和谐发展，以公平、公开、公正为处世原则的公民时代拉开了序幕。对“人”的理解则趋于冷静，主张以设计合理的制度来有效制约身体的原罪，号召将“人”归置于适其所是的地位。
关键词：抗战时期；英雄形象；精神内核；建构困境
中图分类号：1206.6 文献标识码：A 文章编号：0257-5833（2016）01-0183-09
DOI：10.13644/31-1112.2016.01.018
英雄崇拜是一种普遍的社会心理，特别是战争时代，人们很自然地希望有英雄来改变现实、拯救危难，这时期的文学也会承担起对英雄形象寻觅和塑造的任务。中国抗战时期就是这样。艰难世事催生了大量的英雄叙事，也塑造了各式各样的英雄形象。然而，纵观抗战时期的文学创作，这些英雄形象中极少成功的艺术典型，他们大都缺乏独立的精神主体、鲜明的个性特征，也难给人以心灵的震撼。文学是一种时代想象，抗战时期对英雄形象的塑造透露着时代氛围、创作主体和文化传统的丰富信息，折射了作家们在民族战争背景下创作调整的努力和遭遇的种种困境。检视抗战时期文学的英雄形象，对于我们进一步审视抗战时期中国文学，甚至对于我们认识整个新文学历史，都有着别样的意义。
抗战时期对英雄的吁求极为强烈，可以说，遍布不同政治区域，也贯穿于整个抗战背景中。在大后方和敌后根据地，国共两党都将宣传英雄事迹作为时代赋予文学的神圣使命，沦陷区文人也将“新英雄主义”与“健康的文学”紧密联系起来。抗战时期杂志上随处可见各类英雄事迹的报道、历史名人的纪念、国外英雄理论的译介，等等。文人普遍认识到：“再没有比这个大时代――更正确地说，我们这个民族的这个大时代――更需要英雄的了。”
一
抗战时期英雄形象的塑造呈现出多方开掘的态势。在题材选择上，有现实感极强的战地英雄书写，如萧乾的《刘粹刚之死》、张恨水的《虎贲万岁》、老舍的《张自忠》以及丘东平的《一个连长的战斗遭遇》等；有暗喻现实的历史剧、电影，如《海国英雄》（阿英）、《屈原》（郭沫糟、《木兰从军》（欧阳予倩编剧）等作品借历史人物表现抗敌御侮、誓不屈服的呼号。在人物系列上，有来自底层的农民英雄形象，《差半车麦秸》（姚雪垠）、《鸭嘴涝》（吴组缃）等小说展示了农民从不了解抗战到逐步参与抗战、成长为英雄的历程；有执着于精神追寻的知识流浪者，《伍子胥》（冯至）、《财主底儿女们》（路翎）等小说表达了对战争的思考。在创作风格上，写实与传奇兼有，就传奇而言，既有对民间强力的探索，如端木蕻良的《大江》《风陵渡》、碧野的《乌兰不浪的夜祭》以及师陀的《马兰》、沈寂的《盗马贼》等；也有谷斯范的《新水浒》、柯蓝的《洋铁桶的故事》、马烽西戎的《吕梁英雄传》等革命英雄传奇，以大众喜闻乐见的传统形式开启了英雄书写的新范式。
从这些数量众多、类型各异的英雄形象可以看到作家们对这一题材的关注，然而，这些英雄形象是否真的具备了英雄的实质，真的传达出了时代对英雄的期待？答案显然并不乐观。虽然关于什么是英雄，什么是英雄的精神实质，存在着复杂的解读。但大体而言，正如黑格尔指出英雄“内在的‘精神’”“关联着‘世界精神’意志”，卡莱尔将英雄的本质概括为“‘真实’、‘神圣’和‘永恒’”，英雄形象必然是时代性与普遍性的结合。英雄人物不仅以其丰功伟绩改变历史的进程，而且以其强大的精神主体表达出人们超越各种客观限制的渴求。因此，在战争叙事中，英雄形象既要表达对勇气、希望的鼓舞，也要启发对战争、对人性的思索。鲜明的主体性和强烈的人文性是英雄形象最基本也是最重要的精神内核。然而，审视抗战时期文学英雄形象，在这些方面存在着较明显的不足。
（一）主体性的匮乏
黑格尔认为：“只有在个性与普遍性的统一交融中才有真正的独立自足性”，这样的主体“本身就是一个世界”，“是一个完满的有生气的人，而不是某种孤立的性格特征的寓言式的抽象品”。英雄形象的重要特征就是其主体性，即在鲜明而独立的“个体的独立自足性”中，显示出自己的价值和力量。抗战时期英雄书写着重于表达保家卫国的时代主题，对英雄形象的个人独立精神、鲜明个性凸显不够，因此造成英雄主体性不足的缺憾。
这首先表现在一些英雄书写重“事”轻“人”。由于过强的现实目的性，抗战时期部分英雄形象的塑造着重于外部行动的叙述和传奇故事的编撰，很少探索英雄形象的内在主体精神。作家们纷纷着眼于“描写壮烈事件”，或“重写‘事’而不注重写‘人’”，或写人却重点在形象的寓意而忽略了人本身，企图通过英雄故事来激发民众、表达决心。抗战初期的《刘粹刚之死》就是如此。作品内容属于实录，但写作上始终围绕爱国尽忠的主题进行，人物本身的特征和个性，特别是内心情感被完全忽略了。《刘粹刚之死》的这一缺陷也引起了当时文坛的关注，但此后的情形并无多大改观。不少作品已经完全将英雄塑造当成政治宣传的一部分，将英雄形象等同于政治的图解，“先有了固定的故事的框子，然后填进人物去，而中国人民的决心与勇敢，认识与希望，对目前牺牲之忍受与对最后胜利之确信等观念，则又分配填在人物身上”。这样的英雄形象自然是不可能有主体的精神个性。
其次，英雄叙事的群化现象也难以显示其主体性。即使是一些并非概念先行的英雄书写，也不是竭力对英雄的个人能力进行张扬，对个体意识予以肯定。在这种情况下，英雄的主体性会被有意无意地淡化与消弭，取而代之的是英雄的集体属性。一些作品以“我们”代替“我”，是一个集中的表征，如“我们的吹号手”（《吹号手》）、“我们的射手”（《自由射手之歌》）、“我们的喇叭”（《我们的喇叭》）等；叙述英雄故事也往往有殊途同归的相似模式，都是表现从小家走向大家，从小我进步为大我，写落后农民成长为抗日的英雄。特别是敌后根据地文学，更是明确区分个人主义的英雄和集体主义的英雄，旗帜鲜明地批评前者，褒扬后者。《地雷阵》（邵子南）和《吕梁英雄传》等作品有意对个人主义英雄进行教育和改造，作品着意表现的不是与众不同的“这一个”，而是民族集体意志的“这一类”。
群化英雄的叙事不是塑造特立独行的英雄个体，而是展示反抗侵略的民族群像。从萧军《八月的乡村》、萧红《生死场》到孙犁等作家的创作，书写对象都是平民化的英雄群体。这些底层英雄大部分没有自己的姓名，有的只有个外号或代称，如二里半、小红脸、水生嫂等，在行动方式、思想意识上也都体现着他们所属阶层的共性特征。如《生死场》中“生是中国人，死是中国鬼”的盟誓一段，喊出了整个时代的心声，但这种时代主题的表达是模糊的，也造成了文本表意上的前后断裂。另一些英雄书写虽写的不是群化英雄，但由于过于追求民族的象征意义，也失去了个人的主体特征。如端木蕻良的《风陵渡》，从黄河、图腾、艄公写起，显然是要把民族文化中古已有之的英雄气概与饱经沧桑的马老汉联结到一起，但小说的寓意色彩过于强烈，形象的塑造明显缺乏血肉和个性。
最后，英雄主体性的匮乏还表现在对英雄精神力量的彰显不够。英雄人物的独立个性应该在主客体“对立、冲突和抗争”的过程中得以体现，“考验愈严重，困苦愈艰巨，斗争愈激烈，也就愈能表现出崇高”。只有尖锐的冲突才能显示出英雄的崇高气质，而没有崇高也就无所谓英雄。因此，展示复杂历史情境下的矛盾冲突，才能塑造出真实可感的英雄形象。但是，抗战时期一些英雄书写从二元对立的军事思维出发，采用忠奸对立的情节模式、善恶分明的人物格局、爱憎相对的情感逻辑，将复杂的矛盾、艰苦的斗争肤浅化。这在当时的历史剧创作中表现尤为突出。《屈原》一剧在人物忠奸对立的情节之外，甚至以张仪小人作祟、南后争风吃醋作为屈原的主要反对面，显然在对历史真实的“失事求似”中削减了屈原的精神感染力。作者也许达到了隐射现实的创作目的，但英雄形象却没有真正站立起来。
（二）人文性的不足
与主体性紧密相连，人文性也是英雄形象的重要内涵，对人本身、对人的生存状态的关注，是英雄想象的出发点。这其中包括把英雄当作人，写出战争中、生活中英雄光辉的正面和复杂的背面，同时对他们的生命个体、对他们所遭遇的困境和困惑给予必要的关注。只有这样，才能彰示出英雄的实质，突出英雄书写的精神内涵。
这些方面，在抗战时期文学中有不同程度的匮乏。这首先表现在对英雄的人性世界没有充分的展现和挖掘。英雄既是特殊的人，又同时是普通人，他有七情六欲，有痛苦，有犹豫和困惑。而抗战时期文学大多着力于表现英雄的英武完美，很少展现人物的普通人性世界。抗战初期，英雄形象塑造从外表到性格都呈现显著的类型化特点，描写“前线的英勇将士，一定把他写成高大的身材，坚强的体魄，严肃而沉毅的面孔，几乎个个都是中世纪的骑士英雄一样”。对于这样单纯标本似的英雄形象，丘东平有所警觉。他说：“戗争使我们的生命单纯了，仿佛再没有多余的东西了……以为最标本的战士应该……就是意志与铁的坚凝的结合体。”他的创作对此也有所克服，他塑造的英雄形象不是政治进步、道德完善的理想化英雄，而是有着不同个性特征的普通军人。如《第七连》中的青年连长始终对战争的恐怖有着难以克服的复杂想象；《一个连长的战斗遭遇》中英勇的战士们身体里盛炽着“狭窄、私有、独占的根性”。这些不完美的英雄形象映现了战争的残酷，给人更为真实的印象。与丘东平的创作差不多同时，姚雪垠在《差半车麦秸》中塑造了王哑巴这样一个有缺点的英雄形象，邋遢的举止、庄稼汉的土气、农民式的狡黠与朴实，充分显示其真实和个性。
不过遗憾的是，丘东平早逝，这种突进到英雄灵魂深处的杂色化创作未能继续，这种带着鲜活战地体验的独特战争书写也未能得到充分的肯定。在丘东平评价中人与文的分裂，一方面与左翼文坛内部的宗派主义纠葛有关，另一方面由于其对野蛮战争与脆弱人性的另类化叙事，挑战着英雄书写的陈规，而《差半车麦秸》则一发表就引起了争议和批评。批评者认为作品的重心应该写出主人公从农民到英雄的转变，称转变过程中“内心的痛苦的矛盾斗争，是特征的东西”，而对转变揭示不透是作品的“大醇小疵”。显然，这种批评意见并非偶然，而是代表着时代政治的要求――政治所要求的是英雄的激励作用而不是英雄的个性，因此，它期待的英雄是没有缺点或已经摆脱了缺点的英雄，英雄成长小说应该写他们如何脱胎换骨，如何从复杂个性蜕化成单一英雄性的过程。这一潮流的影响是巨大的，姚雪垠稍后创作的《牛全德与红萝卜》就从《差半车麦秸》中有所撤退和改变。作品书写的是牛全德从旧的江湖义气向革命责任感的进步，最后成长为“一个为革命和同志而牺牲的民族英雄”。牛全德的发展和改造的过程，正符合时代潮流提纯的要求。此后，英雄的不断提纯、不断神化就成为抗战文学的显著走向，无缺陷和进步性几乎囊括了所有英雄形象的特征。特别是根据地及之后的解放区文学，无论是丁玲《一颗未出膛的枪弹》中的小战士，还是《吕梁英雄传》中的雷石柱，《新儿女英雄传》中的黑老蔡、牛大水，无一例外。
人文性的匮乏之二，是缺乏对英雄真实遭遇的直面，特别是缺乏对他们命运的同情、理解和关爱。当然，抗战时期部分作品也有突破这一缺陷的描写。如丘东平执笔的《给予者》写在战争残酷的对峙中，黄伯祥无奈向自己家的方向开炮，结果，自己家人都被炸伤炸死。作品写黄伯祥在瓦砾中抱起奄奄一息的女儿，看到孩子深陷的眼睛、听到微弱的呼唤，英雄全身遭了猛击似的沉重颤抖。但短暂的二十秒后，黄伯祥踉跄地、寂寞地继续提枪前行。这里既写出了英雄人物坚韧不屈的精神特质，又对他内心的儿女情长给予了深刻的体悟。但这样的作品在抗战时期文学中微乎其微。在绝大多数抗战时期文学作品中，似乎英雄生来就是英雄，他们没有普通人的苦痛、烦恼，也不需要得到普通人的关怀。如《四世同堂》中的瑞全是作家表彰的理想市民形象，其合弃小家为国尽忠、秘密锄奸不徇私情的形象堪称英雄。然而，瑞全杀招弟、爱高娣，全然出乎政治的立场，他在小家与大家、私情与大义之间的毅然决然多少折损了他的感人力量。
与之相应的是，抗战时期文学对英雄死亡的书写很少呈现较强的悲剧色彩。抗战初期曾一度流行浅薄的“喜剧型的英雄”，之后，文学风格由亢奋转而沉郁，偶尔可以看到悲剧化的结尾。但大部分作品仍很少对英雄的死亡给予必要的关怀，极为克制悲伤情绪的渲染，也少写这些死亡所带来的苦痛，而是普遍以民族大义的悲壮感进行了遮蔽和升华。
正如陈思和所说：“如果创作者不敢正视战争的残酷与非理性状态”，就无法“从战争中生命力的高扬、辉煌和毁灭过程里揭示它的美感”。这种对英雄缺乏关爱的简单书写，内在蕴含的是人文精神的丧失。与此相关联的是，抗战时期文学往往把日军作妖魔化、简笔化的处理，少见个性化的敌人形象。包括对战争场景的书写，只见敌人的血肉横飞，却少悲悯情怀和感人泪下的悲伤细节。如《地雷阵》中以欢快的笔调写地雷爆炸带来的报复，在热闹之中消解了对杀戮的恐惧、对战争的憎恶。然而事实上，缺少了对人的尊重，缺少对人的关爱，也是失去了英雄形象震撼人心的力量，也降低了塑造英雄形象背后的精神高度。
二
斯宾格勒说，战争的精华，却不是在胜利，而是在于文化命运的展开。抗战时期英雄形象建构的缺憾与战时时代政治的掣肘有关，也关乎知识分子主体的自身建设以及文化传统的反思。
（一）时代政治的限制
抗战时期的英雄书写受到现实环境极大的局限，纠结了复杂的民族救亡情绪。在沦陷区的异族统治下，英雄叙事只能隐晦地寄托于对“隐士”与“强盗”的虚构，叙事上总体陷入飘忽：而国统区、根据地文学则在英雄书写中寄托了民族国家自救复兴的种种想象，典型的如东北作家群对民间强力的寻找、战国策派对尚力英雄的崇拜以及根据地文学对新政权形态的展示。作家们塑造英雄具有较明确的现实目的是可以理解的，但过于急切的功利性，必然会与文学的人文性和非功利性构成冲突，影响文学的深度和高度。
其一，时代政治要求以抗战为最高道德，排斥文学的自我特征和要求。在抗战高于一切的舆论氛围下，抗战救亡改变了文艺的功能，也窄化了文艺的范围。“文艺再不是少数人和文化人自赏的东西，而变成了组织和教育大众的工具。……不同意这定义的‘艺术至上主义者’在大众眼中也判定了是汉奸的一种了。”这一过于强烈的现实要求，极大地牵制了文学艺术的自由生长，造成了抗战初期根深蒂固的抗战八股。“廉价地发泄感情或传达政治任务的结果”，也使英雄形象的塑造往往只是一味强调“英勇”，“难看到过程底曲折和个性底矛盾”。当时，文协同仁对梁实秋“抗战无关论”的批评，与其说是一次抗战题材问题的论争，不如说是一种集体表态式的强调。他们在激烈批判梁实秋的同时，也更严厉地批评着抗战文艺“差不多”的问题。率先发难的孔罗荪和积极论战的茅盾、郭沫若等都对当时的创作“固执”于“抗战”“死做”、‘侧地为狱”提出了批评，指出不仅要写大英雄，也要写小人物，歌颂将士的英勇时，也可“掀露出”“泥腿”来。这些充分显示抗战救亡的狭隘观念已将创作束缚在了无力自拔的泥淖之中。抗战文艺统一战线对政治意识形态的强化和反思，成为当时文艺论争难以挣脱的怪圈。老舍创作上的不断调试、茅盾未竟稿的频频出现，都是抗战时代要求所形成的藩篱。这造成了作家把握、表现英雄形象多层意蕴时的犹疑含混。
其二，民族内部的党派争斗也影响到英雄形象的客观塑造。国共两党分别以书刊审查和政治规训等方式鼓励英雄书写的“歌颂”作用、控制其对现实的“暴露”。如邵荃麟的《英雄》因写负伤抗日战士回乡后受到种种轻蔑和利用而被加上“妨碍役政”的罪名；而根据地文坛批评《乌兰不浪的夜祭》不够“真确”是旨在引导传奇题材服务于时代宣传。同时，英雄书写的不足也与意识形态的阻隔有关，如由于“防共排共的政策及其激起的反拨，妨碍了更多作家对正面战场的倾力表现”，国军英雄形象（特别是以高级将领为原型的）数量不多，而根据地为反对日军扫荡和封锁兴起了以各类模范为蓝本的新英雄传奇。至于像张自忠这样的英雄形象更夹杂着复杂的政治因素。真实的张自忠曾被蔑为“华北最大的汉奸”，引起很多批评。老舍在创作《张自忠》时遭遇到很大的困难，虽然他也意识到“这时代的英雄无疑的就是能克服困难，解决问题的人。假若我沿着这条路走，也许能使剧本更生动深刻一些”。但囿于政治困惑，许多“真的材料”为抗战现实所忌而“未能采用”。
更严重的是，政治斗争还会直接干预英雄的塑造和传播，英雄形象的生产往往成了政治斗争的载体。最典型的例子是，国共两党文艺政策的冲突使《屈原》与《野玫瑰》（陈铨）的公演演变成了针锋相对的政治对手戏。英雄形象的塑造、阐释及流传都受到非文学因素的极大冲击，至今迷雾重重。其中，不仅两剧上演始末的背后因素需要分别清理，两个英雄形象的成败特色也需要重新认识，且需避免政治拨乱反正带来的逆向褒贬。屈原形象中改头换面的忠良思想、“野玫瑰”中民族意识的直接灌注，都暴露了抗战戏剧重功利轻审美的弱点。
（二）知识分子立场的虚弱
在时代政治的强力影响下创作主体的独立自由受到空前的考验，知识分子立场的虚弱是造成英雄形象不足的又一重要原因。
由于中国知识分子积极入世的人生态度，民族存亡的生死关头，强烈的社会责任感和历史使命感成为超越一切的情绪状态。如何自处于历史的大变动中，作为大是大非的名节问题拷问着每一个知识分子的良心。在不尽单纯的创作动机下，英雄的塑造往往成了知识分子自我立场的一种表白。因此，抗战时期的不少知识分子英雄形象并非着意于精神的探讨，而是立足于知识分子道路的现实指引。如巴金的“抗战三部曲”表现青年知识分子如何浴火重生的主题，曹禺的《蜕变》展示知识分子心态在抗战中“蜕”旧“变”新的过程，而老舍的《人同此心》则是通过大学生在“英雄与汉奸”之间的抉择，表达为国捐躯、“人同此心”的时代心声。由于知识分子立场的缺乏，这些作品只是发抒了一种未经沉淀的激情，没有生活实感的英雄形象无一例外地走向了失败。刘西渭曾不无感慨地说：“我们如今站在一个旋涡里。时代和政治不容我们具有艺术家的公平（不是人的公平）。我们处在神人共怒的时代，情感比理智旺，热比冷容易。我们正义的感觉加强我们的情感，却没有增进一个艺术家所需要的平静的心境。”
作家们自觉为抗战服务，以民族情感代替理性批判，也限制了英雄形象的丰富性和复杂性。一方面对英雄的缺点不忍批判，神化英雄的壮举，即使写英雄的缺点也是无关轻重的小缺陷；另一方面不能真实再现英雄所面对的现实环境，也就无法体现出英雄内在的精神意志。如吴奚如的《萧连长》结尾写勇敢的萧连长险遭昏聩的上司枪杀，但最后被放走改名换姓再当新兵。作者战后补记萧连长的原型实际是被正法了，小说的虚构是“为了不给日本帝国主义拿去作不利于我们中华民族的宣传，所以在结尾处留给他了一条生路”。显然，作家完全把英雄书写局限于鼓动作用了，实际上没有对民族痼疾的无情鞭挞便陷入了浅薄的功利主义。
在民族战争语境下，知识分子话语主体地位严重弱化，对民间与传统的精神力量把握不够明晰，以至于大部分英雄形象成了民族救亡、时代政治的代言。“非主体的东西占据着话语主体的位置，就决定了这种话语主体的非人格主体性。”。这诸种因素的合力也暗示了战后英雄书写单面化、政治化的流变方向。
抗战时期英雄书写的困境在战后因政治意识形态干预的强化进一步加深，从解放区时期到十七年，革命英雄传奇的书写独霸文坛、进入全盛时期。在“三红一创”为代表的红色经典中，英雄形象的革命性、政治性不断加强，是“在既定意识形态的规限内讲述既定的历史题材，以达成既定的意识形态目的”。借助英雄传奇的古典形式，英雄形象有力地弘扬了政治革命理想和英雄主义文化。然而，随着传统英雄传奇中富含的民间文化基因逐步脱落，革命英雄形象从人性论走向阶级论、从个人主义走向集体主义，慢慢剔除了生活化、私人化的特征，直至成为期间不食人间烟火的“高大全”形象。
新时期以后的英雄书写明显地是对革命英雄叙事的反拨。从《高山下的花环》等作品开始，关注有缺点的英雄、生活中的英雄。主体化、人文化的叙事态度，催生了各种新的英雄形象。立意上，对民族国家立场有极大突破；叙事上，战争的宏大史诗逐步让位于历史细节的打捞。另类土匪英雄形象的大量出现，是对革命英雄传奇神圣化历史叙事的彻底颠覆。以《红高粱》为代表，作家将个体生命价值与民间意志相融合表达出血腥战争中生命美学的极致，使英雄形象在抗战历史、民间生活背景中熠熠生辉。
随着战争历史的远逝，在商业文化的冲击下，非英雄的时代再一次遭遇英雄书写的困境。对理想主义的拒绝，对崇高神圣的躲避，都是对革命英雄主义巨大影响的努力挣脱。这在最初具有思想解放的重要意义，然而，一味以卑琐代替崇高、以虚无取想，英雄叙事走向了非英雄化的极端。
这种非英雄化的趋势体现为对英雄神性和历史感的消解。首先，英雄人物序列下移，草莽盗寇大张旗鼓地进入英雄的行列。叙事的重点也转移为对这些另类英雄非英雄化行径的肯定和夸饰，他们大都“具有形象丑、语言粗、行为怪、不守纪等特点”，甚至有人以“马上有酒有女人”作为这一类欲望化英雄的简单概括。对英雄人物世俗面无节制的渲染，在突破以往革命英雄书写内在规定的同时，陷入另一种精神审丑的泥潭。
其次，遁入历史之外的戏说，使抗日英雄的书写远离战争的刀光剑影、血雨腥风《1937年的爱情》这篇小说单从题目看，私人生活与重要历史关头的相遇显然是题中之义。但如大部分战争题材的新解，小说除结尾外并没有将重点放在个人爱情与时代风云的交织上。战争成为叙事的远景和背景，是大部分未经历战争的作家的选择。这直接导致新的书写对战争的残酷性描写不够，轻慢的叙事也缺少了亲历者的厚重。对历史现场还原的逃避，是对政治意识形态长期干预的反抗，但也成为新英雄叙事的一个误区。生活无法跳出历史，文学无法屏蔽政治。“人在战争中的生存状态、心理状态和精神状态的极端化体验，恰恰是我们理解、进入战争本质最有效的切入点”。
关键词： 高等教育 文学理论 教学困境 教改思路
中共十提出了国家治理体系和治理能力现代化的治国方略之后，中国高等教育现代化已成为许多有识之士大力呼吁的发展目标。因为高等教育现代化既是社会现代化的重要成果，又是推动社会现代化的主要动力。由于高等教育主要是通过培养高层次的专门人才和创新知识直接参与和影响社会现代化进程的，高层次的专门人才培养离不开教学工作，因此当下高等院校教学工作的中心地位不仅不能弱化，而且理应得到强化。在这样的语境下，文学理论课程教学必须得到重视。
一
文学理论是一门人文学科，是文学专业所属的基础性学科，担负着帮助学生树立科学的、正确的文艺思想，培养理论思辨能力和分析、评价各种文学现象的能力，在高校文学专业中具有重要的地位。
文学理论课程在高校的地位虽然很重要，但长期以来该门课程的教学效果并不理想，当下尤其面临困境：教师厌教，学生厌学。造成这种现象的一个重要原因是，该门课程所具有的高度抽象性和思辨性，使得学生在学习这门课程的时候普遍感觉难度太大、力不从心。此外，在当今市场经济的大潮中，一些人追求物质财富，热衷感官享乐，人文素养、人文精神已不为他们所重视，人文学科似乎已贬值，文学理论更是被他们看作“无用之学”而遭到冷落；再加上大众传媒的变化、影视音像艺术及互联网的强劲发展，使一些学生对文学理论主要诉诸人的理性思考的课程缺乏学习与研究的兴趣。
这种情况不能不引起我们的深思。当下中国高校文学理论课程教学效果之所以不够理想，固然与上述因素有关，更与当下中国文学理论这门学科知识上的缺陷有关。这种缺陷主要在文学理论研究中，常常脱离具体的文学实践和历史语境，“重论断，不重论证；重结论，不重过程；重本质，不重形式”[1]，因此使得文学理论缺乏实践性、民族性和时代性。正如谷鹏飞、赵琴所指出的，长期以来，我国文学理论学科研究与文学实践相脱离，“文学理论力图引进并吸收西方现代文学、哲学、美学乃至文化理论……，以此跟上西方文学理论发展的步伐，而文学实践则在社会现代化和文化现代性的引领下全面走向市场，依从大众化和商业消费逻辑而与文学理论分道扬镳”[2]。这种现象的形成与本质主义思维方式的影响有关。这里所说的“本质主义”，乃是一种僵化、封闭、独断的思维方式与知识生产模式。在本体论上，本质主义不是假定事物具有一定的本质而是假定事物具有超历史的、普遍的、永恒的本质；在知识论上，本质主义设置了以现象/本质为核心的一系列二元对立，坚信绝对的真理，热衷于建构“大写的哲学”、“元叙事”或“宏伟叙事”及“绝对的主体”，认为这个“主体”只要掌握了普遍的认识方法，就可以获得超历史的、绝对正确的对“本质”的认识，创造出普遍有效的知识[3]。受本质主义思维的影响，人们在文学理论研究中总是把文学视作一种具有“固定本质”的实体，并相信只要掌握正确的、科学的方法，就可以把握这种“固定本质”，从而生产出绝对正确、普遍有效的文学理论知识。
任何科学的理论都来自于实践，文学理论也不例外。科学的文学理论必须来自于文学实践，脱离文学实践的文学理论，其科学性自然会受到损伤，科学性不足的文学理论自然难以在学生中产生说服力和吸引力。
二
除了上述原因以外，教材编写上的缺陷是导致文学理论教学效果不佳的一个重要原因。中国当代文学理论教材出版虽然取得很大的成绩，但毋庸讳言，仍然存在一些缺陷和不足。多数教材有拼凑之嫌，内容庞杂，某些章节的观点缺乏学术创见，或知识点之间缺乏严谨的逻辑关联。例如，作为教育部“面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的研究成果，面向21世纪课程教材和普通高校教育“九五”规划部级重点教材如童庆炳主编的《文学理论教程》就是如此。这部教材在中国文学理论建设中贡献突出，影响巨大，但它也有缺陷和不足，其中最主要的缺陷是它的内容过于庞杂与沉重，并且充斥着大量学生闻所未闻的新概念和新术语。因此，学生要接受这样的文学理论自然是十分困难的。正如刘士林所指出的，童庆炳主编的《文学理论教程》“其内容往往因丰富而显得庞杂，其逻辑体系往往因无所不包而显得艰涩，其兼收并蓄的理论态势有时也显得空泛，其大量的新观念新知识也常常使学生显得束手无策”[4]。韩玲认为童庆炳主编的《文学理论教程》在逻辑和文理上有明显的混乱和矛盾，经几次修改，却依然如故，甚至越改越乱，“这里折射出这些年来文学理论教材建设中的一个普遍现象，即追求内容的标新立异，忽视理论话语应有的理论品格，而话语理论品格的缺乏，不仅会损害教材内容信息的传达效果，更严重的是，会损害文学理论的‘学科性’，影响到其作为学科存在的合理性”[5]。
教学方式上的缺陷是导致文学理论课程教学效果不佳的一个重要原因。我国很多高校的文学理论课程教学依然是以单向传授型为主，即强调以课堂教学为中心，严谨遵循教材内容，教师在讲台上条分缕析地讲解文学理论知识，学生只是被动地坐在台下听讲、做笔记。这种教学方式虽然可以使学生在较短的时间里获得大量系统的知识，有利于发挥教师的主导作用，但缺点是很明显的，那就是易于束缚学生，使学生只能被动地充当知识接受者的角色，只能遵从教师的教学思路走，而不能积极主动地探究知识。不可否认，当下许多教师在授课时也会通过提问进行所谓的“启发式”教学，学生的主体性地位似乎通过回答问题得到体现，但实质上教师提问的目的在于，引导学生接受自己O定的内容要点，学生的主体性地位并未得到真正的体现，因为学生并未获得充分选择学习的权利，没有获得提出问题并充分运用所学知识解决实际问题的能力。
此外，传统的成绩评定方式也会导致文学理论课程教学效果受到不良的影响。传统的成绩评定方式以期末闭卷考试为主，这种考试侧重于考查学生死记硬背的能力，而较少关注考查学生的综合应用能力。这样做的结果是使学生往往到了期末考试才临时抱佛脚，看看教材和教师的讲课笔记，背诵一些相关的概念和理论应付考试。学生按照这种方法应付考试，即使考出了好成绩，也不能说明他们真正懂得了文学的性质、特征和一般规律，真正懂得了文学理论基本知识和基本原理。总之，传统的以闭卷考试为主的成绩评定方式，在貌似客观、公正、科学的外表下严重挫伤了学生学习的积极性，也严重束缚了学生的学术个性和学术创新能力的发挥。
三
以上分析了造成当下文学理论课程教学困境之原因，接下来还须有针对性地探讨该门课程教改的思路。笔者认为，在高等教育现代化的语境下，文学理论教改可从以下几个方面入手：
其一，为弥补教材写的不足，必须调整章节格局，革新教学内容。实践证明，在教学中如果全盘依据教材内容展开教学活动，则不能按照课时要求面面俱到地把很多理论知识点讲得细致、透彻，还可能引起学生对知识的消化不良甚至厌学情绪。此外，教材中的一些详略不当、逻辑思路不清甚至观点错误的内容则更会对学生的学习造成负面影响。为此，教师必须在认真钻研教材、吃透教材的基础上，针对教材编写的缺陷和不足，调整原来的章节格局，根据教学大纲所规定的课时要求，以学生现有的知识体系和知识结构为基础、以学生对知识的实际需要为导向筛选合适的教学内容，做到该详细的详细，该简略的简略。此外，针对教材中不关心或疏离当下的文学实践，没有及时关注和解释当下的文学现象这一缺陷和不足，在教学中也应给予充分的重视，设法弥补这一不足，即要密切结合当下的文学现象从事文学理论教学。因为理论与实践是密不可分的，文学理论的理论性是建立在诸多经典文学作品的创作与欣赏的基础之上的，文学理论学科所研究的文学活动的性质和规律来自于文学创作和欣赏的实践，又能指导文学创作与欣赏的实践活动。所以，在文学理论课程教学中，必须密切联系具体的文学实践。只有这样，文学理论课程的教学效果才会得到基本的保障。
其二，为提高学生的自学能力，必须引导学生动脑，采用探究方法。教师必须转变传统的教学理念，把以教师为主体的单向、机械的灌输式教学转变为以学生为主体的探究式教学，达到提高学生自学能力的目的。现代化高等教育的目标是要培养具有自主学习能力的人。前苏联著名教育家阿莫纳什维利就说过，教师所致力的目标，是要找到这样一种教学方法，不是把知识“填入”学生的脑袋，而是让他们自己设法向教师夺取知识，通过孜孜不倦的探索获取知识。探究式教学法就可以很好地实现这个目标，它改变了以往教学中的灌输式方法，使学生主动参与教学，主动获取知识，既可体现学生的主体性地位，又可建立良好的师生合作关系。
在当下的文学理论课程教学中，应积极采用探究式方法，即不再由教师单向地讲授文学理论知识、学生被动地接受现成的文学理论知识，而是教师与学生共同参与、共同思考、共同讨论及共同发现、解决文学理论问题。在教学过程中，教师不单单是知识的传授者，更是学生学习的共同参与者，教师与学生须建立良好的合作关系。
其三，为帮助理解抽象概念，须创设恰当情境，切身感悟生活。如前所述，文学理论是一门具有高度的抽象性和思辨性的学科。学生的抽象思辨能力普遍较为欠缺，因此学好文学理论课程是一件较为困难的事情。而通过创设恰当情境、激发学生的审美情感，则可以帮助学生克服这个困难。所谓创设恰当情境，实质是模拟现实生活，使课堂教学更接近现实生活，使抽象的知识形象化，使学生感同身受，这样有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。例如要讲述“诗歌意象的朦胧美”，教师可以借助多媒体设备播放音画俱美的唐代诗人李商隐的《锦瑟》视频给学生欣赏。这首诗描绘的是一幅朦胧、缥缈的境界：“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。”在暖日的映照下，蓝田蕴玉之山，升起丝丝缕缕的轻烟，远观如在，近察却无，可望而不可即。作者借用难以捉摸的意象，表达朦胧隐秘的情感，显示朦胧美的魅力，这种情境的创设可以帮助学生很好地理解诗歌意象的朦胧美。
作为一门文学课程，与非文学课程相比较，文学理论课程的学习，尤其需要学生在恰当的情境中探究、体验、品味其中的奥秘。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”这说明要洞悉文学的奥秘，必须有丰富的情感体验；文学理论是对文学实践活动的理论结晶，同样不能脱离情感体验。因此，在文学理论课程的教学中，我们必须渗透情感，并营造恰当的情境氛围，即回到文本现场，回到文学实践的现场，回到文学资源的现场，激发学生的学习兴趣，培养学生良好的求知心理，使学生在生动具体的情感体验中探究、发现和认识抽象、深奥的文学理论知识。
需要指出的是，在这个环节中，教师所创设的情境，所给的事例和问题，最好是学生所熟悉或喜欢的文学现象，尤其是当下作家、本土作家或者学生自己的创作成果。这种方法最能有效激发学生的探究文学理论知识的兴趣，最能体现文学课程的实践性品格，从而使文学理论课程教学获得良好的效果。
为科学考核学习效果，须考场内外结合，多种方式并用。为激发学生自主学习的动力，更为了科学考核与评定教学效果，须改革传统的单一考核与评定成绩的办法，采取考场内与考场外相结合、开卷与闭卷相结合、期末考试与平时检测相结合、实践能力考核与理论水平考核相结合等多种形式并用的办法。具体而言，就是将学生的期末闭卷考试、课堂发言、课堂讨论、课堂作业、课外小论文写作、文学理论名著读后感、文学作品鉴赏或评论等成绩按照一定的比例计入考核总成绩；而且在期末考试中要科学设计考试题目，压缩偏重于死记硬背的客观题，增加检测实际能力的题目的比例。对于期末闭卷考试以外各种学习、讨论与写作活动所得的成绩，应加大所占分值的比例，这样可以鼓励学生在教师的指导下，在课堂外多读文学经典作品，拓宽知识视野，完善知识结构，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力。
总而言之，在高等教育现代化的语境下，我们须正视文学理论课程教学所面临的困境，并从认真钻研教材、密切联系文学实践、革新教学内容，创设适当情境、引导学生主动探究知识，多种方式并用、科学考核教学效果等方面入手，搞好文学理论课程教改，使之符合教育现代化的需求。
参考文献：
[1]马建辉.文学基本理论研究的走向[J].文艺报，2012（8）.
[2]谷鹏飞，赵琴.中国当代文学理论身份认同的曲折――1949年以来中国文学理论学科史检讨与反思[J].中国中外文艺理论研究，2011，41（2）：87-94.
[3]罗蒂.后哲学文化[M].上海：上海译文出版社，1992：158.
摘 要：集体行动的困境是一种客观存在的 社会 现象。西方学者根据生活世界的反映，建构了集体行动困境的 理论 模型，并作出了若干理论阐释。这种非合作博弈下的集体行动逻辑反映在公共事务管理现实中可能会出现公共产品供给短缺、公共资源利用无度、公共秩序混沌无序、公共组织效率缺失、公共政策执行失范等诸多 问题 。为此，明晰产权、明确责任、沟通协调、自主治理、理性激励、合理监督等制度安排是解决公共管理危机或集体行动困境的可能路径。 论文关键词：集体行动；非合作博弈；公共管理；制度安排 The Dilemma of Collective Action:Theoretical Interpretation and Empirical Analysis ——The Crisis of Public Management and the Possibility of It’s Overcoming Under Non-cooperation Game Abstract: The dilemma of collective action is a objective social phenomenon. The western scholars create some theoretical patterns about the dilemna of collective action and give some theoretical interpretation according to the reflection of the life world. If the collective action based on non-cooperation game logically reflects in the reality of governing public affairs, it will appear some problems: the supply of public goods shorted, the public resource overused, the inorder public order, the efficiency of public organization lost, the anomie of puplic policy implementation. Thus, the possible path to resolve the crisis of public managementor the dilemma of collective action is institution arrangement, such as distinct propertyright, clear responsibility, communication and coordination, autonomic governance, creating encouragement, reasonable supervision and so on. Key words: collective action; non-cooperation game; public management; institution arrangement 公共事务管理是一种典型的“集体行动”形式。而集体行动的逻辑或曰集体行动的困境是客观存在的社会现象，是行动个体理性行为的非合作博弈结果。个人自私的行为并不一定能够而且在许多情况下显然不能够在亚当·斯密的“看不见的手”的指引下产生最佳的社会共同结果，个人理性并不能保证集体理性。因此，公共管理危机的出现似乎在所难免。公共管理危机的克服有赖于行动个体的行
论文摘要：随着近代以来实践和科学的 发展 ，认识论的镜像思维模式主导着各种领域的理论研究，并导致 哲学 史上科学主义与人文主义的分流。 历史 主义科学哲学中范式理论的研究同样受这种思维方式的束缚。通过对范式理论产生、发展进程的分析，更重要的是对其?仍诿?苡肜Ь车慕沂荆?梢苑⑾址妒嚼砺巯蚴导?苎Щ毓榈那逦?咚鳎?又锌吹娇蒲е饕逵肴宋闹饕搴狭鞯谋厝磺魇啤
库恩首次在历史主义科学哲学领域中提出“范式”这个概念及相关理论，后来“范式”被广泛使用于其他 自然 科学和人文社会科学的研究领域。其使用领域之所以如此广阔，本身就说明范式理论的产生绝不是一种偶然，它适应了近代以来的实践方式以及由此形成的科学普遍的思维方式，而这些思维方式又与近代哲学的认识论相关。其基本特征，用罗蒂的话说就是“镜像思维”。“镜子”可以是主体也可以是客体，与之相对的一方是被镜子衡量的东西，镜子是标准和模式，决定着被照物的特性及运动方式和 规律 。这种思维方式首先促使范式理论的产生、发展，但范式理论的困境也同时源自于此。从前一方面讲，随着近代自然科学的蓬勃发展，科学领域不断扩展，由于科学基于这种镜像思维方式，“镜子数量”必然增多，即衡量标准必然多元化，这在以前科学被认作单一模式和单线发展的情况下，是不可能发生的，所以范式理论的提出首先应该是科学发展的必然结果。从后一方面讲，主体和客体、经验与逻辑、观察与理论，一句话，镜子与被照物的割裂，使得人们习惯于一种还原式的思维，即以某一方为衡量另一方标准的镜子，这就导致从近代开始，经验论与唯理论、实证主义与假设主义、逻辑实证主义与证伪主义等无休止的争论，从更宏观的方面看，所谓科学主义与人文主义的分流也是由于一方偏向“经验自然”，而另一方注重“内心体验”，双方都试图从自己一方来吞掉或拒斥另一方。历史主义科学哲学内部关于范式的主客观之争、范式问题本身的复杂性，特别是它所面临的困境，都可以说是认识论困境的具体表现，也可以说是科学主义与人文主义的分歧在历史主义科学主义与哲学内部的表现。以前关于科学人文主义合流问题的讨论，一般都着眼于宏观的思想发展，从某个基本概念、问题的发展来探讨这种合流趋势的很少。罗蒂曾经在《哲学和自然之镜》中把认识论和解释学结合起来，但他的切入点是不可通约性问题，而多元化的不可通约性在伦理道德领域却有可能导致相对主义，所以，罗蒂从这个问题切入很有创见；但是，不可通约性问题的产生，其根源恰恰在于范式概念的内涵，其实就是范式之间的不可通约。因此，本文准备从最基本的单元人手“以小见大”，从范式理论本身的发展及其困境中，发现镜像思维的局限性，并看到经过哲学家们的不断探索，终于使人们认识到科学主义与人文主义的合流具有历史的必然性。
一、库恩的“范式”概念之复杂性和范式理论的困境
库恩首次提出了“范式”这个概念，当然，有关范式理论的思想早就有人提出，无须前溯，就科学哲学领域之内就有假设主义、证伪主义等先行理论。观察负载理论的思想、整体主义的思想、科学发展的猜想模式等类似库恩范式的理论，已经被很多哲学家提出。但是，库恩作为历史主义科学哲学家中最为重要的一员，他对范式本身给予了前所未有的高度重视，揭示了范式现象的诸多复杂矛盾；同时，这种矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，从库恩人手展示范式的复杂性和范式理论之困境就是顺理成章的。
库恩提出范式概念，其目的是要解决科学史领域的科学思想革命的问题。在《科学革命的结构》的前言中，他首先十分戏剧性地回忆说，在他提出范式理论的最后关键时期，“甚至更为重要的是，那一年我是在主要由社会科学家所作成的共同体中度过的……尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上具有明显的差异。我的历史知识和学识使我怀疑，自然科学家们是否比他们的社会科学的同行们的解答更坚实或更持久”。接下来他就纲领性地提出了范式的概念，“力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。很明显，库恩是从社会科学范式差异中得到启发，并将之运用于自然科学领域，这本身就已经暗示着范式不仅仅局限于自然科学研究领域，随着科学主义和人文主义的分流，库恩以前的提出早期类似范式思想的科学哲学家们，大多只是局限于从自然科学发展来看待范式及相关问题，库思的范式概念一开始就取自更为广泛的领域，这就必然具有复杂性。另外，尽管他在前言中就给“范式”下了一个定义，但有学者统计说，“库恩在仅170页的《科学革命的结构》一书中，竟先后对范式作了20余种不同的解释”。大概有以下一些主要说法：一、理论、实践和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例证；三、解题或解题的标准；四、各类从不同角度划分的成规；五、一致意见或判断；六、科学成就、特别是常规时期的稳定成就；七、方法及其来源；八、信念、预想和假设；九、学科专业的基体、科学的基本部分；十、各种层次的理论和观点以及相关的仪器、设备。甚至库恩本人后来也承认，范式是他理论中最重要的概念，可惜却没能定义清楚。这些复杂的含义势必引发进一步探讨的复杂性，其中最为突出的当然是范式到底是主观的还是客观的、范式革命是理性的还是非理性的，由此产生了科学革命的模式以及理论之间可否通约等一系列棘手问题。库恩自己虽然不断完善自己的理论，但范式的内涵决定着其成败的关键；他没能摆脱镜像思维模式，在范式的主客观问题上选择了以主观为镜子，以经验为被照物。范式的主观性决定了范式革命的非理性以及理论间的不可通约性，并最后导致相对主义。此外，库恩本来提出范式理论是受社会、人文科学的启发而提出的，但在说明范式革命时，由于先把“科学的”和“人文的”相互割裂之后，再回过头来用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因，结果只能是：“客观的”科学理论的发展，却是由“主观的”甚至是非理性的人文的东西造成的。这一点对库恩来说有点戏剧性，因为他提出的范式概念，就其内涵的复杂程度来说，超越了以往的科学哲学家们的思想概念，但这种超越并没有给他本人带来解释的便利，反而成为他走进相对主义的方便之门。尽管库恩具有作为一个大思想家所通常具有的彻底性，使得他宁可激化并暴露矛盾，他的理论对于彻底打击极端的实证主义起到了关键作用，但毕竟矛盾只是被提出，真正的解决还要求范式理论进一步的发展，甚至可以说，只有到其复杂性被更加充分展示出来的时候才有可能。
二、范式理论的内涵和领域的进一步扩展
在库恩那里，由于科学与人文的区分，使得来自社会人文领域的东西，仅仅沦为说明自然科学范式革命的工具；他本人的研究“范围”反而“变窄了”。这其实是割裂主客观的一种必然结果。几乎是库恩提出范式理论的同时，另外一些历史主义科学哲学家对此或赞同或批判或发展，但结果却是使范式本身的内涵不断扩展，使这个概念重新被运用于本来就应该非常宽广的领域。这反而使人觉得它本来就是出于科学哲学的狭窄领域的一种扩张，在范式的多层次性和整体性发展方面，拉卡托斯和夏皮尔值得注意。库恩的理论由于过分地偏向主观，完全用主观的镜子收摄经验的东西，不但导致相对主义，而且高层理论与低层理论划分得过于僵化，导致常规科学与科学革命的界限过于分明，所描述的科学发展模式不符合历史事实。鉴于此，拉卡托斯修正了库恩的理论，将他类似范式的“研究纲领”分为“硬核”、“保护带”、“启示法”等几个部分。应该看到，尽管拉卡托斯所作的工作，在彻底的历史主义者看来，并没有真正接触到问题的实质，但在范式结构化、层次化的探索中较库恩却有所突破。
夏皮尔进一步将范式的整体性和层次的复杂性，给予了较完善的说明。他进一步将库恩范式转化为更加复杂的“域”。“如果我们考察科学在其发展过程中的某个特定阶段的相对发达的领域，就会发现，在这个阶段，人们把某种信息群当成了研究对象……而且，这些一般的课题本身在许多情况下被认为是以一定方式联系着的。我将把这些相关的项构成的群称作域。”域是一种存在问题的信息群，域中不存在高层理论与低层理论的僵硬区分，其中的“项”可以“低”到直接经验，“高”到观点、理论、方法、原则甚至传统等。各种不同层次的“项”，或项所结合成的不同“域”不仅相互关联，而且可以消失、修改或重新组合、扩大。同时，夏皮尔看到了这种域的变化的动态“生成性”，因而科学革命也就不再是常规科学泾渭分明的突变式革命，而是“规模可大可小”域的不断重组和进化的过程。与此相关，夏皮尔还提出了“背景信息”概念。尽管它和域一样与范式内涵相似，但重要的是，他却坚决不把背景信息看作客观认识的障碍，恰恰相反，他把它看作是进一步获得新信息，使得域及其项不断发展的桥梁。“关于域的许多问题变得具体了，研究变得有指导了：这是由于我们称为背景信息的东西所致”。知识进步的理由、求知的根据不是抛开原来的域或背景信息，从而导致相对主义，而恰恰相反是要从中找到着眼点和合理性。因此，夏皮尔在接受库恩范式论的前提下，既用它来反对以前的逻辑实证主义，又试图避免相对主义，进而丰富了范式理论。从我们所关注的问题来看，他提出多层次的域的理论，使得范式的整体性更加精致化，特别是范式的多层次性直接关系到人类科学实践的整体性和多层次性，有助于实践主体的确证。
但是，夏皮尔作为 科学 哲学 家，他的研究领域仍然只是局限于科学 发展 问题。因此，他所谓的科学发展的理由“相关性”、“成功性”、“无怀疑性”等条件，也受到极端 历史 主义者的质疑，特别是放到费耶阿本德的视野中，就难以有充足理由了。因为且不说这些标准是否也被范式所“污染”，至少这些条件仍然只是局限于科学标准。费耶阿本德的极端相对主义显然有其不足之处，但从我们所关注的角度来看，费耶阿本德在范式的扩展，特别是超出 自然 科学狭小范围方面，还原了范式所源出的领域之广阔性的本来面目，客观上有助于迫使人们不得不去思考科学思维的局限性，这从而加速了科学主义与人文主义的合流。费耶阿本德认为，从一种更宏观的角度看，科学本身从近代以来已经并正在成为一个超强范式，以至于任何学科都必须将自己打扮成科学才会得到承认。但“科学的优越性是被假定的，并没有得到论证。在这个问题上，科学家和科学哲学家的做法就像过去为只有一个罗马教会作辩护的人的做法一样：教会的教义是真理，任何其他东西都是胡说”。科学只是人类实践所形成的诸多范式之一，这样，范式理论就扩展到了人类实践的一切领域。更加值得注意的是，费耶阿本德提出了“观察者”和“参加者”的概念：“参加者的问题涉及的是一种实践或一种传统的成员，对另一种实践或传统(可能的)入侵应采取的态度问题。观察者问的是：发生了什么?将要发生什么?参加者问的是：我将做什么?”显然，从这个角度，即实践的角度，费耶阿本德的所谓相对主义、无政府主义等极端理论会被更好地理解。他已经有意试图将范式问题从一种纯粹理论问题，转向实践问题。这种转向必然离不开实践主体，因此，纯粹科学主义渐渐地发现了自身的局限性，但是，从客观上看，费耶阿本德理论的极端形式，更加激化了范式理论的矛盾，这是由于他本人仍“处于”这个镜像思维的范式之中。
三、罗蒂对范式理论困境的解释学分析
夏皮尔、费耶阿本德等人无疑丰富了范式理论，但同时，由于当时的历史主义科学哲学家们跳不出镜像思维框架，这种扩张更进一步将范式理论推人困境。用库恩，特别是费耶阿本德的理论反对夏皮尔和拉卡托斯，是有力的和无法回避的，但相对主义和非理性主义又是科学家和科学哲学家们所不愿承认的。与之相应，可通约与不可通约性问题、实在论与反实在论等问题非但没有很好解决，反而更加各持一端，中间派也处于进退两难之境，理论的彻底性和普适性难以得兼。另一方面，尽管夏皮尔重视了范式的生成性，费耶阿本德本人在历史主义科学哲学领域，较为明确地提出了实践概念，但他们的研究方式仍然可以说是“跳出圈外”，是理论性的。库恩和费耶阿本德主张相对主义，正是看到人们不可能跳出范式，但实际上我们仍然会发现，他们只是“指出”了这种现象。真正让历史主义科学哲学家们进退维谷的原因，在于他们缺少方法，他们的描述仍然是外在的，他们“提到了”实践但没有“深入”实践。对范式本质的研究，以及相关一系列问题，都不能从与主体相关的实践角度来考察，实践的考察必然既是科学的，又一定离不开主体的、人文的东西。科学主义与人文主义长期的对立限制了很多人的视野，甚至人文主义实际上也是“科学地”考虑的主体，考虑人的意志、情感等因素。人文主义之所以与科学主义一段时期内泾渭分明，也正是由于和科学主义一样忘掉了实践，在这方面，罗蒂通过对历史主义范式论的分析与改造，比较深刻地洞悉到了实质性问题。因此，他在其《哲学和自然之镜》的著作中提出从镜像思维的“认识论”，向超越镜像的“解释学”的发展，从而在科学主义与人文主义的合流进程中起到了非常关键的作用。
在罗蒂的视野中，历史主义科学哲学家们在思考有关范式理论的问题时，遵循的仍是“认识论”的方式，由此总是在两个极端上跳来跳去，比如范式要么客观，要么主观，科学发展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使试图调和的中间派，也只能说“既是……又是……”。这种“既是……又是……”仍是一种外在的联系，并没有看到其内在的关系；而要想揭示内在关系只能“深入”到关系本身中去，这就要求突破镜像思维方式。历史主义科学哲学家们看到了认识论建构的知识基础的多样性，并将这种东西定义为范式或类似的东西，这是对认为科学只有唯一标准并单线发展的巨大革命。“库恩特别追问科学哲学能否为诸科学理论间的选择建立一个规则系统。对于这个问题的怀疑，使他的读者加倍怀疑认识论从科学出发能否通过发现凡可被看作‘认识论’或‘合理的’人类活动的共同基础，而被推广到文化的其他部分中去。”但哪怕最极端的、最具相对主义特征的历史主义科学哲学家，仍然把范式革命归结为一种东西；哪怕这种东西是非理性的，这种归结本身就是在找一面镜子，尽管镜子看起来好像不同于以往的理性。但是，“认识论与解释学各自领域之间的界限不是一个有关‘自然科学’和‘人的科学’间的区别的问题，也不是有关事实和价值、理论和实践之间、‘客观知识’与某种可疑的知识之间的区别的问题”。通常认为代表获得自然科学知识的“认识论”和代表获得人文知识的“解释学”实际上并没有严格的界限；常态科学的知识不是“客观知识”，决定科学革命的也不是类似价值、心理、等“可疑知识”，而是人类整体的、广泛的、多层次的实践的不同环节。范式的发展所体现的，正是这种活生生的、充满矛盾的实践。范式理论不断向整体性、复杂性、多层次性的发展，范围的不断扩张，是人类实践活动发展的必然结果。这样，罗蒂就通过将范式理论带到解释学的视野中，从而将科学主义与人文主义带到了一起。
四、实践哲学视野中的范式理论
一、挖掘自身人力资源因素
在新形势下，科技的日新月异，教育教学理念的转变，手段的更新，对我们广大的物理教师的教育教学提出了更高的要求。因此，我们应该树立终生学习的观念。学什么呢？我个人认为，应该系统学习物理学的理论知识，先进的教学理念，符合新课程的教学手段与方法。多参照一些有经验的教师的成功的做法，经常参加一些教育教学研究活动，通过自己的一些作为，不断拓宽自己的视野，夯实自己教学的功底，为提高我们的物理教育教学质量打下坚实的基础。另外，我们还要学会思想转型，改变过去一贯“填鸭式”的教学模式，要研究学生的心理，构建新课标要求下新型的师生关系。我觉得:我们要为学生创设宽松、民主、互动的、有利于他们在学习目标下自主学习、交流的环境；为学生达到学习目标而提供丰富的学习资源；为学生自主学习过程中碰到的各种困难提供必要的启发式帮助；为学生营造一种可以充分发挥学习个性、各抒己见、相互争论甚至各执已见的研究性学习氛围。实际上，这种思想的转变，也是由我们物理学科的特征来决定的。物理学的相关知识是来源于生活与自然，是人类社会在长期生活过程中不断的发现与探索中获得的。因此作为初级中学的物理教师应教会学生初步的探究物理问题的方法，提高他们学习的能力，而不应该一言堂地将物理知识逐一呈现。我认为只有教师的资源丰富了，才能为提高质量奠定前提。
二、要真正让学生在物理课堂上“动”起来
新课标要求下物理课堂的教学氛围应该是活跃的，而不是死板的，教者应该根据不同的课堂教学内容采取多种手段调动学生的积极性。而能否让学生“动”起来，我个人觉得，很大程度上取决于教者的意识，也就是教师的“为”与“不为”的问题。本人曾经听过两节课，同样的讲八年级《速度》这一节，一位教师采取分组比较不同纸片下落快慢及测量纸片下落速度的实践活动，学生气氛活跃，学习爱好浓厚，通过亲身的实践观察活动，学生对知识点的把握比较到位，课堂教学效率高。而另一位教师则从生活事例着手比较物理运动快慢，这种生活再现配以单调的解说未必能引起全体学生的注重力，不能多角度全感官地调动学生的爱好，对于测量纸片下落的速度则采取教者与2位学生共同完成，其他学生则充当观众，这样做打击了大多数学生的积极性。根据现场观察很多学生对测量纸片下落的速度都有自己的看法，都想跃跃欲试一下，可惜教者却忽略了学生的能动性与急于表现自己的欲望。因此，我觉得激发学生的爱好要害还在于教师，真正把学生学习的爱好调动起来，在教学上能起到事半功倍的效果。怎么“动起来”呢？个人认为，教者要充分挖掘物理教材，挑选出一切能让学生“动起来”的素材，并结合学校实验器具和自制教具情况，逐步把原有的一些演示实验、小制作等变成课堂学生探究操作。同时教者要改变以往的评价手段与方法，在课堂教学中要多用“你的想法有新意”“你的见解有独到之处”“你还有什么新设想”“你再动手试一试”，这样一些激励的评价更轻易激发学生的学习欲望，学生的自信心受到鼓舞，自尊心进一步增强，动手操作的能力也能得到相应的锻炼与提高。假如每周有一到二堂这样的课，学生自然会喜欢上你这个老师，喜爱学习你这门功课，真正把“爱好是最好的老师”作为课堂教学的出发点之一。当然，让学生“动起来”，我们还要调控好课堂教学秩序，不能“动”则乱，“动”则散，教者要对让学生“动起来”的秩序有一定的预见性，要真正起到主导的作用，这样才能真正达到提高课堂教学质量的效果。
三、立足基础，分层次教学，做好拔尖补差工作
作为公办初中学校，我们的工作责任是完成九年制义务教育，同时又要向高一级学校输送好的生源。针对这种情况，我们首先要让学生过关，教学中要瞄准中考试题中的前90分基本分。因此课堂教学的目标要面向全体学生，基本知识的讲授与分析要细致到位，不能华而不实。在此基础上，适当拓宽知识的深度、广度，让吃不饱喝不足的学生能尝到鲜，品到甜。对于后进生，要尽力做好他们的思想转化工作，平时的练习则以基本题为主，这样可以提高公办初中学校整体的物理教学质量。
关键词：高职学生；英语学习；兴趣激发
一、高职学生学习英语的现状
近几年来，高职教育在我国各省、市取得了很快的发展。一所所高职院校如雨后春笋般出现。高职英语教学，作为高职教育的一个重要部分，虽然有所发展，但无可避免地也存在很多问题。比如，英语教学模式还不是很规范，教材建设不完善等等。但最突出的问题可能就是教学效果不明显，也就是高职学生的英语水平不高，英语语言应用能力不强。经过多年对高职学生学习英语状况的调查，笔者发现高职学生的英语水平不高，绝大部分学生只具有中学英语的水平，而且英语水平参差不齐。具体表现为英语成绩比较差，词汇量比较小，英语文化背景知识匮乏，应用语言的能力很差。
二、激发高职学生学习英语兴趣的必要性
为了提高高职学生的英语水平，促进高职英语教学的发展。笔者在课后进行了大量的调查。据学生反映，他们英语水平不高的主要原因就是他们对于英语学习压根就不感兴趣，没有学习的动机，尽管他们知道学好英语对他们来说很重要。有的同学甚至说：“如果不是学校纪律的约束，我是不会来上英语课的。”听到这样的话，笔者一方面感到有些许的失望，但同时，也可以看出高职学生英语水平差，并不是学生学习语言的能力差，无药可救。如果我们能激发学生学习英语的兴趣，那么学生英语水平的提高和高职英语教育的发展就有很大的空间和可能性。我们可以说激发高职学生学习英语兴趣是学生学好英语的途径。
三、激发高职学生学习英语兴趣方法探讨
1、从教学方式上看，教师应该积极应用现代多媒体等高科技设备教学，激发学生学习兴趣
现在的多媒体教学手段以具体的图像、声音、动画的方式使原本枯燥的知识变得生动有趣。它将抽象的东西具体化，复杂的内容简单化。它绘声绘色地体现了一节课的内容，学生当然喜欢听、喜欢看。另外，多媒体教学的突出特点就是能帮助教师创设语言环境。这对于英语语言教学非常有用处。采用这种手段教学，学生会很容易进入状态，在老师创设的环境中充分用英语表达自己的观点。我们就充分调动了学生学习的兴趣的动机。学生感兴趣之后，就会在这良好的语言环境中由易到难的慢慢地进行语言的应用和学习。
2、在教学内容方面，加强背景文化知识的学习，激发学习英语兴趣
长期以来，受传统的英语教学模式的影响，在初、高中英语的教学模式和考试制度的双重作用下，在英语学习方面，对于英语语法知识的学习往往大于文化背景知识的了解。这在一定程度上，使得丰富多彩的语言学习变成了枯燥的语法学习和词汇的记忆学习，使学生失去了学习英语的兴趣。
文化是一种复杂的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及人们作为社会成员而获得的一切功能和习惯。语言是文化的载体，语言学习不能独立于文化学习之外。一定的文化背景知识不仅有助于学生开阔视野,扩大知识面，加深对世界的了解，也有助于学生提高文化素养，促进语言应用能力的提高。加强背景文化知识的学习，可以通过让学生了解西方国家的风土人情、节日、风俗等情况的方式，激发学生学习英语的学习兴趣，激发他们的求知欲望。在此，我们可以利用幻灯片、图片、录像带、多媒体、小故事等方式，为学生输入有关英语国家的风土人情、社会风俗、交际礼节、传统节日等文化小知识，在教学中可以使用一定比例的国外出版社的原版教材，使学生了解西方文化，激发其学习英语的兴趣。
另外，在教学内容方面，我们还要注意，要根据学生的年龄特点和专业特点不断地调整自己的教学计划和内容，投其所好地进行教学活动。比如，对于体育专业的学生，在给他们讲授英语课时，我们肯定要选择与体育相关的英语材料，这样他们会很感兴趣。另外，现在的年轻人比较喜欢追星，我们在上课时，可以根据不同的专业讨论与他们专业相关的明星，这样也可以激发学生学习的兴趣。
3、教师要不断加强学习，体现自己的魅力，激发学生学习英语兴趣
俗话说：“亲其师而信其道”。当一个学生喜欢老师时,就会表现出一种向师力。这或许就是我们所说的教师的魅力吧！一位有魅力的老师会引起学生的关注，从而会激发学生学习的兴趣。英语教师当然也是如此。教师的魅力是包括好多方面的，比如：教师外在的形象魅力、教师的语言魅力以及教师的人格魅力。所以，教师在平时应该注意自己的形象。以大方而充满活力的形象去感染学生，以幽默风趣的语言去触动学生，以高尚的人格、师德去折服学生。这样，学生才能佩服你，把你当成自己崇拜的偶像，喜欢老师，喜欢英语。同时，教师还应该有渊博的知识和严谨的治学态度，这就要求教师要加强学习，不仅要有扎实的英语基础知识，系统的英语专业知识，还要有流畅地道的口语，同时还要了解英语国家的风土人情、文化背景。这样的英语老师，在具体的教学中，才能折服学生，使学生对英语学习感兴趣。
4、培养学生语言交际意识，多参加社会实践活动，激发学生学习英语兴趣
语言学习的目的就是交流。培养学生的语言交际意识，可以使语言学习很快在具体的社会活动中产生效应。学生会很快注意到自己的价值，增加自信，那他们学习语言的兴趣就会被调动起来。在此我们鼓励学生多参加相关的涉外活动，比如“英语角”活动，“外语导游活动”以及相关的“英语翻译”活动。这会让学生在实践中锻炼的同时，真正体会到“书到用时方恨少”这句话的含义，这样也会激发他们学习英语的兴趣和动机。
总之，“兴趣”是最好的老师。英语学习兴趣的浓厚与否，会直接影响高职学生英语语言学习的效果。我们教师在以后的教学中应该尽力激发学生学习英语的兴趣，为高职英语教育的发展尽自己的微薄之力。我们相信，在我们共同的努力下，高职学生的英语水平肯定会有很大的提高。
参考文献
