【关键词】高等职业教育，多元互动，评价体系，人才培养质量
一、高职院校人才培养质量评价现状与问题分析
（一）对人才培养质量评价的认识存在误区。随着示范院校、骨干院校建设和人才培养工作评估等工作的顺利开展，各高职院校都相继形成了校本人才培养质量评价与监控体系。但是，在高职院校人才培养质量评价体系的构建和实施过程中，还存在认识上的误区。一是现有高职院校人才培养质量评价体系大部分是从传统的普通高等教育发展演变而来，在评价实施过程还停留在原有意识与形态中，自觉不自觉地用普通学术教育的思想和方法去构建和实施人才培养质量评价体系。二是评价主体主要来自院校内部，缺少院校以外的团体或个人对人才培养质量的评价，形成了质量评价的封闭性。因此，为了确保高职教育质量，必须把狭义的质量评价概念扩大到广义上的教育质量
（二）人才培养质量评价的内涵不能充分体现。人才培养质量评价的目的是对学校人才培养过程进行科学化、规范化建设，促进人才培养质量的提升，从这个意义上说，人才培养质量评价的内涵非常丰富。但是在实际操作过程中，高职院校对人才培养质量评价的内涵体现不够。一是对学生的学习质量评价主要偏重于理论知识考核，而对学生实践技能的评定不够重视或者不够科学，一方面认为是理论课的附属，另一方面缺乏评价实践技能的有效措施和可操作的办法，对学生整体素质与能力的评价更是缺乏依据和措施；二是对教师教学质量的评价过分注重课堂教学能力和课堂教学效果，缺乏对教师教学过程的监督，缺乏对教师实践技能的考核要求，以致出现有的教师只能讲课，不会动手实践，理论教学与实践教学、教学过程与实际应用严重脱节。
（三）人才培养质量评价的程序和方法不尽合理。在对教学质量评价上，大多数院校采用的是传统的评价办法，即督导听课、师生座谈会、开展问卷调查、学生评教、同行评价和日常教学规范评价等。对学生学习质量和实践技能的评价是由学校教师进行单一评价，没有听取用人单位和第三方的评价意见，使评价结果缺乏公信力。评价过程中缺少评价主体的有效互动，缺乏创新意识与推动机制。
二、高职院校人才培养质量评价多元化的含义
“多元化”一词的提出，是与“一元化”相对而言。质量评价的一元化是指评价主体和评价办法的单一化、评价内容的简单化等。多元化的质量评价则是指整合、协调各个评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习、教师教学的进展与行为变化进行全面化、全程化的评价，包括对学生知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价，以此来促进师生个性化发展，最终实现人才培养目标。
评价内容的多元化。高职院校人才培养质量评价体系的重要内容就是评价内容的确定和评价标准的建立。通过建立统一的教师、学生、企业的评价内容和评价表及各种问卷，公平公正地反映出各校人才培养质量的差异和特色。各校建立质量评价机构，可使评价组织固定，评价工作持续进行。通过学生质量评价、教师水平评价、教学方式评价、教学质量评价、实践教学质量评价、顶岗实习评价、就业质量评价、学生能力评价、管理质量评价等，实现人才培养质量的全方位、全过程评价。
三、高职院校人才培养质量多元评价体系的构建
（一）人才培养质量评价主体多元化。评价主体是指参与人才培养质量评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。而评价主体的多元化是指参与评价活动的主角可以由校内教师、学生或管理部门、用人单位、社会团体、学生家长或其他有关人员，以及政府教育评估机构、第三方专门评价机构构成。在政府主导的前提下，通过建立中介性质的专门评价机构，统一协调各项评价活动，充分发挥中介机构在评价中的独立性、专业性、公益性和公正性作用，既能降低评价的成本，提高教育评价的效益，又能保证评价的质量和信誉。
（二）人才培养质量评价方式多样化。在评价中，应依据评价主体不同，采用自我评价和他人评价相结合的方式。自我评价是一种按照一定的评价目的与标准，对自身的工作表现进行价值判断。他人评价是一种指自己以外的人或机构进行的评价。评价可采取调研、座谈会、问卷和相关会议等多种方式。在评价实施时，依据评价对象和评价内容不同，将形成性评价和终结性评价相结合，并注重形成性评价；将定性评价和定量评价相结合，重视定性评价。通过运用数学工具、统计学原理，收集、分析评价对象的相关资料，也可采取模糊评价等方法。这样，依据评价手段不同，可采用人工评价和计算机评价。多种方式的评价使评价结果来自于多元，具有较高的可信度，具有一定权威性，可充分调动各方的积极性。
关键词：高职教育；工学结合教学模式；质量评价；策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0070-04
“工学结合”教学模式是新时期高职教育的必然选择，其内涵的丰富性和实践的艰巨性也在不断地显现出来。当前，工学结合教学模式的有效实施迫切需要关注其质量评价及其策略等微观层面，这就要求我们准确把握工学结合育人模式质量内涵，认真审视、反思在其评估中存在的问题，理论联系实际，探索其质量评价策略，提升其人才培养质量，服务社会经济发展。
一、“工学结合”教学模式质量内涵的界定
《教育大辞典》从一般意义上对教育质量的界定是“教育水平高低和效果优劣程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个尺度衡量高等教育质量。
评价高职院校“工学结合”教学质量应将其“社会针对性”与“个体针对性”指标统筹兼顾，核心是着眼于学生职业能力、职业素养的培养，导向则是社会和企业的需求，旨在为社会行业输送具有胜任力的“职业人”，促进经济社会的发展，从而满足个体生活所需与终身职业价值实现。这就要求，在评价这一教学模式质量时，应厘清其质量内涵、秉持科学的质量观，将“工学结合”质量观的社会适应性、个体发展性、整体系统性、特色创新性统一于其评价的整个过程中。
二、“工学结合”教学模式质量评价存在的误区
从工学结合教学模式质量评价的实践来看，虽然业内从未停止对其探索，努力以更科学的范式、标准、方法促进其健康发展，但在实际评价过程中，仍存在诸多误区阻碍其更好运行。
（一）评价指导思想片面化
虽然工学结合作为高职院校培养高技能实用人才的重要模式，但在实际教学质量考评中，过多的指标指向于专业知识、技能评价，以具体的分数衡量培养对象的受教育水平，以量化的思维逻辑来定位工学结合教学模式质量层次。这种逻辑的评价，学生内在综合职业素质、职业道德、交际与组织协调能力等方面的提高就很难以分数的形式量化出来，从而影响整个质量体系的全面评价；过于重视近期效益、忽视长远价值，过于重视外在价值、忽视内在价值，是其另一误区所在，即过于重视学生即时技能知识的掌握熟练度、对口就业率，而忽视了学生可持续发展与终身职业潜能的考量；过于重视该教学模式给学校、社会、行业企业等带来什么样的外在价值，而忽视了给予该教学模式的核心主体——学生自身带来什么有利于其健康、可持续发展的内在价值。
（二）评价主体单一，尚未形成系统的评价机制
工学结合是多主体共同参与的系统工程。此模式跨越政界、教育界、商界等，关涉政府、学校、企业、学生多个主体。人才培养模式改革需要遵循教育的外部关系规律和自身价值规律，即“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”。但在工学结合的实际评价中，学校一方大多从校内价值取向出发评价其质量水平，评价结果往往片面化，得不到社会、企业、政府等其他主体的认可；政府、社会对其评价往往是过于宏观与模糊的，针对性不强，评价结果难以反映其质量的真实面貌；企业积极性不高，大多以企业营利价值为出发点对待工学结合这一教学模式，而忽视本模式具有的社会公益价值与对本企业行业长远的人力资源支撑价值；学生对此缺乏话语权，没有权利表述其中的优劣，最多也就私下里议论一下，想一想而已，他们的感受与评价向来是被忽视的。
对于工学结合质量的评价，由于不同主体价值观、利益关注点不同，就会产生不同的评价标准，进而产生不同的评价结果，致使工学结合质量的面貌千差万别、难以辨认。而在现实中，各主体之间各自为政，难以形成合作、交流机制，缺少合作的组织构建与合作制度，对其也很难产生一致的评价标准与评价指标体系，众说纷纭，从而形不成教育合力，使得应有的工学结合育人价值、社会价值大打折扣。
（三）忽视过程性评价，个性化评价缺失
很多对工学结合质量的评价只在一个教学周期结束才开始，多采用某一项目的技能考核、理论测试，而整个教学过程中很多有价值的信息则会丢失、进入不到整个质量评价的体系之中，诸如学生在教学过程中所表现出来的交际能力、组织能力、克服因难的能力与专研能力以及坚强毅力等，这些都是终结性评价难以捕捉的，而这些往往却是评价一个“职业人”最可靠、最真实的信息，也是衡量整个工学结合教学过程质量的重要指标。
个性化评价缺失是当前工学结合教学模式质量评价的另一误区。其一表现在各专业、工种的评价缺少个性化，往往用同样的标准体系、方式方法一刀切地度量，各专业、工种的特性被忽视，使评价实际价值缺失；其二表现在对每位培养对象的评价缺少个性化关怀，由于个体存在知识技能基础的差别，气质类型、个性特点也不尽相同，存在智力结构多元化，前测与后测不加对照地统一标准评价，势必会伤害到个体职业的个性化发展与职业志趣追求的热情，也难以展现工学结合教学模式多元育人价值的根本特性。
三、形成科学多元化的“工学结合”
教学质量评价策略
从工学结合教学模式质量内涵出发，反观其当前存在的评价误区，积极探索科学多元并存的评价策略势在必行。
（一）更新观念，构建质量评价的一般指标体系
更新观念，树立正确的工学结合质量观是科学、准确实施评价的前提。首先要提高对“质量”的认识，将之放在至关重要的位置，视其为工学结合教学模式的生命线，贯穿于该教学模式的全过程、各环节之中；其次，将工学结合的“社会针对性”与“个体针对性”两大价值取向兼顾，不可偏颇、顾此失彼；再次，要将评价的统一性与个性化相统一，明确工种之间、培养对象之间共性与个性所在，以其共性制订相对统一的评价指标体系，依据其个性，制订个性化的评价指标体系与等级指标。
鉴于各类工学结合教学模式本质、目的的一致性，也为增进各主体对工学结合质量评价过程、结果的认同感，能在人才评判上达成相对一致的意见，本文认为，教育主管部门制订适用于各专业、各工种的工学结合质量评价的一般指标体系是必要的。此指标体系的制订，需博采众家之言，广泛听取来自学校、企业行业、学生等各方的意见，将质量评价共性因素分析归纳，制订出各方相对认可、易于操作的一般指标体系。需要指出的是，该指标体系“宜简不宜繁、宜粗不宜细”，并且要与个性化指标体系共同用于工学结合质量的评价之中。
（二）评价主体多元化，搭建各主体互通互认的质量评价立交桥
由于工学结合教学模式的系统多元化，政府、社会、学校、企业、培养对象等既是该模式的参与者也是该模式利益既得者，由于主体利益不同，对待其质量的价值取向也就不同。为避免评价的片面化，在一般评价指标体系的基础上，建立多元主体共同参与的，适应工学结合质量评价的多元主体互通机制势在必行。在多元主体中，如何调动发挥企业、社会积极参与到质量评价中来是关键的一环，来自企业和社会的评价，不仅使学生实践能力的评价更为真实、科学、恰如其分，而且可以帮助学校及教师利用评价结果及时诊断教学中出现的问题，影响教学导向，使职业教育教学更贴近企业和社会的需求。他们评价的重点应是对学校专业设置与调整、课程体系的评价，对学生在企业实践期间的表现和对毕业留用学生适应能力、发展潜力的评价；让学生成为质量评价的主体之一，使学生由单纯的评价客体转化为评价主体，评价主体与评价客体合二为一，将评价过程转变为教师和学生、学生与企业之间平等的互相交流的过程，成为教育过程的一个阶段和一种方式，促使学生在自我评价和参与评价的过程中，更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学到别人的学习经验，增强学习信心，极大地发挥学习的主动性和积极性，从而更好地学会学习，更充分地展示才能；学校应作为整个评价过程中的核心主体与联络沟通者存在，在推进工学结合过程中应持有双赢和多赢的正确态度，调动各主体的积极性，才能保证质量评价的真实有效性，也能使各主体均获益。
（三）评价方式多元化，定量评价与定性评价相结合
1998年，在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。对于工学结合人才培养模式质量的评价，为保证评价结果的科学性、实效性，同样应坚持评价方式多元化、多种评价形式并存的原则。
定量评价与定性评价相结合、表现性评价与终结性评价兼顾，以学生实践能力的考评为主，突出职业能力与综合职业素质的提升在工学结合教学模式中的重要性。对于理论知识的考核宜采用闭卷考试与答辩相结合的量化评价方式进行，就某一产品的设计、制作也可以按照该产品的技术指标进行打分评判。这种评价是在某一学习、实践阶段完成后的评价，是对前一阶段理论知识、实践技能掌握的体现。虽然这种量化的评价方式能更加直接、便捷地反映出学生阶段性的学习情况，但这种定量式的评价只停留在结束点上，对整个学习过程及某点完结后的评价缺乏监控，对学生在整个学习与产品设计、制作过程中所表现出的职业态度、职业情感、合作能力、创新意识等隐性的品质的评价难以进行，对其职业可持续发展能力也难以评测。这就要求采取定性的表现性评价贯穿于教学全过程，将多个评价点统摄于工学结合教学质量评价的整体中。基于教学工作、人才培养的复杂性，表现性评价越来越受到教育界的重视，表现性评价是贯穿于整个教学过程的，它是在一个真实的或模拟真实的情境中，通过学生完成某一项具体任务，对学生在整个过程中所表现出来的知识、技能、态度、情感等进行价值判断的一种评价方式。这种过程性、开放性的评价方式，更能全面、真实地反映工学结合教学模式质量的面貌，以及弥补定量评价的缺憾，也能对学生职业发展潜力、职业发展规划的预测与指导提供帮助，从而促进工学结合教学过程的全面、可持续优化发展，提升人才培养品质。
（四）构建质量评价监控体系，形成“工学结合”教学模式优化提升机制
工学结合教学模式质量的评价依赖于科学的质量监控体系形成。建立工学结合下的质量监控体系，应以工学结合的特性以及教学质量监控体系自身的系统性和职业领域的特殊性为参照，围绕整个高职教育的职业性、开放性与实践性的特点，构建有利于工学结合教学模式质量提升与评价的监控体系。该监控体系应坚持”内主外辅”的原则，即学校担负起整个质量监控的主要职责，其他主体的质量审核、水平评估与专业认证为辅，所有主体分工协作，政府不是质量监管的唯一主体。该质量评价监控体系的职责或功能大致应该包括质量决策指挥、管理机构、信息收集与处理、信息反馈、教学条件的支持与保证以及质量文化建设等。通过建立健全质量评价监管体系，使其评估系统、信息反馈系统、实施组织保障系统、信息处理与分析系统高效科学运转，既有利于工学结合教学模式整体质量提升，更能保证其质量评价的全面性、真实性、时效性与进一步优化功能。
四、结语
工学结合是高职教育的一个永恒主题，其质量评价贯穿始终，科学有效的评价既可以真实地总结经验，继续发扬，更有利于洞察不足所在，以便及时弥补，从而促进工学结合教学模式质量的提升。高质量的评价得益于对整个评价过程的科学统筹与监控，得益于多主体的积极参与，以获取全方位的信息反馈，得益于多元化评价方式的具体操作，以使整个评价全面、真实。
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Exploration and Research on the Quality Evaluation and Strategies of Higher Vocational Teaching Mode of "Combining Learning with Working"
LIU Feng-yun & GAO Chang-jiang
（Jiangsu Institute of Commerce， Nanjing 210007， Jiangsu Province）
【关键词】机械专业课程；项目学习；学习质量评价；量规
1.导言
随着教学评价理念的变革，教学评价的实践指向日益超越传统的知识与专业技能的评价，越来越关注学生的学习能力、实践能力、创新精神、问题解决能力、情感态度和价值观等方面的素质。现实呼唤着更多行之有效的、项目学习质量评价工具。
机械专业课程的项目教学集理论教学、现场观摩、实践操作、技能训练于一体，以典型项目为载体，专业知识传授与专业技能实践指导交替进行，依托项目化教学情境，有针对性地分散传授专业知识，项目过程中所涉及的程序性、规范性知识，使学生获得结构完整的相关职业技能和职业体验，“让学生有机会经历完整工作过程，获得与实际工作过程紧密联系的带有经验性质的工作过程知识、技能”，达到促进学生职业能力养成的目的。而建立一个完善而有效的项目教学评价体系和学生项目学习质量评价体系是实现这一目的行之有效的手段之一。
2.现有教学评价中项目学习质量评价的不足
现有课堂教学质量评价指标体系在学生学习质量评价方面存在着严重的不足，主要体现在以下几方面：
（1）学生学习质量评价的主体为教师，评价主体单一。项目教学中学生学习质量大多仍由任课教师进行评价，摆脱不了教师给分、学生受分的传统评价方式，评价主体单一，学生学习好坏未体现“就业导向”的特征，忽略社会、企业等更重要主体的评价。
（2）学生学习质量评价主要从理论上进行评价，技能操作评价过于笼统且客观性不好。现行的项目教学评价一般是将理论和技能操作分割，体现的是“理实分开评价”，而且教师在制定评价标准时，有一定的喜好，考核重理论，轻技能操作。这种评价方式无法确切评价学生的专业实践操作技能，总体教学效果评价的客观性不好。
（3）学生学习质量评价在以工作小组为单位的任务完成中，过分地侧重于团队评价，忽视个体评价，评价的准确性不好。
（4）学生学习质量评价反馈不及时。由于评价的反馈不及时，学生失去了自纠的机会。因此，项目学习质量的评价应当是贯穿学生进行项目学习整个过程的学习质量评价。
3.项目学习质量评价量规的功用
以学习者为中心的项目学习活动，其学习过程和学习成果通常是以研究报告、学习报告、工作单、作品等形式呈现，这种学习绩效评价所要求的评价工具不仅要关注学习结果，更要关注学习过程。量规是一种适用于评价这种类型学习绩效的工具。总括起来，量规具有如下方面的功用。
（1）量规是一种评价标准的体现。它有助于使“学习目标”具体化或可视化，帮助学生和教师理解“什么是高质量的学习”，有效降低评价的主观随意性。同时，量规评价可以由教师执行，也可以让学生自评或同学互评。
（2）使评价标准公开化。在教师、学生或社区中开放和共享，有助于对学生作出客观、公正的评价。
（3）减少给学生作业评分的时间，使教师更容易向学生解释成绩的高低，更有针对性地给学生提供指导，也使学生更容易明确努力的方向。
（4）学习前公布量规可以对学生的学习起到导向作用，帮助学生明确学习目标和学习标准。当学生习惯用量规来评判自己的学习活动和作业时，他们将会不断增强学习责任心，有效减少学习的盲目性，提高学习的针对性。
4.项目学习质量评价体系的构建
4.1 评价理念
机械专业课程的项目教学是为了顺应职业教育的职业化、专业化、实用化，为地方企业培养“准员工”，为此，项目学习进程中学生应当自觉成为学习的主体，学与做一体，学中做，做中学，做到了理论与实践的沟通和联系，掌握知识，提升专业技能；通过递进式的项目学习将知识与技能的掌握课程转移到对综合岗位能力的提升上来，促进学生职业能力和职业素质的养成，使其毕业后能与就业岗位无缝对接。所以，我们设计机械专业课程的项目学习质量评价体系时，力求检测和评价学生学习质量与职业教育目标的吻合度。做到通过所设计的项目学习质量评价体系能检测和评价教师的教学效果和学生的学习效果，另外也为师生提供教的状况与学的状况的信息反馈。通过学生项目学习质量的评价，以便教师发现问题、改进教学，学生找到自己学习的不足，进行反思、修正和完善。
4.2 构建策略
（1）建立项目学习质量考核的多元评价体系。在教学质量评价过程中，企业专家、实习生主管部门等，与专家学者和教师一起，形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，从而建立一套完整的机械专业课程学生学习质量评价体系，有助于确切评价学生的职业技能，从而体现“职业导向”功能。
（2）在丰富理论评价的基础上，建立一套包括学生专业技能在内的全面评价体系。在评价学生的学习效果时，做到“教学过程评价全程化、专业技能评价过程化、以及学生能力评价全面化”。
（3）评价既考虑团队合作，又充分区分学生个体专业技能水平差异。项目学习或工作任务一般是团队合作完成的，团队协作是职业素质中的一个重要的组成部分。学习评价应该考虑团队合作，同时个体在团队操作中的贡献，独立工作的能力，也要在评价中体现出来。
（4）项目学习质量评价应体现细致、量化的指标。应从“综合素质、岗位技能、专业知识”三个环节评价，评价应有一个量化的指标。
（5）及时准确地为学生提供学习质量评价的反馈信息。课堂教学中及时反馈评价的信息，使学生清楚自己的专业技能及专业知识的掌握情况，以便调整自己的学习方法，进行自查自纠。
4.3 项目学习质量评价量规
参考文献
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[3]陈志明.理实一体化课程考核体系探究[J].教师, 2010(5).
摘要:
分析了《地表水环境质量评价办法(试行)》在应用过程中显现的问题，提出了增加地区特征污染物污染情况说明，补充水质状况定性评价特殊情况说明和变化趋势评价方法的判断优先级别，明确数据修约方式、检出限以下测值的评价方法及水质类别不同而标准限值相同的指标评价方法等建议。
关键词:
地表水;环境质量;评价
国际上对于水环境质量监测评价方法的研究始于19世纪末期，而我国的水质监测评价工作起步于20世纪50年代末，之后得到了迅速发展［1］。水环境质量评价方法可归纳为3大类:单因子评价法、水质指数法和不确定性方法［1－8］。这些方法大多停留在理论研究层面，均为对部分水体的简单评价，而缺少一种官方公认的通用的具有可比性的评价方法，更没有形成一套完整的评价体系。因此，难以全面分析和掌握地表水环境质量的时空状态，公众对身边的地表水环境也难以形成一个定量认知的概念，不能满足环境管理的需要。为了客观反映全国地表水环境质量状况及其变化趋势，经过多年的研究和总结［9－14］，环境保护部于2011年了《关于印发＜地表水环境质量评价办法(试行)＞的通知》(环办［2011］22号)，统一规定了地表水环境质量的评价方法，并要求按照此方法编制各类环境质量报告，使得不同时段、不同地区的地表水环境质量具有可比性。然而，在近年的运用中，一些问题也随之浮现［15］。今针对在日常工作中采用《地表水环境质量评价办法(试行)》(以下简称《办法》)编制评价报告时发现的问题，提出相关的改进建议。
1存在的问题
1．1评价结果不能反映某些地区的特征污染情况
根据《办法》，地表水水质评价指标为《地表水环境质量标准》(GB3838—2002)(以下简称《标准》)［16］表1中除水温、总氮和粪大肠菌群以外的21项指标，即pH值、溶解氧、化学需氧量、五日生化需氧量、高锰酸盐指数、氨氮、总磷、石油类、挥发酚、氟化物、氰化物、硫化物、铜、锌、镉、铬(六价)、铅、汞、硒、砷和阴离子表面活性剂。根据《办法》中计算断面超标率的方法，采用2012—2015年国家地表水环境质量监测网的监测数据年均值，统计主要污染指标的超标率。统计结果表明，近年来地表水国控网的主要污染指标均为化学需氧量、总磷、五日生化需氧量、高锰酸盐指数和氨氮(超标率＞10%)，包含在以上21项评价指标之内。然而，在“十二五”国控网涉及范围之外的某些地区还存在着不同于以上评价指标的特征污染物，而且随着“十三五”国家地表水环境质量监测网的扩展，新增的地表水质监测断面也可能存在不同于以上评价指标的特征污染物。在某些矿产资源丰富的地区，有冶炼厂或选矿场等，难免对下游水体造成污染，形成该地区水体的特征污染物。如北江某断面常见锑超标现象，原因是上游有锑矿，且发生过污染事故，而指标锑并不在《办法》目前规定的评价指标之列。
1．2水质状况定性评价有时存在矛盾
根据《办法》，断面和河流、流域(水系)在作水质状况定性评价时，分别按照水质类别和水质类别比例评价分级，其分级标准对比见表1。按照水质类别评价，当断面为Ⅰ～Ⅱ类水质时，定性评价分级为优;当断面为Ⅲ类水质时，定性评价分级为良好。按照水质类别比例评价，当河流、流域(水系)的断面总数在5个以上(含5个)时，Ⅰ～Ⅲ类水质断面比例≥90%，定性评价分级为优;Ⅰ～Ⅲ类水质断面比例在75%～90%之间，定性评价分级为良好。而在实际运用中，这2种判定方法有时会产生矛盾。如南水北调东线某段河流有6个监测断面，某月6个断面的水质类别均为Ⅲ类，按照评价方法，该河流Ⅰ～Ⅲ类水质断面比例为100%，定性评价分级为优。然而实际情况是该河流整体水质为Ⅲ类，定性评价分级应为良好，只有水体为Ⅰ或Ⅱ类水质时，定性评价分级才为优。如此产生了矛盾，且评价结果与公众的实际感受不符。此外，按照水质类别评价，当断面为Ⅳ类水质时，定性评价分级为轻度污染;当断面为Ⅴ类水质时，定性评价分级为中度污染。按照水质类别比例评价，当河流、流域(水系)的断面总数在5个以上(含5个)时，Ⅰ～Ⅲ类水质断面比例＜75%且劣Ⅴ类水质断面比例＜20%，定性评价分级为轻度污染;Ⅰ～Ⅲ类水质断面比例＜75%且劣Ⅴ类水质断面比例＜40%，定性评价分级为中度污染。而在实际运用中，这2种判定方法有时也会产生矛盾。如某段河流有6个监测断面，某月6个断面的水质类别均为Ⅴ类，按照评价方法，该河流Ⅰ～Ⅲ类水质断面比例为0，且劣Ⅴ类水质断面比例也为0，定性评价分级为轻度污染。然而实际情况是该河流整体水质为Ⅴ类，定性评价分级应为中度污染，只有水体为Ⅳ类水质时，定性评价分级才为轻度污染。如此也会产生矛盾，且评价结果与公众的实际感受不符。
1．3水质状况变化趋势评价有时存在矛盾
根据《办法》，对不同时段水质状况变化趋势评价有按水质状况等级变化和按组合类别比例变化2种方法。按水质状况等级变化评价时，水质状况等级不变，为无明显变化;水质状况等级发生一级变化，为有所变化(好转或变差);水质状况等级发生两级以上(含两级)变化，为明显变化(好转或变差)。按组合类别比例变化评价时，设ΔG为后时段与前时段Ⅰ～Ⅲ类水质百分点之差，ΔD为后时段与前时段劣Ⅴ类水质百分点之差。当ΔG－ΔD＞0时，水质变好;当ΔG－ΔD＜0时，水质变差。当│ΔG－ΔD│≤10时，为无明显变化;当10＜│ΔG－ΔD│≤20时，为有所变化(好转或变差);当│ΔG－ΔD│＞20时，为明显变化(好转或变差)。由于这2种评价方法没有给出适用条件或判断优先级别，所以在实际运用时会产生矛盾。如某河流2个月监测值的评价结果1月为轻度污染，2月为中度污染，而│ΔG－ΔD│≤10。2月与1月相比，按水质状况等级变化评价，应判定为有所变差;而按组合类别比例变化评价，应为无明显变化，评价结果产生了矛盾。
1．4数据修约方式不明确
根据《办法》，当周、旬、月有多次监测数据时，采用算术平均值评价;季度评价采用2次以上(含2次)监测数据的算术平均值;全国地表水环境质量年度评价采用每年12次监测数据的算术平均值。对于河流、流域(水系)水质评价，当断面总数少于5个时，要先计算所有断面各评价指标质量浓度的算术平均值。对于湖泊、水库水质评价，当1个湖泊、水库有多个监测点位时，要先计算多个点位各评价指标质量浓度的算术平均值;多次监测结果的水质评价要先按时间序列，计算各个点位各评价指标质量浓度的算术平均值，再按空间序列，计算所有点位各评价指标质量浓度的算术平均值。由此可见，评价指标质量浓度算术平均值的计算是水质评价中的重要步骤。而在多次算术平均值的计算过程中，采用全数值评价还是采用修约值评价往往会改变水体水质类别的判定结果。如某断面高锰酸盐指数计算出的平均质量浓度为6．05mg/L，直接采用计算值评价为Ⅳ类水质;采用修约值保留1位小数，根据《数值修约规则与极限数值的表示和判定》(GB/T8170—2008)［17］，修约为6．0mg/L，评价为Ⅲ类水质;若与《标准》一致，修约值取整数，则修约为6mg/L，评价也为Ⅲ类水质。因此，对于平均值的计算，应有数据修约方式的明确说明，而目前《办法》中缺少与此相关的规定。此外，根据《办法》，在对河流、流域(水系)水质评价，以及按照组合类别比例变化判断水质变化趋势时，均需要计算各类水质类别的百分比。在计算过程中，有时会出现所有类别加和比例不等于100%的情况。因此，需要对水质类别百分比计算数值的修约方式作明确规定，而目前《办法》中缺少与此相关的说明。
1．5水质类别不同而标准限值相同的指标评价方法不明确
水质类别的评价依据是《标准》中表1各类水质对应的标准限值，而在其基本项目标准限值表中却存在着水质类别不同而标准限值相同的指标，见表2。相同的监测值可以评价为不同的水质类别，如此造成了评价标准的不一致。
1．6检出限以下测值的评价方法不明确
在实际地表水样监测中，有些水体水质优良，某些监测项目的测定值可能低于检出限，在数据上报时，直接报送检出限值并在其后标注“L”。对于同一个监测项目，不同的实验室会采用不同的分析方法，而不同的方法有不同的检出限，某些方法的检出限甚至高于《标准》中Ⅰ类水限值。如《标准》中铜的分析方法(2，9－二甲基－1，10－菲啰啉分光光度法)最低检出限为0．06mg/L，而铜Ⅰ类水质限值为0．01mg/L。若直接用检出限代表该项目的实际测值，则评价为Ⅱ类水质，若用1/6检出限值则评价为Ⅰ类水质。因此，不同的处理方式会产生差别。另外，在评价不同断面的综合水质状况时需要计算平均值。同一指标不同的检出限值作算术平均该如何取值，在《办法》中也没有明确规定，而不同的处理方式会导致不同的评价结果。
2建议
(1)增加地区特征污染物污染情况说明。由于某些地区存在21项评价指标之外的特征污染物，而《办法》只是针对地表水环境质量评价而非饮用水源地，目前对于特征污染物没有相应的评价标准，无法定类评价。因此，建议在评价地表水环境质量时增加特征污染物污染情况说明，待《标准》修订后再增加相应的特征污染评价指标。
(2)补充水质状况定性评价特殊情况说明。除了《办法》规定的评价方法外，建议补充说明河流、流域(水系)水质定性评价中断面总数超过5个(含5个)，且每个断面均为Ⅲ类或Ⅴ类水质时，水质状况定性评价结果分别为良好和中度污染，使评价结果与公众的实际感受一致。
(3)补充水质状况变化趋势评价方法的判断优先级别。在评价不同时段的水质变化趋势时，若按水质状况等级变化和按组合类别比例变化2种方法的评价结果一致，则可采用任何一种方法评价;若评价结果不一致，则以变化大的为趋势评价的结果。如2种方法的评价结果分别为无明显变化和有所变化，采用的评价结果为有所变化。
(4)明确数据修约方式。根据相关标准［17］，若规定采用修约值比较法，则应在标准或文件中说明。当测试或计算精度允许时，应先将获得的数值按指定的修约位数多1位或几位报出，再按照修约规则修约至规定的位数。因此，建议在《办法》中明确每个评价指标原始上报数据和均值过程计算数据需保留的小数位数，过程数据最好比《标准》中的限值至少多1位，评价数据则保留同样的小数位数。对于水质类别百分比的修约，建议遵循以下规则:四舍五入时，更为接近取舍数字的优先增减0．1%;比例相同的类别原则上不增减0．1%;当出现均有相同比例时，优先在Ⅳ类或Ⅴ类水质上增减0．1%，若无Ⅳ类或Ⅴ类水质，则在Ⅰ～Ⅲ类中较差的水质类别上增减0．1%。
(5)明确水质类别不同而标准限值相同的指标评价方法。对于《标准》表1中此类指标，建议评价结果采用最优水质类别。
(6)明确检出限以下测值的评价方法。由于每个评价项目都有不同的分析方法，同一种分析方法又有不同的检测仪器，检出限也会有所不同。因此，建议针对检出限以下测值，在单独评价或参与平均值计算时统一采用1/2检出限值。
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[关键词]高等教育质量；社会中介；评价机制
[中图分类号]G6491[文献标识码]A[文章编号]16720717（2007）04003604TheComparisonoftheCharacteristicsofHigher
Education''''sQualityEvaluationandtheEvaluationMechanism
ofSocialAgencybetweenChinaandJapan
LIGuocang，MIHong
(ResearchInstituteofEducation,XiamenUniversity,Xiamen,Fujian361005,China)Abstract:Thequalityevaluationsystemofhighereducationisthekeytoevaluatethehighereducation''''sachievements.Ascientificqualityevaluationsystemmustinvolvethemulti-evaluationbody,evaluationtarget,evaluationmethod,evaluationcriterionandsoon.ThepapermakesacomparativeanalysisontheevaluationmechanismofsocialagencyinthequalityevaluationsystemofhighereducationbetweenChinaandJapan.ItpointsouttheproblemsthattheevaluationmechanismofsocialagencyfacesinChina''''shighereducationandofferssomeresolvingtactics.
Keywords:qualityofhighereducation;socialagency;evaluationmechanism
一、自评为主的日本高等教育质量评价体系
日本高等教育质量评价体系从总体上看，先是遵循美国型的自我评价路线，后来从国立大学开始逐步依照英国型的第三方评价路线，即社会中介评价机制发展。早在1991年7月日本文部科学省就在《大学设置基准》中明确规定：“为了提高教育和研究水平，实现大学的办学目的和社会使命，大学必须就学校教育、研究状况实行自我检查和自我评价。为了开展自我检查和自我评价，大学应制定相应的评价项目，建立必要的评价机制。”[1]以此为契机，实施自我评价，建立自我评价制度，成立指导实施自我评价的组织机构，成为当时日本各所大学评价改革方面的重要内容。自从以法律条文形式规定了大学具有自我检查、评价的义务后，日本高等教育质量评价体系开始步入以自我检查、自我评价为主的评价模式。这种评价模式，充分发挥了各所大学的评价管理权利，使其可以根据本校的教育目的、理念以及学生和社会需求，根据大学自我检查和自我评价的宗旨，设立适当评价项目，制定符合本校的评价标准，建立形式不一的评价制度。从1991～1997年，“80%的日本高等教育机构（所有国立、公立和私立大学）都实施了自我评价，有的学校还实施了2轮或3轮自我评价”[2]。
因此，日本的高等教育质量评价体系，尽管不是事先设立由文部科学省统一领导的大学评价机构，而是由大学根据各自的方法进行自我检查与评价，但日本大学在自我评价过程中已形成一套相对稳定的自我评价模式。据日本总务厅行政监察局对大学行政现状的调查结果表明，日本大学自我检查和评价的程序一般为：首先收集和分析有关大学实态的基础性信息；其次在判断信息准确率的基础上，对收集和分析工作做检查和评价；最后，按照事前的设定目标和基准，有效地判断检查结果，积极寻找改善途径并做出评价。所以，日本的高等教育质量评价体系采用了在大学审议会和大学基准协会指导下的高校内部自我检查、自我评价模式，赋予各高校以充分的评价自。各所大学的自我评价目标、主体、方法都带有自身的特色，有的大学每年都要设立特定的专题进行评价，有的大学一年同时设立好几个专题进行评价，虽然采取形式不一，但基本宗旨都是为了对学校的教育水平、科学研究水平、人员素质和办学条件做出评价，从而提高高等教育质量。
二、我国行政主导的高等教育质量评价体系
我国现代意义上的高等教育质量评价制度产生于20世纪80年代，它是在教育领域内在需求和外在因素制约下，由政府部门组织、管理下产生的结果。长期受计划经济体制和政治体制的影响，我国高等教育质量评价体系产生伊始就带有浓厚的行政导向和长官意图，含有较多经验主义因素，主要表现为：行政导向、长官意图在高等教育质量评价目标的确定、评价方案的制订乃至实施过程中都有至关重要的影响；评价方案是行政运作的结果；缺乏有力的科学研究支持；评价只体现对现存人事、招生就业乃至教学等制度规则的维护；在价值方向上只突出政府自身需求；一定程度上造成对科研成果的排斥或轻视；评价标准整齐划一，难以兼顾到高等院校的具体情况和社会其它方面的利益；有些项目带有明显的形式主义色彩等。这种体系明显不利于把评价工作真正纳入到高等教育质量评价中去。与同时期的日本高等教育质量评价体系相反，这一时期我国的高等教育质量评价，将各类高等教育机构置于被动的受评地位，各类高等教育机构根本无权似乎也没有必要对自己的教育质量做出独立自主的系统评价，高等教育质量评价只是政府的份内工作，这极大地制约了我国高等教育质量评价体系的科学构建。
20世纪90年代以后，作为“计划经济体制最后一个堡垒”的高等教育事业，受到市场经济多元利益主体的冲击。人事制度改革、大学招生制度演变、大众化快速推进、大学毕业生就业机制变化、高等教育由社会的边缘地带走向中心地带，诸多因素形成的合力推动着社会各个阶层、不同利益群体对高等教育质量评价的关注。高等教育质量评价机制开始由政府、教育行政部门的单一性操作行为向多元的评价主体、目标、指标、方法演变。政府评价开始通过各种途径激发各个高校开展自我检查、自我评价的潜能，评价开始向多纬度、多元化方向转变，注重把政府的专家评价和院校的自我评价有机结合起来，院校也开始把最终的评价结果视为一种可能为自身带来发展机会的指标，从而主动自觉地参与到高等教育评价中。评价思想上的这种转变，在一定程度上推动着我国高等教育质量评价体系的发展。
三、社会中介评价机制在中日两国的不同地位
日本以自我检查、自我评价为主要特征的高等教育质量评价体系，在很大程度上提高了高等教育的办学质量，但是随着实践发展，这种以高等学校为单一主体的评价模式也逐渐暴露出许多不足之处。
首先，这种评价机制的主体和客体都是大学自身，致使大学在制定评价目标、方法，分析评价过程中收集到的数据，往往具有一定程度的主观性，无法保证评价结果客观公正；其次，受评价主体身份限制，评价的最终结果缺乏实际效力，难以从根本上解决评价过程中发现的问题；最后，各所大学的自我评价往往过于简单形式化，带有很强的任务性。针对这种现象，日本政府和社会在自我评价的基础上，引入社会中介评价机制，即由第三方就大学的自我评价进行再评价，或者由第三方对大学直接实施评价。日本国立大学实施行政法人化改革后，更是以法律条文的形式明确规定：由独立于政府和大学的社会中介评价机构——大学评价和学位授予委员会，负责对高校的评价结果进行再检查和评价，或者直接对高校进行教学质量评价，由其做出的最后质量评价鉴定将通知各独立法人和审议会，并向社会公布评价结果。
社会评价机制的介入，弥补了单独由各个高等教育机构进行自我评价的不足，不仅为评价结果的客观性提供了保障机制，同时由于评价结果好坏将最终影响到各高等教育机构的招生规模、专业设置、资金来源等方方面面，因而也极大地提高了高校自评的主动性和积极性。社会中介评价机制的科学性、客观性、权威性，已在日本高等教育评价体系中逐渐确立，并开始由边缘地带向核心地带移动。社会中介评价机制的理论、组织机构、方法体系等，正在向着规范化、制度化方向发展，它在推动日本高等教育质量评价体系向着科学化方向发展的过程中起到了巨大作用。
从总体上看，社会中介评价机制在我国高等教育质量评价体系中的作用日益突显，但仍处于萌芽或者是边缘化状态。目前，中国高校基本上还是政府投资，政府办学，存在明显的政府垄断性。在高等教育质量评价方面，计划经济的“烙印”十分明显。现行高等教育质量评价体系基本上还是由政府或者是教育行政部门到高校的自我封闭系统，与外界没有交流。社会对高等教育质量的评价只是自发、自在的某种“氛围”，根本谈不上对高校质量发生实际作用。由此，高校质量评价便产生这样一种现象：政府或者是教育行政管理部门通过周期性的不间断评估，加强了对高校的控制和管理，而社会甚至包括高等教育界的业内人士对前者所做出的“高校质量”评价却存在很大争议，原因在于中国的高等教育质量评价体系存在高校与社会之间信息的不对称，两者的对话往往对不上“口径”，中间缺乏一个协调二者关系的中介机制即社会中介评价机制。开放是当今社会发展包括高等教育发展的显著特征，也是知识经济时代高校由社会边缘走向社会中心的必然趋势，社会对高校密切关注的目光和日益广泛的评价，形成一股对高校质量“欲施以监控的力量”，之所以称其为“欲施以监控”，是因为现行高校质量监控体系本质上还是政府办学、政府评价，社会第三方既没有参与评价的完善组织机构和评价程序，也没有法律上的保证。如：我国《普通高等学校教育评估暂行规定》（1990年）只明确规定：“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实施监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政主管部门组织实施”,却丝毫没有给社会中介评价机制一个法律地位，由此可见我国社会中介评价机制的状况。实际上，市场经济的开放性使社会各界都可以向高等教育提出自己的目标和需要，民间性质的评价机构将会越来越多地参与到高等教育质量评价中来，而且，多元化的高等教育评价目标（包括同一评价主体的不同评价目标和不同评价主体的多重评价目标的矩阵）已成为社会现实，作为社会利益代表群体的社会中介评价机制的日益突显也是无可避免的现实。因此，在我国高等教育质量评价体系中，社会中介评价机制将会作为一支重要的力量，从评价机制的虚无状态或者是边缘状态走向评价的中心，成为高等教育质量评价体系的一个重要主体。
四、社会中介评价机制在我国面临的问题和解决措施社会质量监控是高校质量监控的一个重要组成部分，而社会中介评价机制就是社会质量监控的“晴雨表”。所以，建立和完善以社会中介为主的评价机制就变得至关重要。我国应该借鉴日本的经验，改变以往完全由政府主管部门设立独家评估机构和由此机构制定评价标准的做法。针对社会中介评价机制在我国所面临的问题，应当制定相应措施去发展和完善社会中介评价机制和民间评估机构的作用，从而由政府单一评价向社会多元评价转变。
第一，社会中介评价机制在中国缺乏权威性，处于高等教育质量评价体系的边缘地带。由于社会中介评价机制在我国刚刚起步，缺乏相应法律法规给予地位上的肯定和约束，致使社会中介评价机制不能健康成长，无法充分发挥它在高等教育质量评价体系中的应有作用，并及时反馈社会信息，其客观性、公正性难以彰显。因此，我国的高等教育质量评价体系要重视对社会中介评价机制的制度和法规建设，从法律上增加其权威性。我国的教育评价从1985年开始，在高等教育质量评价的有关法规中,虽已使用了社会评价(估)这一概念,但其含义还不是真正意义上的社会评价。所以，政府应当进一步建立和完善社会中介评价机制的制度和法规，规范社会中介评价市场，以法律条文形式将社会中介评价机构设置合法化，使其法律地位明晰化，活动规范化，评价结果使用合理化，从而使其行为都有法可依，最终从根本上确立社会中介评价机构的权威性。
第二，我国的社会中介评价机制存在多元标准，评价指标变动频繁，不同社会中介评价机构对同一评价对象做出的评价结果相差悬殊。这种现象首先起源于社会中介评价机构的水平差异，其次在于不同的社会中介评价机构采用不同评价指标和方法且更改无常，这对于刚刚起步的社会中介评价机制无疑是一个致命打击，极易损害社会中介评价机构的权威，以致在初始阶段就造成人们对社会中介评价机制的错误看法。因此，应该建立一套合理、稳定的社会中介评价指标体系。社会中介评价是一项实用性、操作性较强的工作。依据社会中介评价的基本特点、原则,结合中国高等教育具体特点，建立一套合理且相对稳定的评价指标体系，是社会中介评价工作真正得以落实的关键。因为，社会中介评价指标是社会中介评价机构开展评价工作的依据，它直接指向学校办学的各个方面，客观上起着导向作用，所以，指标的选定一定要科学、合理。同时，从社会中介评价的特点来看，多元、多样、开放、不断更新变化是其基本特征，在保证评价高校教育质量核心指标稳定的同时，社会中介评价机构应根据社会需求的不断变化发展，以及学校的实际情况适时对评价指标进行必要调整，尽可能客观公正地反映各个高校的实际办学水平和质量。
第三，我国的社会中介评价机构缺乏科学性，评价队伍专业化程度低，严重影响了评价结果的权威性、合理性、公正性和科学性。目前，我国从事社会中介评价的专门机构还很少，并且专业评估人才极度缺乏。要使我国社会中介评价机制从虚无状态或者是边缘化状态走向高等教育质量评价的核心地带，就必须建立一批规范的社会中介评价机构，培养一批高素质的专业评价人才。从机构建设来看，国家应当加强对这类中介机构的法制法规建设，保证它的独立性和合法性，确保评价结果的公正性、合理性、科学性和权威性，实现国家宏观调控与管理。就社会中介机构本身而言，首先要正确认识自身地位，摆正位置；其次，要加强自身建设，不断提高自身业务水平。中介机构是建立在信誉基础之上的，而信誉又是建立在专业性、独立性、公正性和权威性之上的，其中专业性是最基本的前提。因此，社会中介评价机构应通过各种渠道吸收专业化的评价人才，建设自己的专业化评价队伍，确保评价结果的公正性、合理性、科学性和权威性。
总之，中日两国在高等教育质量评价体系上既存在相似的地方又有许多不同之处，我们应该在比较和借鉴中不断反思和构建自己的评价体系，从而促进我国高等教育质量的快速提升。
[参考文献]
关键词：水环境质量评价；评价方法；模糊综合评价
中图分类号：X-651文献标识码： A
引言
水环境质量评价是进行环境管理的重要手段之一。通过水环境质量评价可以了解环境质量的过去、现在和将来发展趋势及其变化规律，制定综合防治措施与方案；水环境质量评价的方法有很多种，其中模糊综合评价法是通过建立隶属函数、计算模糊关系矩阵、计算权重系数以及计算模糊综合指数等一系列过程，并最终根据模糊综合指数来判断水质级别的一种数学方法。
1 水环境质量评价及模糊综合评价法的原理
水环境质量评价是按照评价目标选择相应的水质参数、水质标准和计算方法，对水的利用价值及水的处理要求做出评定。水环境质量评价必须以监测资料为基础，经过数理统计得出统计量及环境的各种代表值，然后依据水环境质量评价方法及水环境质量分级分类标准进行环境质量评价。
模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评标方法。该综合评价法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体的评价。
2水环境质量的环境指数
2.1权重公式
环境质量指数标准式为：Ii=Ci/Si； 其中Ci—第i种因子在环境中的检测值；Si—第i种因子的评价标准。
2.2归一化权重公式
用超标污染贡献率来计算权重,超标越多,权重越大。Wi=（Ci/Si）/∑(Ci/Si)；其中Ci—第i种因子的实测值(mgPL)。Si—第i种因子的标准，其数值为该因子各等级标准的平均值(mgPL)。n—评价因子的个数。Wi—第i种因子的权重。则得到权重集为:A={W1,W2,…,Wj}
2.3隶属度
隶属度可以通过对隶属函数的计算来确定,隶属函数一般采用降半梯形分布来描述。根据《地表水环境质量标准》(GB3838-2002) ,各水质类别的隶属度rij按下式计算:
sj，j—评价因子Xi的第j 类水质标准值；x —评价的因子Xi的监测值。
2.4建立单因子评价矩阵
设参与水质评价的评价因子有m 个,水质评价标准由n 个级别组成。由于水质污染程度和水质分级标准都是模糊的,故用隶属度来刻画分级界限比较合理。设rij表示第i 种污染物的环境质量数值可以被评价为第j 类环境质量的可能性(即i 对j 的隶属度,它们的关系即为隶属函数) ,这样就构成了水质评价因子与水质类别的模糊关系矩阵[ R ] 。
m—代表评价因子数i = 1 ,2 , …, m ;
n—代表水质类别即j = 1 ,2 ,3 ,4 ,5。
3评价因子的选取及水质评价标准
基于上述个公式关系，并以某一河流周围3个不同位置采样检测，并设置6个评价指标：硝酸盐（NO3-）；氨氮（NH3_N）；总磷（P）；氯化物（Cl-）；硫酸盐（SO42-）；溶解氧（CODcr）。
表1、各布点的各项评价指标测定值 单位：mg/L
表2、地表水环境质量标准基本项目标准限值单位：mg/L
标准类别
在获得各评价指标对各级标准的隶属函数基础上，同时由上述各公式可以得出如下表格：
4确定评价因素的模糊权向量及
环境因素n个因子构成评价集b=｛b1,b2,…，bn｝。地面水环境质量标准的m个判断等级构成评判集y=｛y1,y2,…，ym｝。行向量（ri1,ri2,…，rim）是考虑环境因子在y上的隶属度。
环境因子的模糊集a=(a1,a2,…，an）表示对于因子在环境因子问题中的加权数，且a的总和等于1。m=aR为对于某环境因素各因子的总合评判。
用原始模型mⅠ=∨(ai∧rij)进行复合运算。
对于1号点位而言：
mⅠ1=∨(ai∧rij)
=（0.001，0.363，0.410，0.139，0.008，0.089）
=
=（0.008，0，0，0，0.363）
经归一化处理后，得
WI1=(0.022，0，0，0，0.978)
应用上述的方法，确定的3个点位复合运算的结果如下：
mⅠ1=[0.008，0，0，0，0.363]
mⅠ2=[0.006，0，0，0，0.512]
mⅠ3=[0.007，0，0，0，0.531]
3个点位一级评价归一化处理后的数据：
W1=[0.022，0，0，0，0.978] ，Ⅴ级水质。
W2=[0.012，0，0，0，0.988] ，Ⅴ级水质。
W3=[0.013，0，0，0，0.987] ，Ⅴ级水质。
从向量mⅠ1可以看出，对于ⅴ类水的隶属度最大，根据模糊综合评价的最大隶属度原则，可知该湖为V类水。通过单因子评价集隶属度组成的单因子评价矩阵可以看出：N、P的指标高，可见主要污染物为含氮磷的有机物，属于富营养型湖泊,水生生物多，化学需氧量偏高。应采取措施控制周围生活污水的排放，也要对湖中水体进行治理，可采用生物、化学等方法，主要应该降低水中的N、P含量！
关键词：量化分析课程；主客一体化；教学评价；结构方程模型（SEM）
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）20-0076-03
一、引言
教育和教学的目的是促进学生的全面发展，教学评价是对教学活动的目的达成情况进行评估和分析。进行教学评价，一方面可以为教师改进教学提供依据，另一方面也可以为学校改进教学管理甚至为学生如何积极参与和配合课堂教学提供一些启发。量化分析类课程如《应用统计学》、《计量经济学》、《经济学和金融学中的随机方法》等属于高等院校管理学院学生的专业基础课，该类课程中的数据分析方法应用性非常强，学生在毕业论文或者在工作中都会用到，但有些学生却难以掌握该课程的部分内容，达不到期望的教学效果，教师迫切需要了解这类量化分析课程的教学规律及特点。影响这类量化分析类课程教学效果的主要因素是什么？与质性分析类课程又有何区别？一般来讲，影响教学效果的因素多种多样，有教师方面的，也有学生方面的，还有教学条件方面的；除此之外，根据第三代教学评价理论，教学活动是教师与学生彼此交流、相互启发、共同分享、一起创造价值的过程，因此，教师与学生之间的教学交往，以及教学方法及教学内容与学生的适配等也是影响教学效果的非常重要的因素。本文依据第三代教学评价理论，建立教师与学生主客一体化的教学评价指标体系，应用结构方程评价模型，实证研究量化分析类课程教学效果的主要影响因素。通过与其他质性分析课程进行比较，找出量化分析类课程教学规律，为量化分析类课程教学提供借鉴。
二、文献回顾
纵观教学评价理论的发展，经历了从第一代“行为目的”评价，到第二代“发展性”评价，再到如今有人提出了第三代“交往―发展性”评价的过程。第一代评价模式是以一定的教育目标为指导，根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法，将教育目标行为化并对学生进行测量或检查，以学生行为达到目标的程度为基础来对教学的效果做出判断。第二代评价模式指要有利于学生发展、教师发展、学校发展的评价。与第一代评价模式相比，突出了目标的完整性和科学性，强调教学要促进学生发展，并且重视培养学生的主体意识和创造精神与创新能力。第三代评价模式在第二代评价模式的基础上，强调评价者与被评价者的交互性，认为教学评价是评价者与被评价者通过教学事实认识、体验和教学价值的判断活动，进行相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程、交往过程和双向建构过程，建立在第三代评价模式上的教学评价，不仅更好地反映了教学相长的教学本质，也可以避免评价者和被评者双方的对立。尽管教学评价理论已经有了长足的发展，提供了先进的评价理念，但在教学评价的实证研究方面，大部分成果并没有将这些先进的理念加以运用，而是将评价项目和评价过程简而化之，因此，目前大部分实证研究成果存在很多局限性，反映在几个方面。
一是在评价内容上，大多数教育教学研究集中在教师的能力素质和教学行为对学习结果影响的研究，只有少量的研究关注到教学对象的特征，以及教学对象和教学行为的匹配对教学效果的影响，评价内容主要集中于教师的教学质量，包括：课程的组织、课程内容、课程目标、教学方法论和作业等。这种传统的教学评价是基于行为主义教学原理对教学的认识，关注的是教师在教学中态度、行为以及所表现出来的各种素质，通常使用各教学项目得分的总和进行教学质量、教学绩效评价。或者局限于对个别因素，如教师教学，学习动机，或校园环境的研究，忽略了教学系统各因素之间相互作用，及它们对教学质量形成的协同效应。还有些研究借鉴质量管理体系标准的“以顾客为关注焦点”的质量观，提出要在高等教育领域按照“顾客满意”质量意识的观点来评价教学，这种将学生等同于学校的“顾客”，教学的目标简化为“学生满意”的教学评价理念，更是对教学评价的误导。
二是在评价过程上，大部分研究都集中于对教学结果的评价，是一种终结性评价。布卢姆曾根据评价在教学中实施的时间和发挥的作用不同，把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种。终结性评价，往往是为了考核教师的教学效果，目的比较功利，容易造成评价者和被评价者之间的对立。与终结性评价相比，形成性评价和诊断性评价要求把评价的结果反馈给教师，其目的是通过评价控制教学过程，修正和改进教师教学方案，使教学过程进一步趋向合理，因此更加能够发挥教学评价的功能。
三是在评价方法上，用不同方法得到的结果一致性差，缺少比较权威的研究结果。尽管除了传统的将评价项目简单计分的方法之外，国内外学者也做了很多尝试：如Qi，YM（Qi Yan-ming）、Wang，CL（Wang Chang-long）和Yang，K（Yang Kai）将人工神经网络方法运用到课堂教学质量评估上，将课堂教学质量的影响因素教学态度、教学方法、教学内容和教学效率作为输入层，以教学质量作为输出层建立人工神经网络，并用实际调研数据训练该神经网络，得出在课堂教学中的恰当和不恰当因素。可以看出，这些研究结果众说纷纭，缺少一致性，使得研究结果的参考价值大大降低。
三、目前教学评价方式分析
如前所述，尽管教学评价理论已经有了比较深入的探索和发展，但在我国的具体教学评价实践中，由于受到各种条件的限制，绝大部分高校出于对操作简单易行的考虑，评价过程和评价结果仍然存在很多局限性。以××大学为例，目前学生对任课教师的评教与任课老师对学生的评教是分开进行的，学生对任课教师的教学评价分为两部分：一是日常评教，日常评教只公布全校排名前100位的教师；二是期末评教，安排在每学期末，学生考试之前。期末评教的评价项目及分值分别是：（1）严谨敬业，为人师表；（2）具有魅力，亲和力好；（3）内容熟悉，学识广博；（4）思路清晰，语言流畅；（5）热情耐心，交流真诚；（6）考核要求严格，作业批阅认真；（7）开拓视野，联系实际；（8）讲课活泼生动，提高兴趣。最后根据得分计算在本学期所选的所有课程中，该教师的整体教学水平处于的位置。首先，应该肯定这种评价方法由于参与评价的学生数量多，足以构成大样本，根据大数定律，评价结果与实际真值的误差足够小，可以作为考核教师教学效果重要参考依据。但同时也可以看出，这种教学评价，一是评价的模式还局限于第一代教学评价模式，关注的是教师的教学行为，而对于学生学习中有哪些收获、学习中的困难以及形成原因等并没有涉猎。二是从评价过程来说，主要是终结性评价，日常评价只是辅的。三是对于不同性质的课程，评价项目和评价方式没有区别，有些评价项目如“开拓视野，联系实际”、“活泼生动，提高兴趣”使得讲授基础课的教师处于不公平的位置，因为基础课毕竟无法像专业课一样与实际问题有那么紧密的联系，而量化分析类课程也很难做到“活泼生动”。四是将教学的主、客体人为割裂并对立起来，互相进行评价，制造矛盾。而事实上，在教学活动中，教师和学生是一个整体，他们有共同的目标，教学交往的质量是影响教学效果的重要因素。
四、本研究的教学评价项目与评价模型
1.评价项目依据第三代教学理论，教学是教师与学生相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程。因此，教学评价的对象应该将教师与学生主、客一体化。影响教学效果的因素包括教师的教学行为、学生的学习行为以及教学交往行为三个方面；教学效果分为学生对知识的掌握和能力的提高两个方面。结合量化分析类课程的教学特点，选取重要因素，设计教学评价指标体系，按照李斯特7分量表进行打分。在这个教学评价体系中，不仅学生是评价者，教师也是评价者；不仅要评价教师教学行为和效果，也要评价学生学习行为与学习收获，还要评价教师与学生间的教学交往行为和效果。
2.数据搜集和信度效度分析。利用讲授《应用统计学》课程的便利，对××大学管理学院连续两届的本科生及硕、博研究生进行了调研。本科生发放问卷120份，回收112份有效问卷。研究生发放问卷120份，回收115份有效问卷。信度是指量表中评价项目的数据一致性或稳定性。利用SPSS统计分析软件进行计算，本科生和研究生评价结果的Cronbach's Alpha信度系数均大于0.8，说明具有良好的信度。效度指调查项目的适当性与代表性。本研究以第三代教学评价理论为基础，参考国内外学者的研究成果并吸收合理的测量模型要素，因此符合内容效度的要求。通过计算，KMO值大于0.80，巴特利特球体检验的显著性概率为0.000，证明了该量表数据适合做因子分析。进行验证性因子的结果表明，评价量表结构效度较好。
3.教学效果影响因素分析。为了能为量化分析类课程改进教学理念和教学方法提供实证依据，本文以××大学管理学院《应用统计学》课程为研究对象，将利用上表得到的评价得分结果，建立图1所示的结构方程模型（Structural Equation Model，SEM）分析方法，分别针对于本科生、研究生（包括硕士研究生、博士研究生）两个层面的学生，实证分析《应用统计学》教学效果及主要影响因素。依据第三代教学评价理论，我们建立以下假设。H1：教师的教学质量与学生学习质量正相关；H2a：教师的教学质量对教学交往质量有正影响；H2b：学生的学习质量对教学交往质量有正影响；H3a：教师的教学质量对教学效果有正影响；H3b：学生的学习质量对教学效果有正影响；H3c：教学交往质量对教学效果有正影响。
AMOS软件的运行结果给出模型的拟合参数，从中可以看出所提出的研究模型能够较好地拟合。表3给出了模型中的系数估计结果。
五、结论
模型估计和检验结果表明：（1）教师教学质量和学生学习质量是相互影响的。（2）教师教学质量和学生学习质量不仅直接影响教学效果，也通过教学交往质量这个中介变量间接影响教学效果。（3）教学质量中最重要的是教学内容，教学交往质量中最重要的是相互启发和共同创造，学生学习质量中课堂学习和课后学习几乎同样重要。（4）教学效果并重地体现于新知识掌握和能力发展两个方面。因此，本研究所设计的主客一体化的教学评价方法，将教学中的主体、客体以及主客体之间的互动三者并重，能更加系统、准确地评估高等教育中量化分析类课程知识传播和学生能力培养的过程和效果。
参考文献：
[1]田汉族.第三代教学评价理论―交往―发展性教学评价研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2002，1（3）.
关键词：教学质量；工作过程 ；评价体系；高职院校
当前社会对高职教育的需求呈现大众化，对高职教育的质量提出了更高的要求。而提高教学质量的关键是建立与日常教学活动有机结合的教学质量评价体系。本文主要研究基于工作过程的发展性高职教学质量评价体系，首先对基于工作过程的发展性高职教学质量评价的内涵及内容进行了界定，其次依据评价原则，构建了一套适合高职院校实际应用的教学质量评价体系。
一、基于工作过程导向的发展性教学质量评价内涵及内容
1.基于工作过程导向的发展性教学质量评价内涵
基于工作过程导向的发展性教学评价是在以人为本的思想指导下，以就业为导向，以职业能力为本位，以岗位需要和职业标准为依据，以满足学生职业发展需求为目的，关注学生发展、教师素质提高的一种形成性教学评价。
基于工作过程导向的发展性教学质量评价要注重过程的发展性，重视平时教学中教师和学生的发展变化过程，让学生注重平时的学习，使评价由静态变为动态。通过教学质量评价，产生正确的导向和激励作用，调动教师投入教学的积极性，促进教师改进教学内容和方法，提高教学质量和水平；促进教师间互相学习借鉴，取长补短，共同提高；促进教师师德和作风建设，促进教学管理规范化，营造风清气正、和谐向上的工作氛围。
2.基于工作过程导向的发展性教学质量评价内容
基于工作过程导向的发展性教学要求教师按照工作过程导向设计教学，本文基于工作过程导向的高职发展性教学质量评价，考核包括量化考核和非量化考核，其中量化考核占40%，非量化考核占60%，非量化考核包括督导组评价、同行评价、学生评价。
量化考核主要包括教师参与系部建设、常规表现、科研情况、实践情况等。
督导评价以随堂听课、学院信息反馈为依据，主要从教师的师德作风、教学方法、教学态度、教学内容、教学效果等方面进行评价。
同行评价以随堂听课、日常交流为依据，主要从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行评价。
学生评价以教师日常课堂教学状况、教学效果、作业批改、辅导答疑等为依据，进行评价。
二、基于工作过程导向的发展性教学质量评价体系的构建
结合实情，教学质量评价体系要加强全过程的教师表现管理和考核，其核心是，通过建立教学质量评价的制度化和规范化的架构，本文构建如下教学质量评价体系，详细指标内容如表1、表2。
三、总结
高职院校教师教学质量的提高是一个永无止境的过程，而高职院校教学质量的评价是高职院校教学质量的“催化剂”，建立和运行教学质量评价体系是一项十分复杂而艰难的工作，是一个涉及到学校每个关节的系统，需要从下到上的反馈评价，从上到下的监控，从下到上的改善，从上到下的激励。相信随着质量管理理念在高职院校的不断推广及百所国家师范院校的建立，教学质量的评价体系能在高职院校中得到很好的完善和运用。
参考文献：
[1] 许芳奎. 基于实践能力的高职院校教师教学质量评价的探讨[J].教育与职业.2012（12）
[2] 周执平. 基于“工作过程观”的双师型师资评价体系构建研究[J].高教研究.2013（1）
[3] 姜义 董先. 高职院校教师教学质量评价指标体系探讨与实践[J].时代教育.2014（14）
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