1课程与教学论的本土化
1.1本土化和课程与教学论
本土化是指外来文化与本土原有文化相互碰撞、沟通、融合并形成新的本土文化的变化发展过程。课程与教学论本土化，这是与本土课程与教学论既相联又相区别的概念，课程与教学论本土化和本土课程与教学论是指课程与教学论发展的两种状况和两种过程。由于中国现代课程与教学论主要是在移植西方近现代课程与教学论基础上建立起来的，几乎是西方近现代课程与教学论的翻版，所以，这里所谈论的本土课程与教学论主要是指中国传统课程与教学论。
1.2中国传统课程与教学论及其特色
传统课程与教学论是指在教育实践历史基础上形成的、经历代流传的教学思想体系。现代课程与教学论是指以传统课程与教学论体系为基础的、在现代课程与教学实践基础上形成的与教学思想体系。
2课程与教学论为何要本土化
（1）课程与教学论本土化是课程与教学改革的客观需要。我国基础教育课程教学改革要进一步深化发展并取得良好成效，迫切需要符合我国文化传统和基础教育实际的、能够指导课程与教学实践的理论即本土化的课程与教学理论。
（2）课程与教学论本土化是应对国际化课程与教学论思想挑战的需要，国际化绝不等于全面外化（全盘西化），而是要体现民族化和平等。在引进外国教育理论的过程中，常存在以下问题：
?P全盘照搬，不顾实际。翻开我国出版的各种课程与教学论书籍，内容里充斥着国外的教育理论与学说。不分“土壤”、“气候”的移植，难免有“南橘北枳”、“食洋不化”之虞。
?Q削足适履，失去自我。把本属于我们自己的东西纳入西方课程教学思想的体系中，好像只有这样才成为真问题的研究，才显得有真水平，才是真科学。这种做法就使我们的课程与教学论完全失却了本国文化根脉、丧失了自身特色。
3课程与教学论本土化建构的内容
3.1本国传统课程与教学论的现代适切性创造性改造
中国传统课程与教学论不仅源远流长、内容丰富，而且有许多是反映了课程教学活动规律、经过历史和实践双重检验的、优秀的、至今仍具有实践指导和理论借鉴价值的东西。
3.2本国课程与教学实践经验
20 世纪以来，我国在引进外国各种课程与教学论思想的基础上结合中国课程与教学实际进行了多次改革实验，积累了丰富的课程与教学实践经验，涌现出多种课程与教学思想。
3.3国外课程与教学理论的本土适切性改造与转化
近代以来，我国引进了大量国外课程与教学理论，应当说，这些外来课程与教学理论的引入对中国课程与教学论和实践产生了重要而深远的影响。引进国外的课程与教学论，必须避免曾经出现过的偏差，需要对其进行语境和文脉的分析与追溯，寻求适应和切合中国文化根脉和教育实践的契合点，并且进行话语和范式的改造与转换，使其真正中国化而成为本土化的课程与教学论。
3.4本国课程与教学理论体系与研究范式的建构
长期以来，在教学与课程的关系上，我国秉持以“教学”而非“课程”为主导的话语体系；在“教”与“学”的关系上，着眼于“学”而非“教”；在“理论”和“实践”的关系上，不是从纯粹“理念”或“概念”（范畴）出发，而是从实践“问题”或“实用”出发。
这种以解决课程与教学实践问题、指导学生学习为目的的?n程与教学论与建立在思辨、实验和逻辑理性、哲学范畴之上的课程与教学论完全不同，正是我们所急需的。本土化课程与教学论建设，应当而且必须植根于本国文化教育传统的根基，实现理论体系、话语方式和研究范式的转换。
4课程与教学论本土化的策略
4.1继承与创造性转化传统课程与教学论思想
传统课程与教学论思想的继承和创造性转化，必须首先处理好传统与现代的关系。所谓继承就是对传统课程与教学论思想的精华进行选择、吸收、利用，将其创造性地转化成现代课程与教学论的有机构成部分，使课程与教学论体现出鲜明的本土民族特色。
4.2借鉴与创造性转化国外课程与教学论思想
所谓“借鉴”，包含两层意思：借鉴发达国家在课程改革过程中的成功做法；借鉴发达国家现行课程与教学论的合理成分。前者可以使我们的课程与教学改革实践及其理论建构少走弯路；后者则可为优化我们的课程与教学改革方案和理论建设提供参考。
【关键词】新课程 教学 问题 思考
新课改倡导自主、合作、探究，培养学生的自学能力和创新精神，为学生的发展奠定基础。可目前在我们这偏僻落后的少数民族地区，教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象基本还是主流。教师占领着课堂，庖丁解牛式的把知识传输给学生，学生只是被动的接受者。时间长了学生就出现思维惰性，人云亦云，众口一词。回归课堂就是要解放学生，让学生焕发激情，积极主动的学习自己感兴趣的知识，解决自己经过努力或同伴讨论能解决的问题，体验学习的乐趣和成就感。下面笔者就我县新课程教学改革中的问题，思考谈谈自己的思考和见解。
1 我县当前课堂教学改革中存在的一些问题
1.1 在教学模式上依然如故
从目前看，不少教师的教学方式相对滞后，在新的方式尚未探索成形且得以巩固、效果也难以称好时，不少教师就会又回归到传统的教法上来施教于课堂。也有不少教师面对大班额的群体，认为讨论、互动、情景生成等新的教学理念和方式不适应现实的教学环境，便认为只能采用“老一套”来施教。凡此种种心态，反映在教学实施层面就会“依然故我”。
1.2 在培养学生创新能力上有所欠缺
细察我县的教学状况，我们无不感到还有许多教师陷入陈旧的教育模式中，以完成教学内容作为课堂的终极目标，而忽略对学生的各方面的能力的培养，特别是在培养学生创新能力上有所欠缺。总是担忧学生素质低，不能适应新课改，学生的主动性不高，在课堂中会出现冷场现象等等，于是，在教学中教师难免会全程主宰教学过程，这样就禁锢了学生学习的主动性。
1.3 部分教师缺乏时不我待的紧迫感和使命感
部分教师对新的课堂改革模式的学习缺乏钻研精神，不能领会新的课堂教学改革的实质，导致有些教师在课改实践中缩手缩脚，瞻前顾后：不肯改、害怕改、不会改的情况比较普遍；缺乏时不我待的紧迫感和使命感、缺乏背水一战的勇气和决心、缺乏持之以恒的恒心与毅力、缺乏刻苦钻研的习惯和精神！
1.4 不善于激发学生的学习积极性
部分教师不善于激发学生的学习积极性，忽视学习小组的建设与利用，导致学生在课堂上受束缚较严重：不肯展示、害怕展示、不会展示；如果在课堂展示上有所失误，个别教师则断然制止或粗暴呵斥，让学生无所适从，从而扼杀了学生的学习积极性，更谈不上激活创造力了。
2 在今后课堂教学改革中应做的工作
2.1 立足我县实际，让课改在现实的土壤中“生根”
新课改不是摈弃传统与现实，一味地去追求“跨越”，体现“全新”，那无疑是在建造“空中楼阁”。我们应让课改在“本土”上植根。把课程改革与本地本校具有传统色彩的好做法、好经验进行整合，使之在新的理念建树下与课改接轨，并为课改服务。处理好“探究学习、自主学习与接受学习的关系”、“继承传统与创新的关系”、“教学中求活与求实的关系”，“追求互动生成与要否进行知识讲授”的关系、“能力培养与知识积累的关系”等等。这些现实问题不容回避，这也正是课改任务的艰巨性和历程的艰难性所在。因此，我们在课改进程中能应多一份清醒与冷静，少一些盲从与狂热；多一分稳妥与扎实，少一些轻浮与散漫。
2.2 让集体备课成为提升教师专业成长，提高教学有效性，实现教学方式转变的重要途径
提倡集体备课。在集体备课中，除了要研读教材内容，还应研读教材体现课标精神的具体所在，还要交流各自在“用教科书教”时，运用了怎样的方法，安排了怎样的活动，设计了怎样的问题，将企盼达到怎样的效果等这些有助于“改革”与“转变”的具体问题上。如果学校里每周的集体备课都能重视落实这些实际问题，那么教师教学方式的转变在同步于理念的学、思、做合一的进程中，必将会逐步地呈现出好的效果来。
2.3 教师在课堂教学改革中要解放思想，相信学生
我们深信：给学生一个机会，学生会还我们一个惊喜。我们应该由旧模式下“主演”变成在课堂上传授知识的名“导演”，由站在黑板的前面变为身处学生们中间，成为课堂的组织者、引导者、参与者、合作者、评价者。我县有部分学校也在进行课堂改革探索，相信改革者不难发现，许多学生在新的教学模式下学习主动性增强了，表达能力提高了，同时，这样的课堂也深得学生的喜爱。
2.4 在课堂改革中，加强班级小组建设
因为小组建设可以发挥小团队的作用，是实现课堂教学改革的关键。因此，在课堂教学改革中，各学区（校）要注重抓好小组建设：制定出台并组织学习小组考评制度、改变传统的座位安排、对学生重新进行分组、加强对小组长的教育与培训，重视对小组的考评与管理。这样，当小组建设初见成效时，高效课堂才能打造起来。
2.5 要真正营造教师“个人反思”的研究氛围
营造教师“个人反思”的研究氛围，把教师工作上升为一项真正意义上的“行动研究”。让“学-思-做”的工作方式成为广大教师职业生存方式，从根本上改变广大教师的职业思维习惯，在终身学习的历程中打造为一名“学习型教师”，让学校成为真正意义上的“学习型组织”。
2.6 改革现有的教育教学评价体系
1.熟知相关新课改的精神，领会其实质内容，通过考试意在全面提高学生的素质，考试只是手段不是目的，是为了给高一级学校选拔合格高中毕业生。
2.熟悉现行教材的主要内容，全面把握教材所体现的重点、难点。高中地理课程在必修模块中选择了四方面内容：人口、城市、生产活动、人文地理的基础理论――人地关系和可持续发展理论。选择这些内容，是因为人口问题是一切人文地理学习内容的核心，城市的发展与人口发展、人类居住地形态和人口迁移都有直接关系。产业活动，不论是工业、农业、商业还是交通，也都与人类居住地有关，特别是与城市的发展有关。人地关系和可持续发展的内容更综合了其他三个学习主题，同时也贯穿在这三个主题的学习之中。当前。地理学更趋于解决社会问题和深入研究国家建设，人文地理学日益成为地理学的发展重点。新课程中选择了这四方面的内容也正是考虑了这些问题。这四个方面的内容就是课程中的重点。而人地关系和可持续发展理论又成为其中的难点。
3.学习地理，引导学生特别重视对人文地理学的学习，这是整个高中地理教学的纲要。它把人文现象作为该课程的研究主体，通过对地球表面的人类活动和相关地理环境之间的相互依存关系，侧重了对人类活动的空间结构及其地域分布的规律性的探索和揭示。人文现象中的空间分布与它的发展演变受到自然环境的深刻影响，同时社会、经济、文化和政治等因素也在起着非常重要的作用。人文地理学是地理学科体系中的重要组成部分。高中人文地理的教学内容的性质决定了地理课在培养学生的人文精神――即谋求人与人之间，人与自然之间协调的可持续发展的教育中具有其他学科无法比拟的重要作用。
下面以高中湘教版地理Ⅲ(必修)第一章“区域地理环境与人类活动”的章节内容为例，作进一步阐述。本章在这册教材中属于第一章，放在开头，地位重要，这是后两章内容的基础，不能掌握区域地理环境和人类活动的关系，就无法改善环境，促进区域的可持续发展，没有对这两方面的认识，对地理信息的技术应用根本无法谈起，因此，第一章的内容是基础，也是关键。在这一册内容里也至关重要。第一章的内容又包含四个小节，即：区域的基本含义，区域的发展阶段，区域的发展差异和区域的经济联系。其中第一节的内容又是关键的内容，主要讲了区域的基本含义，包括了区域的基本特征，区域的空间结构和区域的产业结构等内容，在这三方面中，第一个是概念，第二第三一些实际情况，这就非常明晰地讲解了区域的基本含义，因此，明确了第一节的内容，区域的发展阶段、发展差异和区域的经济联系也就相应地容易理解了。那么，第一节的内容毫无疑问成为关键，而在高考中，第一节的几个基本概念就是必考内容了，或以解释题型出现，或以判断题型出现，还可能结合某方面的具体内容，以此为原理加以分析综合。这就涉及到了人文地理的学习了。
4.处理好细化和概化之间的关系。教会学生阅读目录，明确章与节的关系，这样不至于遗漏知识点，而且对所掌握知识能够进行清楚明白的梳理。比如在必修Ⅲ中，区域地理环境与人类活动可以和地理信息技术在区域地理环境中的研究和应用合在一块复习，第一章的四个知识点与第三章的四个知识点综合概化到一起，达到理论与实际的结合复习，第二章的区域可持续发展里的六节内容是本册课本的精华，也是难点，而且是必须细化复习的内容。在这六个方面的区域发展中，都有具体的事例来分析印证，同时，又是综合运用的实例，需要细化复习，但是，在细化中，还需把概化的原则运用其中。这样一直清晰地分解所要复习的内容，不至于眉毛胡子一把抓，越弄越乱。
5.悉心研究高考题型。2012年的高考是河北实施新课改后的首次高考，同样也有小变化，这种变化有利于当前高中的教学计划和教学秩序，主要也是形式上的变化。内容上变化不会太大。2012的河北高考可能会以河南宁夏高考试卷为范卷，但绝对不会照搬，因此可以充分研究近几年新课程高考有关试卷，五年高考，三年模拟，尽可能博采众长，突出特色。高考题型的专项突破实际上是根据高考各种题型的命题特点、试题设计形式、做题方法和技巧等来进行专项训练的，老师和学生一起应该研究这方面的题型，同时加强训练，通过这种训练掌握各种题型的做题方法、步骤、技巧，到达尽可能多得分、得高分的目的。
一学前教育学课程教学中存在的问题
1课程定位不够明确
在学前教育学教学实践中，一是此门课程的开设缺乏必要的调查和论证过程，造成所学的部分内容与实际工作联系不大，教育理论和实践脱节。一些高职院校学前教育学专业人才培养方案沿用多年，对学生真正所需的专业知识和能力结构缺乏深入理解，课时安排也不尽合理，知识与技能学习的比重远大于实训课程，教学方法和手段相对普通，往往造成学生学习目标不明确，态度不端正，不懂得运用所学理论分析和解决教育实际问题，学习效果欠佳，更不利于对学生职业素养和职业能力的培养。
2课程内容交叉重复
学前教育学课程应相互联系，相互补充，但是实际教学中，有些章节之间缺乏有机联系，课程内容交叉重复现象严重，学生对于所学的知识没有达到融会贯通的程度。高职生源质量不均衡，对学前教育专业的理解和认同不足，倾向于重视专业技能的学习，轻视理论知识学习，也缺少对学前教育现象的感性和理性认识，对教育理论知识的接受有一定困难，不能融会贯通，综合运用能力不强。许多任课教师关注的往往是自己所教课程的完美性，而很少顾及与其他课程的重叠问题，更很少去考虑学生学习的感受，这会让学生产生倦怠情绪，严重影响教学效果。
3教材面临严峻挑战
学前教育学教材版本较多，估计未来几年会有更多教材出现，但是目前大多数教材与高职的人才培养目标相去甚远。这些教材一是强调学前教育学的学科独立性，重心在于学前教育学的学科框架，而不关注未来的幼儿教师到底应该知道什么，学些什么。二是教材的教条主义倾向严重，基本是沿用普通教育学教科书的编写模式。事实上，高职学前教育专业学生不会关注学前教育学是否应独立成为一门学科，而是关注学前教育学究竟是什么，它和中小学教育不同之处何在，独特性在哪里。学前教育学应该是幼儿园教师职业视角下的学前教育学。
4教学范式急需改革
独白式教学是目前高职学前教育学课程教学的主导范式，在独白式教学范式中，师生之间是非民主的对立关系，教师成为传递知识的专家，学生只是被动的知识接受者。教师讲、学生听是学前教育学课堂教学的基本模式，教师关注课程知识与学生的学习态度，容易忽视学生的实践经验，比如，教师在教学中往往忽视去引导学前教育专业学生与教材、幼儿等建立对话式关系等。独白式的教学方式很大程度上限制了学生的主观能动性的发挥，不利于学生将理论知识转化为实践技能。
5考核评价标准单一
高职教师的教育教学理念相对落后，并对教材体系如何转化为教学体系的把握不足，教学过于注重学科的理论性而忽略其实践性，教学评价基本沿用多来年的考核评价标准，任课教师往往是根据学生期末成绩，再加上平时课堂表现进行综合评定。课程考试以知识点为主，大多数学生在期末考试之前突击应付，学生只凭记忆就可取得高分。上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记，已经成为教学的生动写照，学生并没有真正掌握学前教育学相关知识。这种考核方式急需改革，否则不利于学生分析和解决问题能力的培养和提高。
二完善学前教育学课程教学的建议
1课程开设需经过必要的调研和论证
学前教育专业核心课程的开设要“以市场需求为导向”，经过充分的调研和分析，广泛收集社会对学前教育专业工作所需的知识和技能的要求，将这些要求进行整理、归纳和分类，转换成核心技能，再根据核心技能的要求开设相应的课程。明确每一门课程所要达到的知识目标、能力目标，这样才能保证所开设的课程和社会的实际需求一致，避免所开课程与社会实际需求脱节的现象。把促进学生职业能力的培养放在突出的地位。要积极从幼儿园实际需要出发开发课程，紧紧围绕“学生毕业后可适应哪些工作岗位”、“幼儿教师需要完成哪些主要工作任务”、“幼儿教师应具备什么样的专业素质”等重点问题开展调查，以此为据构建课程体，实现由学科知识本位向职业能力本位转变。
2关注幼儿园发展动向，更新课程教材内容
教材内容要推陈出新，任课教师要充分关注学前教育领域的发展动向，创造条件深入到幼儿园一线，做好资料收集工作。所编写的学前教育学教材要有一定的前瞻性，教学内容应贴近幼儿园教育教学活动，反映幼儿园教改新动向，对课程内容和教材进行革新，不拘泥于学科内容的系统性和完整性，跳出原有的课程框架。教师也可以编写补充教材或是以活页补充讲义的形式，把最新的知识充实到课程教学中，特别是丰富的家庭教育学相关内容应该引起足够重视。
高职学前教育专业教师不能再自我陶醉于现有的学前教育学教科书体系，不能再迷恋学科体系的完美光环，而应与时俱进，转换思维方式，超越单一课程逻辑的局限，对传统学前教育学教材进行变革，让课程内容具有鲜活性、情境性、有效性、实用性。将以往教科书的宣言式风格转换成对话式，对教科书和教学计划重新设定，既要考虑教师教的空间，也要考虑学生学的空间。在教材的编写与教学过程中就要把“主题活动”模式贯穿其中，让学生从学习之初就真实地接触到幼儿园教学情境。着眼点要放在幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续性上，不再局限于自身逻辑的科学化追求，促进幼儿园教师专业发展的实践取向
3变革学前教育学教学方法，提高教学效果
引入幼儿园活动模式，改革幼儿园专业课程教学方法。学生根据分科教学所学的知识技能并不能适应目前幼儿园以“主题教学”为主要形式的教学模式。延长实践教学活动时间，丰富教学实践方式。要按照职业工作岗位所对应能力的要求组织教学，基础理论知识以“必需、够用”为基本的原则，增加学生实践实训课程的内容与比重，让学生在“教、学、做”合一的过程中不断学习、提高，让学生在“活动中体验、实践中提升”。一是统一安排学生深入幼儿园进行教育实习，加强对教育实习的管理与指导，通过改革教育实习过程、指导方法、评价指标和考核方式等，提高教育实习的针对性和有效性，提高学生的实践能力。二是以完成幼儿教师工作任务为驱动，在课堂内进行丰富多彩的教育实训活动，可以采用案例分析法、操作练习法、情境体验法、片段模拟练习法、试讲评价法等多种形式（包含教育活动设计、说课、研讨、相关的教育材料制作等内容）。让学生知道怎么做和为什么要这样做。还可以灵活运用多媒体教学，发挥其“直观感性、开阔眼界、启迪思维”的重要功能。
4改革课程评价体系，大力推行过程性考核
一是改变学生成绩的评定办法，强化过程性评价。过程性评价以学生的实践学习为主，应适当增加学前教育学课堂考核和课后作业的评价环节，学生在课堂上的发言、小组作业、教育实践报告、研究性学习小论文、讨论以及平时的读书笔记、心得体会等应作为课程评价指标。二是可以举办校园文化节、舞蹈、音乐剧、玩教具制作，开展美工、故事演讲等实践技能比赛，还可以让学生利用寒暑假进行社会实践调查活动，激发学生学习的主动性和积极性，以项目完成的情况来对学生的学习效果进行客观全面的评价，让学生获得丰富的实践体验和相应的专业实践能力。三是要改变教育实习的评价方法。例如，增加评价环节，变目前的结果评价为过程评价，对实践教学的准备、中间过程及结果均进行评价，从而对教育实习活动进行全程监控和指导；改变评价主体，变过去指导教师的单一主体评价为多主体评价，除高职指导教师、幼儿园指导教师评价外，将同学互评和本人自评也纳入评价范围，从而充分调到学生学习的积极性。
5加强教师队伍建设，搭建实践教学平台
一是组建由高职指导教师和幼儿园指导教师共同组成的实践指导教师队伍，充分发挥高职教师的理论优势和幼儿园教师的经验优势，提高学生的实践能力。可以建立校外人才培养基地和实践教学基地，在高校与用人单位之间架起连接平台，在此基础上，开展教育实习、教育见习、教学观摩、幼儿园教学研究、科研课题研究等系列活动，既为学生提供稳定的实践教学机会，又丰富高职教师的实践经验，促进课堂教学质量的提高，同时也有利于幼儿园教师的专业成长。二是着力打造一支“名师引领、双师素质、专兼结合、重在建设、形成梯队”的优秀课程教学团队，吸纳行业专家参与课程改革，加强“教学研一体化”的师资队伍建设，加强对教师教育教学观念和行为的指导，以“走出去，请进来”的方式，开展学术交流和横向研讨，开发校企合作和行业技术服务，实现校、园互动，全面参与幼儿园的教改实践，培养青年骨干，推动课程团队教师的成长。总之，通过搭建合作平台，可以加强高职教师和幼教一线工作者之间的沟通与交流，有助于人才培养和人才使用方形成实践指导合力，不断提高幼教人才培养质量。
参考文献
[1]秦金亮.学前教育专业“三学”受到的挑战与未来改革路径[J]，幼儿教育，2011（7）.
[2]范小玲.高专学前教育学课程教学改革的实践探索[J]，时代教育，2011（6）.
关键词：课程与教学论 本土化 发展路径
一.课程与教学论本土化提出的现实背景
自20世纪初我国教育学界掀起向西方学习的热潮以来，赫尔巴特五步教学法、杜威经验课程观、道尔顿制、设计教学法等西方课程与教学理念先后被引进国内，极大地促进了本土课程与教学的实践探索与理论研究。但是伴随着民族文化主体意识的觉醒和近几年新课程改革的不断深入实施，课程与教学本土化的呼声也日益高涨。表现为重外国轻本土，重现代轻传统，重素质轻知识等。许多学者纷纷指出，单纯地对西方课程与教学论的简单移植与借鉴已经不能很好地解释并解决中国学校教育的实践问题，主张急需发展课程与教学的本土化，重建中国课程与教学本土理论与话语体系，来更好地指导我国的教育实践。
二.课程与教学论本土化发展的必然性
1.指导课程与教学改革实践的客观需求
我国基础教育课程教学改革要进一步深化发展并取得良好的成效，迫切需要符合我国的文化传统和基础教育实际，能够指导课程与教学实践的理论即本土化的课程与教学理论。
2.适应课程与教学理论发展的内在需求
课程与教学论的本土化不仅是我国课程与教学实践的呼唤，也是课程与教学论学科自身发展的内在需求。遗憾的是，我国的各种课程与教学论著作及其教材里大多是西方教育家的名字以及对其理论大量的引用，却很少看到中国教育家的名字及其课程与教学论的介绍。但是不可否认的是，建设具有中国特色的本土课程与教学论的努力，自近代引进西方课程与教学之时就开始了。时至今日，课程与教学论本土化建设的理论工作者们还在继续努力并且不断发展、探索和完善。
三.课程与教学论本土化发展的具体路径
1.对传统课程与教学理论的继承与创造性转化
很多专家学者在对我国传统的课程与教学论进行研究时都给予了高度评价：与同时期国外课程与教学论思想相比，中国传统课程与教学论系统性更强，体系更完善，抽象性更高。在辩证继承的同时，还需要发扬创新精神，所谓创新就是要创造、发展、更新、超越，推进课程与教学论向前发展，创造出具有中国特色的、符合现代性标准或具有现代性内涵的、民族特色的本土现代课程与教学论。唯有在继承的基础上进行创新与超越，一个民族的文化教育思想才能发展，永葆生机活力。
2.对国外课程与教学论思想的吸收与创造性转化
课程与教学理论与实践的发展都与各国自身的经济社会发展、传统观念、文化差异等因素密切相关。即使是科学的教育理论，也还是有个适合本土的问题，必须切合本国的具体情况。失去了与国际接轨的本土化基础，就没有了与国际交流的必要。所谓创造性转化，就是要对引进的东西进行加工改造，变成自己的。只有对外来的事物进行一番适应本国的土壤和气候从而扎根开花的即适切性的改造加工，赋予其适合本国情况的形式和内涵，才能使这些事物真正转化成为本土的事物。
四.总结
课程与教学论的本土化发展问题的研究事关教育大业的进步。怎样开发课程、实施教学，推进和实现中国当代课程与教学论从理论基础、概念范畴、理论体系到建构范式的整体创新，理应成为新时期教育研究者和实践者不断追问和努力解决的新问题，呼唤中国教育理论研究者和实践者协同进行更具“中国化”的开创性的研究和实践。
参考文献
[1]冯加渔.课程与教学本土化的辨识与澄清[J].中国教育学刊，2013（11）：58-62.
[2]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）：18-23.
问题1：讨论流于形式。当前老师已经意识到要把新课程的理念引入课堂中，但是，我们仔细观察就会发现一些问题，在有一部分教师的课上，把新课程的理念引入课堂中只是一种形式。主要表现在：①讨论时间太短，学生根本无法进行有效交流；②老师设计的问题不太明确，或大或空，学生根本找不到讨论的焦点；③差生没有表现机会，变成优生们轮流表演。
问题2：由“满堂灌”，变成“满堂问”。目前，虽然绝大多数教师都已认识到“满堂灌”的危害，有意识地转变这种教学方法，但又出现了另一种现象：取代的是不停的找问题来问学生，片面的强调提问面要广。表面上教学顺利、师生互动、气氛热烈，实质上学生很少提出自己的问题，思维仍在同一水平上重复，这种做法比教师的“满堂灌”的危害更大。
问题3：教学过于追求手段现代化。新课标提倡利用信息技术来呈现以往教学中难以呈现的教学内容，加强数学与信息技术的结合。但有一部分教师在使用现代化信息技术上出现了一些问题，例如好象不采用现代化信息技术教学手段就是保守，就不是新课程的理念。因此，部分教师不惜花费很长的时间去制作准备课件。
针对在新课程初中数学课堂教学中出现的这些误区，结合自己多年来的教学体会，本人就针对这些误区，如何提高课堂教学效益，促进学生素质的全面发展，谈以下几点做法：
一、要关爱每一个学生
赞可夫认为：学生的内心思想、愿望、感情是决定教学成败的重要条件。因此，教师首先应是学生心灵的征服者，其次是学习的指导者。只有感情上打动学生，才能使他们在学习过程中产生良好的情绪，进而产生探求知识的兴趣。教师应深情地关心每一个学生，用爱心去启迪他们的良知，做学生的良师益友。
因此，我们教师应该关注优差生、注意中等生，即“抓两头促中间”。不要轻易的去批评学生，更不要轻易的去惩罚学生。对待考试成绩很不理想的学生，应是多鼓励，少批评，并期望和相信他们能从中吸取教训。老师的辅导讲解能为之指点迷津，只要第二遍或更多遍之后会做，也就达到目的了。考试命题也要视学生的可行性拟定。针对班级学生学习程度，单元测验、期中考试和期末考试的试卷都要精心设计，考试内容以基础知识，书上例题为主，在检查双基的同时，再适当综合提高。当学生有所进步时就要及时表扬，使他们不断体验到成功的快乐，产生自我激励的心理状态和奋发向上的力量。学生由此产生的热情，则是课堂效益提高的前提条件。
二、数学概念要习题化
数学“是人们参加社会生活，从事生产劳动和学习，研究现代科学技术必不可少的工具”。在教学中，应当指导学生在学好数学概念的基础上，掌握数学的公式、公理、定理、性质和方法，着重培养学生的数学解题能力。因此，数学习题是数学教学的重要组成部分，对于学生掌握数学基础知识和基本技能是必不可少的，是学生学好数学的不可缺少的条件。
例如在讲授一元一次方程的解的知识点时，可通过习题：“在方程：①3x-4=1；②x /3=3；③5x-2=3；④3（x+1）=2（2x+1）中，解为x=1的方程有几个。”来完成。
三、要指导学生做好预习工作
预习是学生学习环节中重要的一环，教师要让学生尽量做好课前预习，以培养学生主动发现问题的能力，养成自学的习惯。
教师在指导预习时，要列出预习提纲，提纲内容必须有利于归纳课本知识并且具有启发性，使学生的预习有计划、有目的。例如：学习“平面直角坐标系（一）”时，我是先列出以下预习要点：⒈什么叫平面直角坐标系？⒉如何画平面直角坐标系？3.什么是点的坐标？4.什么叫做象限？5.点的坐标在象限上有何特点？6.布置预习练习，如①点A（-2，-1）与x轴的距离是 ，与y轴的距离是 .②点A（3，a）在x轴上，点B（b，4）在y轴上，则a= ，b= .③点M（-2，3）在第 象限，则点N（-2，-3）在 象限，点P（2， -3） 在 象限，点Q（2， 3） 在 象限等。列出要求点后，我要求学生阅读时把重点知识在书上做出记号，看不懂处画上问号。这样，学生在上课前对重、难点知识已经有了初步印象，并且产生了希望尽快掌握这些知识的欲望，此时教师再与学生共同探究提纲的答案，并根据问题有针对性的讲解。照这样引导学生预习一段时间，等学生有一定基础并养成习惯后，再逐步引导他们在预习中找出本章、节的要点，从中掌握正确思考问题的方法，学会从被动听讲到主动探索知识。
四、要指导学生对知识归纳总结
提高学生的归纳能力，让学生学会自己作学结，也是提高课堂效益重要环节。通过对所学知识的归纳、总结，能使学生对数学知识结构系统化、程序化，头脑中建立起一个完善的数学知识结构。因此，每教完一个单元后，教师都要要求学生写单元小结，作为重要的课外作业布置给学生。当然，教师要通过示例向学生介绍总结知识的基本方法，如结构法、列表法、图线法、归纳法等。学生能将所学内容形成知识网络，复习时自然就可以按照总结的纲要去思考。这样既促进了学生把握部分知识的区别与联系，又使重点突出，学生认识深刻，知识的条理清楚，加深了对所学知识的理解和记忆。
五、教学观念要现代化
【关键词】初中数学课程 教学改革 存在问题 解决对策
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0142-01
现如今，随着社会教育水平的不断提高，在新课标的影响下，初中数学课程的教学模式由传统的应试教育逐渐向素质教育扩展，数学课程的教学不仅仅只是过去的“分数主导”，还应该积极培养孩子周全的思维能力，务实的实践能力与全面的综合能力。本文就结合初中数学课程教学改革中存在的不足与问题作深入分析，再从进行数学教学改革的重要性与如何正确的实施教学改革这两个方面谈谈笔者对教学改革的认识与理解。
一、关于初中数学的教学改革中存在的不足与问题分析
1.1教学体系还不够完善，教师发挥的作用还不够明显
目前在初中数学教育中所实施的“分数主导”教学模式很僵硬，对学生的思维能力与全面综合能力都有不利的影响。而教师在初中数学课程的教学中发挥的作用是很重要的，但是由于教学体系的不完善以及教学资源与设备的不齐全，导致了教学资源的难平衡现象。
1.2教学理念与思想跟不上教学体系的发展
在初中数学课程的教学中，过去传统的课堂教学理念主要是以教师为主导，在课堂上一味的讲解教材，而不结合实践对学生的思维、逻辑能力起到提高作用，这样就造成了教学理念的落后。在新课标的改革下，教学理念与思想要求教师结合新时期的教学，对学生进行相应的素质教育，这样才能提高学生的学习兴趣。
1.3教师自身能力的不足
数学课堂的教学反应是考验教师自身能力的一个关键因素，一个具备良好能力的教师可以在课堂上不仅能够透彻的讲解枯燥难懂的理论知识，还能通过一些小组合作，自己实践等辅助方式让学生更易理解相应的数学知识，这样才能更好的培养学生的思维能力与逻辑能力。
二、对初中数学课程进行教学改革的重要性
新课标所规定的教学改革是指在原有的教学基础上结合新时期的要求与教育特征，对教学模式、教学方法与教学内容作相应的调整与改善。而素质教育的不断发展也充实了教学改革的目标与工作内容。对初中数学课程进行相应的教学改革，一方面不仅可以提高学生思维能力、实践能力、逻辑能力以及全面的综合能力水平，使其对数学课程的学习充满兴趣。促进其学习能力的发展。另一方面，结合初中数学学科的逻辑性强与严谨性高的特点，对初中数学课程的内容及方式进行相应的教学改革，可以制定合理的教学目标，对教学的整体内容都有着科学全面地规划，促进了初中数学学科教学改革的发展。
三、如何科学的实施关于初中数学的教学改革工作
3.1积极完善教师培训机制，提高教师的教学水平
在数学学科教学的发展中，教师的作用十分重要，其不仅是将数学知识传授给学生的角色，也是提高学生的思维能力与逻辑能力的重要促进者。只有教师自身的教学水平得到提高，学生的全面综合能力才会有所提升。因此，笔者建议学校等单位要积极完善教师培训机制，定期的对教师的教学水平与教育能力作培训，使其不断充实自身的教学技能，同时培训也会促进教师之间的交流，更好的实现教学新方式的传播，利于教学改革的发展。
3.2加强教师与学生之间的互动能力
过去传统的课堂教学是“一人主导”制，教师在主导地位，学生只能处于被动地位去被动的吸收教师所传输的知识，这样很难引起学生的学习兴趣。因此，笔者建议教师不妨可以在课堂上加强与学生之间的互动，让学生感觉到双方地位的平等。教师可以通过开展合作小组、进行辩论赛以及玩些益智动手游戏等方式来加强互动，并在教学的过程中多对学生进行语言与行为上的鼓励，这样才能促进学生与教师之间的思想交流，课堂的氛围也会变得更加活跃与自由。
3.3积极培育学生的动手能力
培育学生一定的动手实践能力不仅可以促进其全方面素质的发展，还可以提高其的学习兴趣，理论枯燥的知识难懂，通过自己亲身实践后，例如通过折叠小正方形来判断其的六个面的方位，并可以清晰的了解最长距离与体积大小，学生就可以轻松的理解数学知识，真正了解到数学学科的奥秘所在。
四、结语
总之，在初中数学课程的教学中，只有积极的找寻在教学改革中的不足之处，并针对这些问题扩展教学思维，创新新型的教学方法，结合学生学习的实际情况完善教学体制，并策划出科学合理的教学计划，这样才能使得教学氛围更加活跃，学生的学习积极性才能得到提高。
参考文献：
Abstract:Along with institutions of higher learning's school mentality, the specialized structure, the mode of administration and the raise pattern's transformation, treads the teaching link to become the raise application talented person's principal means. This article analyzed the curriculum which in the current university curriculum project work saved to locate, the request not to be explicit; The curriculum manages the organizational work confusion; The teaching effect evaluates and so on questions with difficulty, locates, the flow standard, the organization from the curriculum to manage, aspects and so on process monitoring, effect evaluation, proposed further standard curriculum project teaching link, improves the quality of teaching the reform measure.
关键词:高校 课程设计 实践教学
Key words:University curriculum project practice teaching
作者简介:张冬敏,(1981.10―)女,辽宁建昌人,西安工业大学经济管理学院,助教,在读博士,研究方向:公共事业管理、社会保障精算
【中图分类号】G642 【文献标识码】A【文章编号】1004-7069(2009)-09-0172-02
随着我国社会经济发展的多样化,对高等院校的办学思路、专业结构、管理方式和培养模式提出了新的任务和要求,坚持搞好实践性教学环节既是培养社会所欢迎的应用型人才的必经之路更是人才培养模式的重要内容。所以,高校在建立人才培养模式和深化教学改革的过程中应高度重视实践性教学环节。实践教学环节主要包括课程实验、课程设计、毕业设计三部分。
课程设计是高等学校实践教学环节的重要组成部分,是强化学生实践能力的重要环节。在学生掌握了较坚实的专业基础理论、较广泛的专业知识和基本实验方法后,进行课程设计的教学环节,对培养学生提出问题、分析问题、解决问题和初步形成科学研究的综合能力起着重要的作用,是增强学生职业意识、扩大视野与巩固所学理论知识的重要途径。
一、课程设计存在问题分析
由于长期缺乏规范性制度,当前高校课程设计工作仍存在多方面问题,包括课程定位、要求不明确;课程管理组织工作混乱;教学效果难以评定等方面问题。
1.课程定位、要求不明确
上世纪90年代以来,随着高等教育由精英教育向大众化教育的转变,本科教育的重心也随之逐步转为培养应用型人才。为了培养学生综合运用所学理论和技术知识,高等教育中为部分课程开设了课程设计,即在课程理论授课结束后设置专门的实践环节。
多年来,管理类课程设计教学活动中一直存在着定位与要求不明确的问题。因此教师们只能根据个人理解和本课程的情况自主发挥。于是出现了课程设计内容与课程理论内容相脱节;课程设计题目长年不变;课程教学活动被简化为布置课程论文作业等问题。
2.课程管理组织工作混乱
课程管理组织模式是指教学管理机构,即校、院、系教学管理部门,对课程管理的责权配置和隶属关系。课程管理组织模式的优劣直接影响着教学工作的效果。
高校课程管理工作一般由教务处、学院、系三级负责,在教务处的组织领导下,各院系遵照统一的规范,开展教学活动。课程设计教学活动由于专业性强、教学方式多样化等原因,教务处往往将对课程设计的管理责任下放到学院,由学院组织领导相关课程设计实施工作。但实施过程中发现,课程设计教学往往成为教学管理工作的盲区,使其教学活动前期无人组织,后期无人监控。
3.教学效果难以评定
教学效果评定是指依据一定的教学目标与教学规范标准,通过对课程教与学等教学情况的系统检测与考核,评定其教学效果与教学目标的实现程度,并作出相应的价值判断以期改进的过程。教学效果评估是对教学进行检验的一种必不可少的手段,是构成整个教学过程的一个重要组成部分。随着高等教育的发展,越来越重视教学效果评估。
课程设计由于其教学过程的复杂性,较之考试课程,对课程设计的教学效果进行评估所涉及的内容更为广泛。如何选择评估要素、评估内容;确定评估标准;规范评估方法等问题都成为了课程设计教学效果评定过程中必须解决的难题。
二、课程设计管理规范
为进一步规范实践教学环节,保证课程设计教学任务的完成,本文从课程定位、流程规范、组织管理、过程监控、效果评定等方面提出改进课程设计工作的一系列措施。
1.课程设计的目的与基本要求
课程设计教学对实现专业培养目标,提高学生全面素质具有重要作用。它是对学生进行的阶段基础知识或阶段专业技能的训练,实现由知识向能力转化的培养手段,是对前期理论与实践教学的检验。
课程设计教学要以培养学生正确的设计思想与方法、严谨的科学态度和良好的工作作风、培养学生运用所学的理论知识和技能解决实际问题的能力、培养学生文字和语言表达能力以及合作工作能力、深化和扩展学生的理论知识与初步的专业技能为目标。
2.课程设计的工作程序
为了保证课程设计任务完成,提高课程设计教学效果,应当理顺课程设计程序,明确课程设计各阶段任务,指定负责人员,并由专人监控。
3.课程设计的组织和管理
课程设计的组织和管理工作应由学院、教研室和指导教师共同承担。
学院负责组织教研室根据教学计划、课程教学大纲的要求,制定相应的课程设计大纲;协调与课程设计有关的院(系)内各种资源;审定题目及指导教师;具体组织和管理课程设计环节,检查课程设计的进展情况及完成质量。
各教研室应具体制定与本教研室有关的课程设计大纲,组织教师审定题目及设计任务;配合教务处、学院做好各项检查工作;做好资料的存档及保管工作;课程设计的保管期限应不少于2年;优秀课程设计应长期保管。
指导教师应在学期初申报课程设计选题,提出场地、设施使用申请。课程设计开始后,指导学生完成课程设计,按时提交成绩,及时向教研室汇报相关情况。
4.课程设计教学大纲
课程设计教学大纲是教学计划所设置的教学环节拟达到的教学目标及具体教学要求,它是安排课程设计教学、组织学生课程设计和成绩考核的重要依据。各教研室应制定相应的课程设计教学大纲,经教研室主任审定后,由学院汇编成册。
课程设计教学大纲应包括设计的目的和任务;设计的学时和学分;课程设计内容;设计的基本教学要求;课程考核办法与成绩评定;参考资料(课程设计指导书等)等内容
5.课程设计选题
课程设计选题要遵循教学计划对该环节的要求,有利于贯彻因材施教的原则,达到课程设计的目的。题目的深度、广度和难易度要适当,使学生在计划时间内经努力能够完成任务。注重理论联系实际,优先选择与生产、科研等密切相关,具有实际应用价值的题目。为及时反映管理实践活动的迅速发展,课程设计题目应不断更新。
选题工作应在学期初完成。课程设计题目由指导教师拟定后提交教研室审查批准后实施。每学期各教研室对当学期课程设计选题进行登记汇总,并填写课程设计选题统计表,由学院汇编成册。
6.课程设计指导
课程设计开始后,指导教师要向学生下达课程设计任务,提出设计的具体要求,指导学生确定设计方案。课程设计过程中,指导教师应随时检查并掌握学生的设计情况,解答疑难问题,指导学生完成设计内容。
7.课程设计考核
课程设计成绩根据学生设计态度、设计任务完成进度、设计任务完成质量综合评定,也可组织答辩。
指导教师评定课程设计成绩时应综合考虑以下内容:设计任务完成情况;综合运用知识能力和实践动手能力情况;设计方案合理性;设计态度优劣;独立工作的能力高低;设计报告文本格式是否规范等。
指导教师应认真审阅学生的设计结果,写出评语,评定成绩。课程设计的成绩按优、良、中、及格、不及格五级分评定。优秀比例一般不应超过15%。
8.检查与评估
课程设计检查与评估工作主要以各教研室自评为主,由学院组织相关专家成立评价小组不定期进行抽查。
课程设计教学质量评估主要从教学基本条件、教学实施过程、课程设计效果三个层面,知识要求、能力要求、教学管理、教学准备、师资力量、选题、学生工作完成情况、成绩评定、课程设计质量等九个方面进行评估。
知识要求评价是指对课程设计教学中培养学生综合运用知识与获取新知识的作用效果的评定,可以通过查阅课程设计教学大纲进行检查。能力要求评价是指对课程设计对学生基础训练与设计能力培养作用大小的评定。教学管理评价是指课程设计管理制度的完善程度和相关资料保存情况。师资力量评价是指对课程设计任课教师的教学研究水平和人均指导学生人数的评定。选题评定是检查课程设计题目是否符合课程的基本要求与理论课结合紧密;是否深广度与工作量相适当。成绩评定是对评分标准和成绩评定公正性的评价。课程设计质量是对设计报告书质量及教学训练是否达到相关要求的检查。
三、结论
课程设计是学生在完成一门或多门专业课程教学的基础上,综合利用所学专业知识,查阅相关资料完成方案构思或方案设计计算的实践性教学环节。课程设计为学生提供了一个既动手又动脑,独立实践的机会将课本上的理论知识和实际有机地结合起来,锻炼了学生分析、解决实际问题的能力,在专业课的教学中发挥了重大作用。
当前课程设计实施过程中,存在着对实践教学不够重视,实践教学环节在整个教学体系中所占比例相对较小,教学组织管理不严谨,没有一套完整的实践教学管理制度、规范及考核体系,实践教学的组织管理、教学质量主要依赖于指导教师的责任心和学生的自觉性。
为了进一步完善高校课程设计管理制度,提高课程设计教学质量,本文从课程定位、流程规范、组织管理、过程监控、效果评定等方面,提出了课程设计工作的改革办法。课程设计是实现由知识向能力转化的培养手段,是对前期理论与实践教学的检验。由学院、教研室和指导教师共同承担课程设计的组织管理工作。规范课程设计教学大纲、审查课程设计题目、加强课程设计指导、统一课程设计考核标准、定期评估课程设计教学效果等都成为了课程设计管理工作必须要关注的问题。
参考文献:
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