关键词：新教材；特色；课堂教学
从2002年春天起，笔者参加了由江苏、湖北、安徽、广西等四省区合作、南京师范大学博士生导师鲁洁教授任主编的小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参编写组。我们认真学习领会教育部颁发的课程标准理念，力求全面把握课程目标，忠实体现课程标准内容。我们到学校与教师和学生座谈，并进行调研和试教，了解学生所经历的现实生活问题，把课程标准与儿童生活实际进行对接，着力架构桥梁，完成了从课程标准到教材的再创作，编写出了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，目前已进入实验区实验。
一、新教材的特色
新教材以现代人学观为理论依据，编写目的是为适龄儿童的品德与社会性发展开辟一条通向生活的通道，提供一个可资对话的文本，以增强德育的针对性、实效性和主动性。我们本着密切关注儿童生活，忠实反映课程标准和时代要求的原则，力求促进儿童形成基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。
（一）选材源于儿童“生活事件”，体现综合性
杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有什么目标，也没有什么目的”。道德的形成何以与生活具有密切的联系？道德教育为什么必须以生活为基础？这是由生活和道德的特殊性决定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。”道德存在于人的生活中，没有脱离生活的道德。因此教材选取的大多是普通人的生活，是真实的生活，是日常的生活，并以正在进行中的今天的生活为主。
教材从儿童生活出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中儿童的视野展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是学科的逻辑，也不是德目排列的序列逻辑。教材以儿童的生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。
（二）教材的主角是儿童，教材是与学生对话的文本
以往的德育教材基本是单向传递知识和信息的工具，是写满道德条文的“美德袋”，是编者的独白文本。新教材主人公是与学习者年龄相仿的儿童，是一个个的“伙伴”。教室中的儿童与教材中的“伙伴”交往、对话、共鸣；“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的儿童对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的儿童去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的儿童去观察、访问、探索、实践……教室中的儿童与教材中的儿童在相互交往、相互激发、相互作用中使认识不断地融合，建构出新的意义世界。
（三）教材呈现的文化是儿童的文化
手捧新教材，封面上一群快乐健康、聪颖活泼的孩子正激情澎湃奔向我们，奔向未来。每一个富有爱心的人看了，脸上都会情不自禁地绽开会心的微笑，愿意和这些阳光灿烂的孩子们相识、相知。打开新教材，可爱的卡通画、亲切的生活照、清新的儿童的话语体系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板着面孔的“传道士”，而是孩子们的家园、伙伴、朋友，它引领着孩子们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。
品德培养要回归生活，但又要高于生活，并为儿童将来的生活奠定基础。因此，教材编写过程对儿童现实生活进行流理、反思与拓展，呈现的每个生活场景都经过精心锤炼。儿童渴求知识、渴望发展，儿童发展并不排除间接经验和知识的学习，对相关的法制、国情、历史、地理环境等知识也通过儿童喜爱的方式作了巧妙安排。
（四）教材是儿童的成长记录册
教材不仅是信息和知识的载体，而且是激发学生自我建构的文本。新教材中大量的对话。留白，给儿童参与、行动、反思、发挥和想象的空间。儿童及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考、自己的喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成长的足迹。当一册教材学完，家长、孩子都会信加珍惜，不忍丢弃，因为教材已成了孩子的创作手册，成了孩子自己的影集、画册、心灵档案，成了孩子珍贵的成长记录册。
二、新课堂教学
当课程改革由研究进入到学校实践时，新课程必须由教师通过一节节课、一次次活动来诠释，来表达。教学观念的转变，包括教学价值观的转变，都不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师合理的表达才有新课程。因此新时期的教师教学理念要清新，教学思路要清晰，教学实践要具体。
（一）应树立什么样的课堂教学价值观
教育教学活动不可能回避价值观问题，不可能回避教育目的问题，教师的价值观念具有真实的指导教师制订教学目标和定向实践行为的作用。为此，我们需要找出教学行为、教学言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。只有在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现，才能使教师新价值观与新教学行为联系、共创、互动，并贯穿于改革的始终。
1．新基础教育主张今日中国的中小学教育，应当把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。
2．“道德教育从其根本宗旨来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。
3．德育课程教学目的是对学生进行品德教育与生活指导。《品德与生活》课程目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。《品德与社会》课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是“以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”它不是行为规范、历史、地理等知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是“颈部以上的事情”，而是学生认知、情感、意志、躯体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。
4．教材价值取向具有新的时代特征：新课程是先进文化的体现者，紧跟时代步伐，促进学生品德、社会性发展，具有新的时代特征。倡导以现代生物学为基础的“生态观”：人与人仿佛生物链中的生物一样，没有高低贵贱之分，都有自己的存在价值，谁也离不开谁；以仁爱思想为基础的“换位思考现”：引导人们凡事设身处地为他人着想，诚实守信、客观公正；以市场经济理论为基础的“共赢观”：化解过度竞争带来的紧张、自私、唯利是图，倡导真正的集体主义，大家好才是真正的好；以多元化社会为背景的“多元现”；在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是属于私人生活的领域内，允许有不同的选择，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解为基础的“对话观”、“分享观”：人与人需要商谈、沟通、谅解，助人为乐、消除误解和隔阂，共同前进，共谋发展。
在信息全球化时代，西方社会借助强大的经济推动力，在推销自己的物质产品的同时，必将推行自己的文化价值观。作为中国的道德教育，既要博采众长，又要超越、秉承中华民族优秀文化传统，营造出具有中国特色的新文化。
（二）如何实现主体性与主体间性的统一
在教学史上，教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响，事实上教学主体是历史的具体教学情境中的主体，随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。谁在教学中证明了自己的主体地位，那么他就是教学的主体，这完全取决于他的主体性的发挥。教学主体观的真谛就是调动教学双方的积极性。教学人员的主体性由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成，这些属性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、选择性、创造性）受后者（自我调节性）制约，以便保持一定的度。
主体性的发挥不以消解和压抑他人的主体性为前提。主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性组成。在本质上主体间性由不同主体的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。德育课程中要将主体性与主体间性统一起来，应当做到以下几点。
1．蹲下来看孩子。德育课程是儿童的课程，儿童自然是德育课程的主体。编写教材的人必须蹲下来，以儿童的视角观察生活，审视社会，勇于创新，努力建构儿童喜爱的新教材。处于相互作用中的教育者也应当蹲下来，平视每一个儿童，和儿童进行平等的对话，任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点，或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影响，施教者与受教者是平等互动的关系，受教育者之间也拥有平等对话的权利。
2．设身处地为孩子。在教学活动中，教学人员在确保自己的主体地位的同时，要更多地考虑学生的感受，将心比心，体贴关怀学生。在解读教材时要允许学生从自己的生活经验出发，有自己的理解，不以权威的角色抑制学生的创造力；应当适当降低自己的控制欲，给学生自由思考、自由发表的空间；要控制自己的表达欲，不要让课堂变为“一言堂”，使自己的发表自由建立在压制或削弱别人言论自由的基础上。
3．师生共谋发展。课程充分体现了对儿童的尊重：以儿童的生活为主体，以儿童自己的探索、认知、体验来建构完成；课程的实施不仅要促进儿童发展，使这个过程成为儿童有乐趣的学习生活的一个组成部分；课程目标的实现是以儿童的发展为尺度。然而儿童作为发展中的人，是不成熟的社会成员，有接受引导的必要。教师既不能强行灌输，机械训练，也不能像西方的道德教育那样，价值中立，崇尚道德相对主义，而要在尊重儿童与积极引导上寻找结合点。教学的过程是师生互动的过程，教师在过程中既负有对儿童引导的责任，又有对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的责任。教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生、认识自己，在看到学生道德面貌发生变化时看到自身教育的力量，自己的教育道德素养也在提升，也得到了成长，达到“教学相长”。
（三）如何使用教科书
“教材与其他读物之不同在于它要通过教学而实现学生的自我建构，达到学生发展的目的。教学赋予教材以生命。”教材不仅是教师教学的依据，它一旦进入教学过程，教师必定要根据自己的风格对其进行选择、解读，并在教学的双向交流中与学生的情感、态度、价值观碰撞、激活，进行再加工，因此教师在不知不觉中参与了教材的再创作。在“课程标准教材教师学生”的流程中，课程标准是依据，教材根据儿童生活选材，教师带着教材走向学生，引导学生更好地走向未来的生活，因此是教师用教材教，而不是教教材。
1．如何使用教科书中的图例？新教科书以图为主，以图文并茂的形式全新展现内容。图片撷取的是儿童生活中的小浪花，是某个生活场景的定格，但不是静态的。每个事件都有发生的不同过程，不同问题。首先不能上成看图说话课，就图说图，就事论事。要用图片去“引发”儿童对自己真实生活的回忆，“激发”儿童对真实问题的反思、探究；其次，教材中的图片有一定的逻辑顺序，并不要求教师按部就班、亦步亦趋，可以从儿童生活中真实的问题切入，把生活场景中遭遇的事情重组，让儿童自己来叙述他自己的生活。甚至一册教材中课的排列顺序，也可根据实际教学状况进行调整。
2．如何选择教学内容？教科书向儿童叙述一个个生活事件，却无法在有限的时间和空间里展示社会生活的全部。这就要求教者根据学生实际大胆取舍，补充学生确实需要的主题。编者编写教材时虽然十分注意兼顾农村和城市学生不同的生活，但我国幅员辽阔，民族众多，各地区发展极不平衡，教学中就需要面对不同地区发展状况有所侧重。不过，教学要面对现实，但决不屈从于现实，教学应当是一种超越，要用发展的眼光积极引导。如教学“爱护公用设施”这个主题，教材以“不说话的‘朋友’”为题，让孩子们回忆自己周围有哪些为自己服务的“朋友”，说说“朋友”遭破坏时给生活带来的不便，然后引导孩子替“朋友”说说话，伸出手为“朋友”做点啥？这个话题对农村的孩子怎么展开？一方面，农村公用电话、邮政信箱、交通指示牌、路灯等可能较少，但是农村的孩子将来一定有机会接触城市生活，着眼未来，让他们了解有关常识很有必要；另一方面，农村除了水渠、桥梁、河堤等公用设施外，更多的是树林、山丘、河道等公共资源，应引导孩子关注，从小树立公德意识。
3．如何处理教材的留白？教材留白，是新教学理念的一种体现，蕴涵着多重意义：留白使教材的功能得到了拓展，有利于对话、有利于开放、有利于实践、有利于探索、有利于使用地方性教材和实施校本课程……留白使教材成了儿童交流的拐棍和园地，让儿童表现而不再是倾听，是对话的卷入者，参与者；留白使教材成了和儿童对话的文本：引导儿童自己去选择，自己作出判断，自己去操作、创作教材。留白处有的引发道德问题，有的引导学习科学知识，有的激励探究学习方法，有的着力提高生活技能；有的是对已有经验的唤起，有的是对未来行动的计划，有的是对行动结果的再分析、再展示；有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践；有的是对自己的反思，有的是对他人的评价，有的是小组合作的结果，有的是全班“公约”……对于留白，有的可以让学生书写，有的只需口头讨论，有的可以让他们绘画，有的可以把实践活动时的照片、查找到的各种图文资料进行剪贴。对儿童而言，最有教育意义的教材是他自己的生活。
主要参考资料：
一、案例教学法
案例教学法主要是通过学习、研究大量的案例来理解和掌握法律的基本原则与法律推理，而不是死记硬背具体的法律条文。案例教学法产生于19世纪70年代，是由哈佛大学法学院院长兰德尔首创。到20世纪初期，案例教学法在美国各主要法学院推行。现在在英美法系国家的法学教育中十分流行，为英、美国家法学院所普遍采用。近年来，我国法学教育已普遍接受这一概念并在实际教学中不同程度地采用。但是，外国宪法课程教学中是否有必要且有可能引入案例教学方法，则存在各种不同的意见和看法。笔者认为，宪法是规定社会制度、国家制度的原则和国家政权的组织以及公民基本权利和义务内容的根本法，宪法实际上与社会生活紧密相连，现实生活中违宪案件也时有发生。因此，在外国宪法课程的教学中引入案例教学方法，有利于外国宪法课程教学目标的实现，有助于学生生动、活泼地学习，有助于培养学生独立思维习惯以及分析和表达能力，这对于增强学生的实践能力和培养学生的宪法信仰具有其他教学法所不可替代的优势。正如劳伦斯·来恩在《欢迎学习案例法》一文中谈道："一个教学案例，就是一个为学生的认真学习和分析提供的依据。以对实际事例的描述为基本内容的故事，是一种将现实世界引入课堂以便使学生在其导师的指导下对实际问题进行-实践的方式。"[1]所以，对于外国宪法课程，应该适时地采用案例教学法进行教学。具体做法是：老师在课前先把要讲的内容和案例及参考书目提供给学生，并点明重要原理，要求学生课前预习。上课时，老师不作课堂讲授，而是让学生直接研讨案例，围绕案例提出实践中需要解决的问题，让学生围绕这些问题根据所学的外国宪法原理和宪法规范，从不同角度提出自己的观点，最后由教师给予讲解，得出结论，指明处理类似案件所运用的外国宪法原理和宪法规范，事实证明，这是外国宪法课程的教学中学生较为欢迎的教学方式。
二、课堂研讨教学法
研讨式教学是指在教学过程中，学生在教师的指导下，围绕某一中心问题，交流意见、相互启发、弄懂问题的一种教学方法。研讨式教学是一种适应培养创造性人才的教学方法，它起源于古希腊哲学家苏格拉底以及我国古代孔子的思想，他们常常与学生研讨问题，但却不给学生完整的答案，而是用反问和反驳的方法使学生在不知不觉中接受他们的思想，启发学生的思维。研讨式教学法的主要特点是：学生是整个课程的研讨主体，一般由学生自己发掘问题，提出问题，分析问题，寻找可能的方案。教师在整个过程中充当的是导演的角色。对整个研讨过程进行隐性的控制与引导;有时，也由老师抛出问题，学生从多角度来分析和研讨问题，以寻求最佳答案，教师则从旁指引、协助研讨进行，并力争创造一个能激发学生主动参与学习的积极研讨气氛。所以说，课堂研讨式教学法是培养学生独立性、思维灵活性的有效措施。这种教学方式，对外国宪法是较为适宜的。因为外国宪法从理论上讲，博大精深，内容丰富，所涉及的是国家制度、公民权利与国家权力合理配置等重大的理论问题。从实践上言，本课程的涵盖面广，涉及的是每个公民现实生活的方方面面，而且还涉及哲学、社会学、政治学、经济学等学科的重大制度问题，通过这种研讨式教学，由老师或学生自己就外国宪法课程中的重大理论问题，例如中外议会制度、中外选举制度、中外司法制度问题等拟订研讨题目，学生根据研讨题目阅读教材，进行相关材料的搜集和分析，拟订各自的研讨提纲(最好是小论文)，再围绕着研讨题目进行研讨。研讨可先在小组内进行，然后在老师指导下进行组间的研讨，如必要，再进行全班研讨。最后，由教师或学生对整堂研讨课进行总结。总结主要是对本堂研讨课的内容进行归纳，其目的是使学生对整堂研讨课的知识框架有个整体的认识。同时对学生研讨过程中的优缺点进行评析。这样，学生在教学中既学到了有形的宪法知识、制度和原理，而且，通过积极的参与及对相关宪法问题的思考，更有助于学生树立宪法信仰，培养理念，养成法律思维。
三、诊所式教学法
"法律诊所"是一个外来名词，属于法律教育术语，英文名为，法律诊所教育的形式借鉴了医学院诊所教育的模式。在医学院就读的学生需要花费较多的时间从事临床实习，从实践中学会诊断和治疗疾病。当法学教育引入这种教学方法时，法学院引用了"诊所"的称号，就产生了"法律诊所"这一法学领域特有的名称。学生在一个真实或虚拟的"法律诊所"中，在教师的指导下为处于困境中的委托人提供咨询，"诊断"他们的法律问题，开出"处方"，为他们提供解决问题的方法，并亲自为他们提供法律服务。这一做法类似于医学院的临床实习，即从实践和经验中学习法律执业技能。用一句话来概括诊所式法律教育，就是"通过法律实践学习律师的执业技能"诊所式法律教育与传统法学教育相比，在教学方法上有如下特点：在诊所式法律教育课堂中没有传统意义上的老师和学生，大家都是具体案件的承办人。所有教学内容都是围绕着学生由一个被动的听课者到一个主动的办案者的身份和技能的转换与提高设置的。在这个课堂中通常是教师设置一个教学主题，学生通过诊所教学方式来丰富其内容，最终师生共同配合实现教学意图，完成教学目标。因此，即使是同一堂内容的课程，由于主持的老师和参与的学生不同，也可能采用完全不同的教学形式。课堂上更多的是学生的声音，学生可以对老师说"不"，课堂上没有现成的唯一正确的标准答案，一切都将根据具体案件情况的变化论文而处在动态的变化中，极大地调动了学生的积极性和参与性，使学生真正成为了课堂的主人。同时，诊所式法律教育是建立在真实的案件背景材料和真实的当事人基础之上。学生通过办理真实案件，参与案件处理的全过程和细节，在与现实的接触中，培养学生法律问题的判断能力和解决问题的方法与技巧，增强学生做一名合格律师的责任心和职业道德，加深学生对法律制度、法律知识、法律条文的理解，并亲身体验律师的社会角色。笔者认为，对于外国宪法的讲授，可以采取"法律诊所"式的教学方式。因为现在世界上大多数的国家都在运用宪法打官司，打开网络我们可以看到世界上许多国家的最高法院或的宪法案例，以及这些国家正在审理或近期内将要开庭审理的宪法案件的原被告、开庭时间和地点。在宪法炙热的美国，每年最高法院公布的宪法判决，都会成为公众最热门的话题[3]。世界上法治化程度较高的国家，最出色的法官、检察官、律师等往往都是宪法方面的专家，所以，学生通过诊所式教学方式，来亲自感知国外的宪法案例，在真实的情境中学习，用律师的思维去思考，并结合具体的事实和证据进行分析，最终师生共同配合实现教学意图，完成教学目标。同时，点点滴滴积累起学生对宪法的信仰。
四、多媒体教学法
所谓的多媒体教学方法是指运用计算机技术，优化组合动态视频、动画、图片和声音，将一些现实生活中用口述、板书难以表达清楚的内容向学生展示，来突出教学活动中的重点，化解教学内容中的疑点和难点，开展因材施教的个性化教学，以达到最佳的教学效果。多媒体课件在教学中的使用，极大地改善了教学媒体的表现力和交互性。因为在多媒体教学活动中，教师是教学活动的组织者、指导者，学生是学习的主动参加者，教学过程中，多媒体所提供的多种教学资源为教学提供了丰富的视听环境，给受教育者以全方位的、多维的信息，使法学院的学生可以在任何地方，都能通过计算机网络技术，利用多媒体教学方式，参加法学院的课程学习。同时，学生还可以利用电子邮件、文件查询、信息检索、远程登录等方式，进行教学信息交流，相互交换学习心得，共享世界各地提供的法学课程学习资源。此外，更重要的是，多媒体教学极大地丰富了教学方式，增强了学习的趣味性。使媒体所展示的教学内容更为形象、具体和生动，所传播的知识更易为学生所接受。因此，外国宪法教学应该与多媒体教学方法有机结合起来。进行外国宪法多媒体教学的课件教材建设，并利用网络资源，收集大量最新的与宪法相关的案例。同时，还要根据外国宪法教学的特点，利用多媒体建立外国宪法课程教学大纲、外国宪法课程学习指南、外国宪法教学参考书目、外国宪法案例库、试题库、外国宪法法规库、外国宪法相关资源以及外国宪法背景资料。在教学方式上采用不同于一般课堂的研讨课形式，把网络教学与面授教学相结合，把课堂集中与课后分散研讨相结合；以达到增强学生的自主学习能力、综合分析能力和运用计算机信息技术能力的目的。
五、实务技能教学法
关键词:课程建设;校本课程开发;课堂教学;课程改革
0引言
随着知识经济时代的到来，创新教育的倡导，素质教育的全面推进，课程问题越来越引起社会的广泛关注和人们的高度重视。因此探索研究课程的改革问题，使得课程建设更趋合理化、科学化、系统化、实用化，并且能够适应时代的发展，满足社会的需求是教育面临的重大课题之一。课程建设的主要目的是学校所提供的课程，要能适应学生的学习兴趣与需要，能够最大限度地调动起学生的积极性，拓宽知识层面并向多元化发展，从而满足社会需求，真正做到学以致用。
1课程建设的内涵
现代课程观认为，课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质是在学校教育环境中，使学生获得身心全面发展的教育性经验体系。课程不只是现成的教科书，而且是教育者为学生提供的学习机会。课程建设的重点之一是课程的开发，而教师应是课程开发、研究、设计、实施的主体，教师要针对学生的能力和需要设计课程内容，为学生提供充分的学习机会。同时学生也是课程资源的提供者，而不仅仅是课程知识的接受者。课程应提倡开发“校本”的理念，即进行校本课程开发。这一理念从20世纪70年代在英美等发达国家中就已经开始实施了。其特征为:1)以学校为基地。课程开发的全部活动要素，从计划的制订、内容的设计到相应评价体系的建立，都是在实际的教育现场—学校中发生并一步步展开的。2)以学校为基础。学校开发校本课程，开发的幅度和范围，开发的方式和策略等都以学校自身的性质、条件和特点以及可利用的资源为依据。3)以学校为主体。校本课程开发是学校主动的开发行为，是学校根据自身学科的优势、条件和特点进行课程开发的过程。学校是真正的课程开发主体，学校教师是课程开发的主人。4)以满足本校学生的学习需求为宗旨。校本课程开发遵从满足学生的学习需求、促进学生的全面发展，着力于发现学生之间的个体差异并提供尽可能丰富多彩的课程对策。它充分体现了“以人为本”的思想，调动了教师与学生双方面的积极性，使教与学达到了整合，有利于教育形成合力和凝聚力，有利于学校教育特色的形成。
民航学院的课程开发可借鉴“校本课程开发”模式，充分发挥我校民航特色的优势，组织教师，结合学校特点开发适合学校发展，能够突出民航特色的课程。同时加强基础教育，拓宽专业口径，构建合理的公共基础课、专业基础课和专业课。另外，要更新陈旧的教学内容，优化课程体系，打破学科课程之间的壁垒，如增加选修课的比重，让学生有选择学习内容、自我组建知识的机会;让学生的自学时间，发展个人兴趣爱好和能力的时间121。只有如此，才能使学生运用在学校学习的课程，为中国民航事业的发展做出贡献。
2课堂教学改革
课程建设的另一重要内容是课程改革，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。因此，当课程方案一旦确定，课堂教学改革就成了课程改革的重头戏。课堂教学改革只有不断更新教育观念，深化教学改革，建立完善的教学体系，才能提高教学质量。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。应逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动方式的变革。
强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系，是课堂教学改革的重要任务。教学是教师“教”与学生“学”的统一，这种统一的实质是交往。教育课程改革纲要中明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。教师与学生都是教学过程的主体，在教学过程中，强调师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等，通过这种广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。
学习方式的转变是课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，自然成为教学改革的核心任务。因此，课堂教学应该不断地改进教学方法，引导学生变被动式学习为主动式学习，激发他们的学习热情，提高他们的学习兴趣，代替以往“我教你学”满堂灌的教学模式，形成教师引导，学生发挥、讨论的师生互动式的教学模式，营造出一个轻松、活泼的教学氛围，使学生主动、快乐地学习。
要想营造这样一个学习氛围，实施恰当的课堂教学模式是非常重要的。把多媒体技术引人课堂教学，利用计算机网络辅助教学平台，对课堂教学形成有效的补充。利用该教学平台，可实现师生互动，课上课下互补，课内课外教学相长，传统教学与信息化教学相融。另外，该平台的使用也可极大地激发学生学习兴趣，充分发挥学生学习的主观能动性，改革过去“单边教学”的陈旧模式，提高教学水平，保证教学效果。如外语教学，可结合课堂教学内容，利用计算机辅助教学系统，按部就班、由浅入深，逐步对外语课进行有效的学习。还可充分利用现代化教学手段，开发适合外语教学的网络教材，电子课件，使课程教材多元化、交互化、网络化为课堂教学提供新的教学环境和工作平台。利用多媒体技术，集文字、声音、图像为一体，使学生直观地接触教材。
通过生动的画面和惟妙惟肖的声音把死板的语言教学变成活灵活现的立体式教学，使学生像欣赏电视剧一样在不知不觉中，全方位地调动眼、耳、口、手等器官，完成语言的学习。同时通过设计和配备大量的练习题和自测题，提高学生的学习兴趣和“听、说、读、写、译”的综合能力，变过去枯燥的课堂教学为生动的立体式教学，更为重要的是在有限的时间内提高了学生的听说能力，这在以往的教学中很难同时兼顾得到。通过多媒体学习软件还可及时检测学生的学习情况，从而发现不足，及时改进，有利于培养学生的独立思考能力和实际语言运用能力。利用电子载体的可读写性、可存储性，教师和学生将成为教学活动真正的主人。从以往的“教教科书”转向“用教科书教”，使课堂教学成为一个创造性的过程。只有这样转变学习方式，以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的，以学生为本，才能使学生愿意去学，主动去学，积极去学。
3结语
随着计算机应用的不断普及，学生动手组装计算机的热情也在不断高涨，兼容PC机以其价格低廉(相对于品牌机)而深受在校大学生的喜爱，学生通过这门课程的学习，不仅能掌握计算机硬件的理论知识，更为自己能独立组装计算机(DIY)而对该课程产生了浓厚的兴趣。目前，很多高校开始把“计算机组装与维护”作为选修或开放实验课程来开设，其目的是为了培养学生的实践动手能力，掌握一技之长。由于现行的理论或实验教材，作者从编写到出版，需经过一段较长时间，但计算机的各个部件在不断升级，性能日益提高，带来了计算机新技术、新产品与相对滞后的教材内容相矛盾，要使学生能跟上硬件发展的步伐，传统的实验教学内容和考核方式已不能适应课程发展的需要，要使实验内容跟上市场计算机硬件的变化，学生能产生该门课程兴趣，对该课程的实验内容和考核方式的改革势在必行。
2课程的特点和要求
学生学完“计算机组装与维护”课程后，所要达到的目标是：使学生掌握计算机硬件的基本知识和基础理论，能用所学知识选购和组装计算机，具备计算机软、硬件安装、调试和维护的基本技能，常用软件的使用，局域网的搭建。
该课程的特点：(1)课程内容多、知识面广，包括计算机组成部件、硬件安装、硬件测试、系统BIOS设置、优化、硬盘的分区规划、软件安装、局域网的建设、计算机日常维护。(2)知识更新快，具有鲜明的时代特征。新知识、新产品不断出现，只有不断更新教学(实验)内容才能满足学生了解新产品和新技术的要求，做到与时俱进。(3)课程注重实践，培养学生的实践能力，根据该课程的特点，要达到学习的效果和课程的目的，必须通过大量的实践教学环节来完成。
3实验内容改革
计算机组装与维护是一门实践性较强的基础课程，要求内容新、更新快，对教师的要求也很高，需要不断学习和提高。该门课程一般总学时32，占2个学分，结合本课程的特点，摒弃过去的先讲后练，甚至是只讲不练，在充分利用实验室计算机资源的基础上，进行实验内容和考核方式的改革，采取边讲边练，或者是先练后讲的教学模式。在课程的学时安排上，我们是理论为12学时，实验为20学时，基本内容大致分为6个独立的项目，现分别说明。
实验1.认识硬件(4学时)。通过理论讲解，使学生对计算机的主要硬件(主板、内存、CPU、硬件、光驱、显示卡、显示器)的性能指标，工作原理有一个感性的认识，通过网上计算机硬件价格、性能的查询；结合市场调研，要求学生写出计算机硬件的调研报告[3]，在某个价位的配置清单等手段，使学生从感性上对计算机组装产生兴趣。
实验2.计算机组装与维护(4学时)。计算机组装与维护实验进行拆装的成本较高，破坏性较大，为此，我们采取的方法是利用现有实验室原有资源，例如我们采用03年购买的清华同方机型进行拆装，要求明确目标、拆装顺序、拆装过程中的注意点(曾经有学生拆硬盘上的螺丝)；在此熟练的基础上，给予指导，我们准备了15套目前较流行的计算机产品组装，进行分组实验，经过教师检查，方可上电。使得学生既掌握了计算机组装的步骤，又能接触到新产品，不至于用到的都是过时产品。
实验3.常见故障的分析与判别(2学时)。由于现行的计算机维修，主要是板卡级的，替代法也是常用的方法之一，在本次实验过程中，要求学生能对实验2中的常见的一些故障能进行分析、判断，在相互讨论的基础上，自己能独立排错，以便解决实验过程中遇到的问题。通过本次实验可以培养学生的团队合作精神和独立分析问题和解决问题的能力。
实验4.系统的安装(XP和WINDOWS2000Server)(4学时)。通过本次实验，使学生掌握系统分区、硬盘格式化、BIOS的设置、系统的安装、网线的制作方法，利用H3C的交换机组建一局域网。
实验5.有关系统相关软件的使用(4学时)。该实验涉及四个方面的内容，要求学生必须掌握，涉及软件的下臷和使用。
(1)系统的备份(GHOST的使用)。
(2)系统的优化(WINDOWS优化大师的使用和注册表的了解)。
(3)系统的测试(SisoftSandra的使用)。
(4)常用杀毒软件的使用(瑞星、金山毒霸、卡巴斯基)
实验6.多媒体软件的安装与使用(2学时)。内容涉及
(1)图像处理软件
(2)声音
(3)播放器的安装与使用(豪杰、realPLAY、暴风影音)
4考核方式的改革
通过该门课程的学习与实践，我们在考核方式上也进行了相应的改革，传统的考核方式是7+3模式，即理论占70%，实验占30%；我们采取的方式是3+7模式，即理论占30%，实验占70%。理论考核为辅、动手操作为主。
笔试考核为辅、实践操作比重高于笔试，各单项实验项目独立计分。这不仅使学生在考核上把风险分散到各个实验项目中去，也不必担心考试通不过，再次重修，真正使学生的实践动手能力得到提高；在实验的考核方式上采取多种形式。
(1)分组讨论(实验2)
(2)调研报告(实验1)
(3)实验报告书
宽松式的实验环境，学生在课内安排实验如不能及时完成的话，可以利用业余时间，由学生本人提出预约申请进行补做，达到规定的要求，分项目进行单独计分，目的只有一个，就是通过实践的练习，确实把按大纲规定的要求落到实处，使学生能在轻松学习的基础上掌握一项技能，体现学以致用的原则。
5结束语
目前，计算机已广泛应用于各行各业，因此懂得计算机的软、硬件安装，常见的报错信息、检测方法，日常的维护和保养，“计算机组装与维护”势必将成为学生比较感兴趣的课程之一，尤其对于民办本科的学生来说，加强实践动手能力的培养已成为大家的共识，通过对实验教学的改革，目的是为了提高学生的学习兴趣；通过考核方式的改革，消除学生对该门课程由于理论考试不及格而带来的负面影响，使学生能快乐学习，体会实验过程所带来的快乐和成功感，确实让这门课程变成大家想学又愿意学的一门课程，事实证明，通过本学期对该门课程的改革，无论从内容上还是考核方式上，都取得了很好的效果，学生反映较好，收效甚大。
参考文献:
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“卓越计划”启动已经有一段时间，各高校对各专业本科阶段的“卓越计划”培养方案进行了探索。课程设计是将所学理论知识应用到工程实践的实践教学活动。由于全国各高校核工程与核技术专业课程设计的课时不同，教学条件不同，教学模式与具体的教学方法也存在差别，因此没有现成的教学模式可供参考。由于核类专业的特殊性，普通高校利用大型核设施进行实践培养存在一定的困难。根据“卓越计划”的要求，结合学校的实际情况，目前该专业主要选用一些具有工程应用的软件开展课程设计，比如mc-np软件、flunt软件、matlab/simulink软件、pctran软件、fortran软件、labview软件等。目前核工程与核技术专业开展的主要课程设计有反应堆物理课程设计、屏蔽计算课程设计、核电仿真课程设计、电子电路课程设计、反应堆热工课程设计等。从社会需求以及培养具有工程实践能力专业人才的目标来看，目前核工程与核技术专业的课程设计还存在一些不足。具体表现如下:(1)课程设计的题目和内容跟工程实践联系不够密切，缺乏新颖性和挑战性，学生没有兴趣完成课程设计，亟待更新。(2)教学方法和手段单一，缺乏灵活性。以往课程设计都是教师先讲解基本原理与方法，然后学生开展课程设计，在教学过程中缺乏讨论、互动、引导、激发和案例驱动，学生在面对具体实际问题时，往往感觉无从下手，有的学生无法完成课程设计的任务。(3)考核方式单一。以往课程设计的成绩主要由课程设计报告内容决定，不可避免地存在照搬、照抄他人的现象，成绩评价缺乏标准和透明度，使得课程设计效果不理想。因此，围绕“卓越计划”的要求，合理构建课程设计的实践教学体系，更新课程设计的内容，改进课程设计的教学方法及手段，加强课程设计过程监控和改变考核方式都极为必要。
二、课程设计教学改革研究
针对目前课程设计现状，结合我校实际情况，从课程设计教学内容、教学方法与手段、考核方式等方面进行探索和实践。
(一)精心选取课程设计题目
为了提高课程设计实践教学环节的效果，必须及时更新课程设计题目。根据以下几个原则选取课程设计题目:(1)按照课程设计大纲的要求选题，内容的深度和广度符合教学要求;(2)根据学院教学条件选题，需要具备合适的设计工具完成课程设计;(3)题目内容与专业课程相关，通过课程设计更好地巩固专业理论知识;(4)选题具有一定的工程应用背景，能在以后的毕业设计或是以后的工作中用到。根据选题原则以及结合学生所学知识我们选用了一些多样化、实用性并具有一定挑战性的题目。比如，对于反应堆物理的课程设计，我们精心设计了采用MCNP程序进行栅元、组件的临界计算并设计了一个小堆芯的题目;对于核辐射探测方向，设计了采用MCNP程序计算不同探测器探测效率的题目;对于核电厂运行仿真，设计了采用MATLAB程序或者FORTRAN程序来实现核电仿真等。这些多样化和实用性的课程设计题目，加强了核专业特色，锻炼了学生的实践能力，提高了学生的积极性、主动性。
(二)转变课程设计教学方法
抓好课程设计过程是非常重要的。以前课程设计的教学方法大多是指导教师先讲解课程设计的原理和过程，然后学生自己完成作业，教师不能把握学生是否掌握了课程设计的全过程。为了调动学生的学习兴趣和动手能力，指导教师采用了图书指导法、讲授法、问题驱动和讨论法等教学方法。在课程设计实践过程中，指导教师注重对学生的引导作用，采用启发性教学，要求学生亲自参与课程设计的全过程。对于不同题目，教师介绍基本原理、设计要求、设计方法、操作步骤及注意事项后，要求学生自主思考去完成一个类似的题目，检查学生是否理解课程设计过程，同时也鼓励学生采用不同的方法来完成同一个题目。指导教师注重讲解一些典型的例题，指出在设计过程中容易出错误的地方，以便学生吸取经验，尽量减少设计错误。为了提高学生的主观能动性，指导教师注重在大思路上进行引导，不干预具体的设计方案和设计细节，把关和解决疑难问题。例如:反应堆物理课程设计采用MCNP程序对组件进行临界计算，指导教师首先让同学们课前查阅资料，了解典型的组件类型、不同类型组件结构上的差别和组件组成等基本知识;然后指导教师在课堂上讲授怎样利用MCNP程序实现核电站15×15燃料组件临界计算的例题。课堂中教师重点讲解MCNP程序输入inp文件每一个部分的作用，然后让同学们当场运行MCNP程序，掌握作图及其生成输出out文件等基本运行操作。同学们运行完后，指导教师再讲解out文件的每一个部分，告诉同学们怎样看输出结果。讲解完例题后，教师要求同学们当场实现大亚湾核电站17×17燃料组件的临界计算，同时设计不同可燃毒物的布置方式，掌握不同可燃毒物布置方式下结果的变化趋势。每个做课程设计的同学都拥有一台电脑，可以单独完成作业，如果有什么问题和想法可以与同学或教师交流。指导教师全场监控每个学生作业的完成情况，并作为课程设计考核内容的一部分。做得好的同学，老师当场给予表扬以激发学生的学习兴趣;碰到问题能够自己想办法及时解决的同学也会获得表扬，同样会获得较好的成绩。指导教师除了注重学生独立完成课程设计的能力，同时也注重学生的协作创新能力。比如设计一个小堆芯可能有多种方案，输入文件的代码量不同，同学们可以分成小团队讨论后确定一个方案，团队每一个人完成方案的一个部分，最终实现小堆芯的临界计算。总结几年的课程设计教学经验，采用图书指导法、课堂讲授法、问题驱动和讨论法等教学方式，可以明显提高课程设计的教学效果。
(三)转变课程设计考核方式
以前课程设计的成绩主要由课程设计报告和平时成绩决定，课程设计报告占了大部分成绩，这种考核方式存在一定的问题。比如，课程设计报告可能存在抄袭的情况，指导教师无法判断，成绩评定很有可能不公平，这严重打击了学生的学习积极性。另外，学生只注重课程设计报告内容，不注重课程设计过程。为了培养学生的能力，提高课程设计成绩评价的公平性，课程设计成绩改由三部分组成:平时成绩30%、实践操作40%和课程设计报告30%。(1)平时成绩30%，包括考勤成绩、学习态度和课堂纪律。考勤采取签到的形式，上课前签到一次和下课前签到一次，保证学生在上课时间能全程到课学习;学习态度主要包括上课回答问题和独立解决问题情况;课堂纪律是指指导教师严格要求学生，严禁玩游戏和玩手机等，只能做与课程相关的事情，保证学生充分利用好上课时间。(2)实践操作40%，指导教师注重对课程设计每一个环节的考核，包括学生的动手能力、思考问题的方式、查找资料的能力、编程和解决问题的能力。(3)课程设计报告30%，成绩包括书写格式、完成情况和创新性等。课程设计最后一般会有附加题，因此设计报告成绩也包括附加题完成情况。成绩评定的方法在课程设计上课前就告知学生。实践证明，这种考核方式对学生认真开展课程设计工作起到较好的引导作用。
三、结语
论文摘 要：建构主义已成为我国新课程改革的哲学思想基础。在此背景下，传统的语文课程与教学理论越来越具有反思与重建的必要性和紧迫性。本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。
建构主义作为一种思潮与观念，发展到今日已经变成一套融合神经生理学、心理学、哲学、社会学、语言学、人类学以及教育学等相关学科的思潮，它深深地影响到了社会生活的各个领域。建构主义对教育产生的深远的影响，使其成为面向21世纪科学教育改革的主流理论。
近二十年来，教学所依赖的认识论基础经历了一个从行为主义到建构主义的发展过程，世界上许多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的理论与方法。知识观影响着人们对教学的根本看法，美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。而行为主义认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系，由此便发展为一种可测量可控制的线型封闭的课程。建构主义认为，社会学科教学旨在引导学生从不同角度看待问题并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科问题及其发生、发展过程的深入理解和树立坚定不移的信仰，当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。
本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。
一、建构主义语文教学与课程性质分析
建构主义知识观，在质疑与否定了现代知识型的客观性、普遍性与中立性后，提出了“从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性”［1］的转型，从而为语文知识的性质提供了建构主义的理论视角。
建构主义知识观认为，知识并不是一劳永逸、永远不变的，知识也并不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。［2］在具体问题中，我们需要结合具体情境对原有的知识进行再加工、再创造。因而课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，在不同的情况下有其特异性，所以掌握知识并不意味着掌握了规律，而且课本知识只能说是一些信息和符号，只有通过个体的主动建构，才能变成认知结构中的知识。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式。学习者对这些知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，所以获得的理解不一定一致。心理学家维特罗克的生成学习模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断，学习者总是结合已有的经验对事物意义进行理解，需要借助于贮存于长时记忆中的事件和信息加工策略。
所以建构主义语文教学不仅存在着教学与教学对象即知识的关系，还存在着教与学即师生的关系。师与生并不是“主体－客体”关系，而是“主体－主体”关系，这种“主体－主体”关系不构成认识关系，而构成一种人与人之间的交往关系。建构主义认为，一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理功能转化的过程从这一原理出发，“维果茨基给教学下定义，他说：‘儿童的教学可以定义为人为的发展’。儿童通过活动和交往掌握‘精神生产的手段’可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果茨基说：‘作为交际和它的最系统化的形式便是教学。’因此教学创造着儿童的发展。”［3］建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。因此，语文教学活动即为师与生之间的语文交往实践活动。语文课程是学习者通过语文活动实现人的生成的行为，是以言语为对象的人性的智慧教育，即言语智慧教育。
二、建构主义语文课程与教学目标研究
“建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此学习者是‘活动探究者’、‘意义和知识的建构者’。”［4］石中英也认为：“在知识与认识对象的关系上，知识并不是对认识对象的镜式反映。它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。敲开了认识者的认识能力、兴趣或利益，就没有认识对象的出现或显现。”［5］这一观点明确地指出了建构主义观念下知识的主动建构特点。在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以前的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有一些自己的看法，而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对当前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的解释。但是，我们可以通过学习者的合作而使得学生对事物的理解更加丰富和全面。
首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用建构而成的。
康德强调认知者在知识论中的主体地位，强调认知主体心灵的主动建构作用。康德揭示任何认识都只能是人的认识，也就是人在自身的局限性中认识，人有多大的认识能力，就有多大范围内的认识对象与之相应。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。“康德的‘哥白尼式的哲学革命’集中地体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了‘对象必须与认识符合’的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。就像当初哥白尼的‘日心说’起初也是作为假设被提出来的。康德作为假设的先验对象构造理论是这样的：人类的理性具有一些先天的认识形式，人们在认识过程中，就是用这些先天的认识形式去接受和整理感性材料，把那些天然属于人类理性的规律赋予感性材料，使那些本来只是无规律的、偶然的和主观心理上的材料构建成一个具有普遍必然性而存在的经验对象世界，即呈现在我们面前的自然界。因此康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及他对主体性的主观结构方面的分析。”［6］康德哲学将现象界定为一体界，限定了知识范围，为人的主体性宏扬与自由本质的揭示留下了广阔的余地。而其统一性的理论，则说明一个真正的人或者人的主体性在于人是一个包括美和统率各种自然科学知识的自由的最高统一体。
建构主义的知识观确立了认识主体的知识建构理念，提升了学习者在语文学习中的地位与主动性，强调了知识建构的境域性，为语文教学提供了一个崭新的视角。建构主义知识观把人作为语文教学的主体，把学生、教师、课程专家、家长尤其是学习者作为是语文教学资源的开发者、实施者和评价者，把语文教学和学习者的“生活经验”联系起来，不仅以他们的“前生活经验”作为语文教学的基础，同时把他们当下的现实生活的体悟过程看作是语文教学的实施过程，以在具体的境域中完成知识的具体化建构。学习者在语文教学中的主体地位的确立，意味着语文教育是着眼于人的语文素养的提升、人的全面发展。学习者是生存于具体环境下的充满感性特征、情感丰富的实实在在的个人，因此应把人的价值的提升、个性的发展作为语文教学的出发点和归宿。
语感能力表现为语文活动主体在多大程度上能把言语纳入到自己的心理图式结构中，而语感能力的培养决定于语文学习者在多大程度上超出言语主体的图式结构的接受范围，使语文活动主体完成言语的建构与超越。因此，语文课程与教学的目的是培养学生的语文能力。语文能力的核心要素是语感，因此语感教学就成为语文课程与教学的核心目的。语文课程与教学的内容研究——传统语文课程与教学重视义理及知识内容的教学，忽略语文课程与教学和现实生活的紧密联系及对学生素质的培养。依据建构主义理论，当今语文课程与教学改革的核心应是语文课程与教学内容的拓宽，根据语文课程与教学内容的组成要素——语文活动主体、语文活动环境、语文活动作品，设计建构主义观念下的语文课程与教学内容：语意教学、语境教学、语体教学。 三、语文课程与教学的行动研究
建构主义认为知识建构是一种社会建构，知识建构过程应该是一种群体活动，学校即为学习共同体，教学过程中鼓励学习者之间的合作、协商。建构主义知识观认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”（transaction）。“社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同体’（Community）、‘交往’（Communication）这些词之间不仅有字面上的联系。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而交往乃是他们达到占有共同的东西的方式。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的东西是目的、信仰、期望、知识——一种共同的理解——即社会学家所说的‘志趣相投’。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。”［7］
在语文教学中，合作学习、对话交流是一种行进的教学理念。学生在小组或团队中为了完成共同的任务，在明确责任分工的同时加强互助性学习，以做到在意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在。依照建构主义中知识的建构性和社会性观点来看，开展语文综合性学习、课外活动、研究性学习就显得极为重要。在“学习者共同体”中，学习者要协商与合作，尤其在语文阅读教学中，根据维果茨基“最近发展区”理论，每个共同体、共同体中的每个人都有自己的“最近发展区”，它们可能一致，也可能不一致，而且，学生的“最近发展区”满足后，就要建立新的“发展区”。这种迂回交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的理解。
四、语文课程与教学的评价研究——“以学为主”教学评价
建构主义重视学生认知建构的个体差异及对多样人的发展类型评价，即应构建以“自主、合作、探究”为特征的开放式语文课程与教学质性评价体系。质性评价，“其优点是：第一，着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；第二，适应学生的个别肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；第三，师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；第四，建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是我们的新课程所需要的。”［8］注重从学生的“参与状态”、“交往状态”、“思维状态”和“语文素养的达成状态”，从这四方面评价学生的语文学习状况。
建构主义知识观强调知识的文化性、境域性和价值性，语文教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，而应该重视探索知识的“过程”。目前的语文教学就必须实现由重“结果”向重“过程”的转移，要重视引导学生对知识形成过程的认识和理解。科学知识型的量化评价显然已经不适应建构主义的语文教学活动，而质性评价则为建构主义语文教学提供了相应的评价方法。评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。“标准”是理念即价值观的集中体现，方式方法由“标准”的内容决定，直接关系到执行“标准”的质量。评价的目标是要有效地促进学生的发展，所以它的直接目的应该是通过检验改进教与学，改进课程设计，而不仅仅是考察学生学习达到目标的程度，更不能过分强调评价的甄别和选拔功能。因此，建构主义知识观下新的语文评价即过程评价，重视定性评价即质性评价，它要求实施语文评价应注意评价主体多元性，即教师评价、学生自我评价、同学互评和家长参与相结合，尊重学生的个体差异，评价学生语文学习成绩状况应该依据过程记载和考试结果作客观描述，还要在描述的基础上提出进一步学习的建议，对学生的评价语言应以激励、表扬、认同、理解等积极评价为主，真正体现与反映建构主义的教育与教学理念。
总之，建构主义为语文教学提供了良好的理念，也为语文教改指出了努力的方向提出了方式，并将引领语文教学改革走向深入。
注释：
[1][5][7]石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年版，第143-155页，第82页，第76页。
[2]陈琦，张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师大学报（教育科学版），1998年，第1期，第61-68页。
[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.
[关键词]理论力学；全英文教学；课程建设；教学实践
[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）12-0099-03
伴随着全球经济一体化进程的加快以及我国对于油气资源需求的快速增长，国内大型石油石化企业逐步开启海外油气合作道路，稳步实施 “走出去”的国际化战略，海外油气田开展合作开发、石油工程技术服务方面的业务量快速增长。石油石化企业国际化战略的实施，缓解了国内石油紧缺的问题，然而也面临一系列挑战与困难，其中较为突出的一个困难便是缺乏既掌握专业知识又熟悉国际规范、具有国际化视野的复合型人才。作为石油石化人才培养重要基地，近年来，中国石油大学（北京）围绕国内石油石化企业的迫切需求，基于自身的办学特色与优质教育资源，积极主动地承担起石油石化国际化人才培养的重任，探索建设国际化人才培养体系，以期为石油石化企业应对激烈的国际竞争提供人才支持。[1-4]
作为国际化人才培养战略的具体措施之一，我校石油工程学院自2014年春季学期开始为2013级及往后各级石油工程专业本科创新班学生开设了一系列采用全英文讲授的专业主干课程。本文几位作者作为课程主讲教师承担了理论力学课程的全英文教学工作，并在教学过程中开展了理论力学全英文课程建设工作。经过2013～2014、2014～2015两学年的教学与课程建设探索与实践，形成初步的体会与经验，对于全英文教学存在问题也有了更清晰的认识。本文针对前期课程建设与教学实践过程中形成的体会、经验以及存在的问题与相应的建议进行了总结和分析，以期对类似课程的全英文教学提供一定的借鉴。
一、理论力学全英文课程建设的意义与可行性
理论力学属于经典力学范畴，研究物体机械运动的一般规律，是理工科大学生必修的一门重要基础课程。对于石油工程专业的本科学生而言，理论力学是一门非常重要的必修专业基础课程，在培养计划中具有重要的地位。通过理论力学课程的教学，一方面培养学生运用力学基本知识直接解决工程技术中实际问题的能力，另一方面也为学生学习后继的材料力学、渗流力学、岩石力学等专业课程提供必要的理论基础。因此理论力学全英文课程建设是石油工程专业全英文课程体系建设中非常重要的一环，开展理论力学课程的全英文讲授，对理论力学全英文课程教学内容、教学方法进行建设具有显著的必要性。通过构建与国际接轨的教学内容与方法体系，通过全英文方式的讲授，使学生在掌握理论力学专业知识的同时，提高专业英语水平，习惯英语思维方式，形成使用英语进行专业交流的能力，有助于全面提高学生素质，实现国际化人才培养。
在开设全英文课程体系前，为适应我国石油经济国际化发展战略与我校建设石油石化学科领域国际一流研究型大学的发展目标，培养具有高素质的国际化、创新型石油石化专业人才，我校石油工程学院已经开展了一批示范性双语教学课程建设与教学实践，取得了显著的效果，积累了不少经验。具体来说，石油工程学院的工程力学（包含理论力学与材料力学）双语课程在石油工程专业本科生中已经进行了多年的讲授，积累了大量的课程建设经验，形成了丰富的教学文件，培养了一支优秀的教学团队。在师资力量方面，近年来我校石油工程学院通过引进具有国外博士学位和有国外交流学习经历的青年教师与现有教师赴国外高校交流访学的方式，已经形成了一支具有良好国际化教育背景的教师队伍。具体到理论力学全英文课程，学院为该课程配备了由两位具有美国博士学位的教师以及一位具有美国高校联合培养经历的教师组成的教学团队，且都具有力学学科相关背景，一方面对理论力学课程内容有较好的把握，另外一方面也都具有较高的英语水平，充分保障了理论力学全英文课程教学质量。石油工程专业本科创新班学生是学校在每年入学之初从新入学理工科专业本科生中选拔出的拔尖学生，数理基础较好，英语水平普遍高于同期入学学生的平均水平，适合于开展全英文教学。因此从前期双语课程教学积累、师资力量配备以及学生素质方面，都具备开展理论力学全英文课程教学与课程建设的可行性。
二、理论力学全英文课程建设
课程建设内容包括教材的优选与确定、教学内容的合理选择与安排、教学方法的改革与探索、教学评价方式改进等。
教材选用：教材作为教师进行教学的基本依据和学生学习的重要材料[5]，是课程建设的核心，集中体现课程教学内容和教学体系。好的教材既要全面涵盖课程的主要内容，又应当合理安排章节体系和知识点的前后衔接。考虑到目前我校的理论力学全英文课程尚处于课程建设的初期阶段，尚不具备直接自编教材的条件，在透彻研究国外经典教材内容体系并结合我校石油工程专业特点、学生素质的基础上，选定了Dietmar Gross等人编著的Engineering Mechanics I ： Statics[6]与Engineering Mechanics III ： Dynamics。[7]该教材内容涵盖了国内理论力学所包含的静力学、运动学与动力学内容，具有概念清晰、深入浅出、简明却不失严谨的特点，同时该书的英语行文平实易懂，相当于类似石油工程的工科专业大学低年级本科生的理论力学课程。同时，作为对上述教材的有益补充，我们还指定了J. L. Meriam编著的Engineering Mechanics： Statics & Dynamics [8，9] 作为教学参考书。
教学内容：考虑到全英文授课所需时间可能比中文授课费时，需要在确保知识体系完整的前提下对教学内容进行精炼和优化，合理安排课堂精讲、概述和课外自学等内容。在选定教材的基础上，通过对比国外经典理论力学课程教学内容与国内理论力学课程教学内容，确定了课程教学内容主要包括：理论力学引论、汇交力系的合成与平衡、任意力系的简化与平衡、重心、质心与形心计算、结构支座反力计算、桁架结构内力计算、干摩擦、功、能量与虚功原理、质点动力学、刚体动力学。由于教学学时的限制，同时考虑到在后续材料力学、岩石力学一些课程的需求，在教学内容的确定过程中，重点强调静力学部分。
四、结语
本文总结了国际化办学背景下我校石油工程专业理论力学全英文课程建设与教学实践的一些经验和体会。总的来说，石油工程专业理论力学全英文课程经过两年的课程建设和教学实践，取得了初步的教学经验和成果，形成了一套全英文教学基本文件，初步确立了一套行之有效的全英文教学方法，教学效果反馈良好。在下一步的课程建设和教学实践过程中，仍然需要对比不同教学方法使用的效果，并对课程教学成效进行跟踪评价，在此基础上进行及时总结反思，进一步改进与完善教学方法与手段。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张来斌. 服务国家重大战略 积极培养国际化石油人才[J].中国高等教育，2009（15）.
[2] 张来斌.面向中国石油工业探索国际化人才培养体系[J]. 大学（学术版），2012（8）.
[3] 张来斌.深入实施国际化战略 加快高水平大学建设[J]. 世界教育信息，2013（5）.
[4] 蒋庆哲.改革创新 攻坚克难 扎实推进石大国际化战略的实施[J].世界教育信息，2013（5）.
[5] 麦莉，孟广伟.理论力学双语教学的教材与教学实践[J]. 吉林省教育学院学报，2010（7）.
[6] D. Gross， W. Hauger， J. Schr？der， W.A. Wall， J. Bonet. Engineering Mechanics 1 ： Statics [M]. New York， Springer， 2009.
[7] D. Gross， W. Hauger， J. Schr？der， W.A. Wall， S. Govindjee. Engineering Mechanics 3： Dynamics [M]. New York， Springer， 2009.
一、学生课程成绩与毕业论文档案资料特点
在高校，每一个学生都有自己的成绩单，都要提交一份自己的毕业论文（少数专业学生没有毕业论文要求）。学生课程成绩与毕业论文是反映教学效果和质量的重要档案资料，两类档案资料的显著共性特征是学生身份信息唯一和明确具体，体现在每位学生的学号具有唯一性。在教学进程中，这两类档案资料的时间属性也很明确，学生课程成绩每学期都有记载，毕业论文在本科学制最后一学期提交归档。此外，学生课程成绩具有私密性、调用频率高等特性；毕业论文属于学生科研成果，成果归属权清晰，学校有对成果进行使用的权利，除保密论文外，一般毕业论文均具有开放性，可供其他人和机构查询。毕业论文还具有页码多、图表字数多等特点，纸质档案占据较大的保存空间。归纳和理解学生课程成绩和毕业论文档案资料特点，是开展档案管理和编研工作的基础。
二、以身份信息为支点的档案组卷及双重管理
传统的常用的成绩档案和毕业论文档案组卷方法是采用入学年度与院系别（专业）相结合如组卷方法，或者采用以毕业年与院系别（专业）相结合的组卷方法。例如：××学校××级××院系（专业）学生成绩册（毕业论文），××学校××届××院系（专业）学生成绩册（毕业论文）。由于受到院系、专业调整和更名的影响，受到办学模式多样化的影响，受到学分制和学籍异动等影响，这种组卷方法具有一定的弊端[4]。
就目前高校教学档案管理的实际而言，学生成绩和毕业论文一般都采用了纸质档案和电子档案双重管理，但这种双重管理还存在不少问题。例如：学生成绩电子档案一般依托高校教务管理部门的教务管理信息系统，学校档案馆无权调阅；学生成绩电子档案虽然采用了学号查询入口，系统也具有一般的统计汇总功能，但对学生课程成绩的统计分析功能开发的软件还远远不够，难以满足教学管理的较高级需求；毕业论文电子档案一般是做成光盘，或者简单存贮在院系教学管理工作者计算机硬盘中，不利于长期保存、扩充内容和查询浏览。这说明，目前的所谓教学档案双重管理还仅仅是初步的、分离的档案保存，不能充分体现纸质档案管理和电子档案管理各自的优势，不能满足档案管理的要求和用户服务需求。
因此，建立以学生身份信息为支点的档案组卷及双重管理值得深入探索。朱惠钰，刘美娟（2001）提出，在新生入学时候，教务管理部门可以建立一个学号姓名及身份证号对应的数据库，实现使用学号或身份证二选一的查询方式。以学号为支点组织成绩档案，形成的案卷题名为：××学校学生成绩总册（学号范围），把学号与档号一起贴在案卷脊背上排架，一目了然，有利于快速准确调档[4]。同时在教务管理信息系统中，建立以学号或身份证入口的查询界面，在主字段学号目录后面，添加更多的其他信息子目录，例如：姓名、院系、专业、学期、班级、课程名称、课程性质、授课教师等，充分实现多维学生课程成绩数据分析的功能，为做好档案编研工作打下基础。谭玲玲等（2009）把整个学生成绩档案信息化管理分为五大功能模块，即成绩录入、成绩查询、成绩修改、成绩分析、成绩输出，每一个功能模块下面又设立若干子模块，共计11个子模块[5]。在毕业论文电子档案信息化管理过程中，杨焕海（2007）提出了基于web的高校毕业论文档案管理信息系统设计方案，对系统分析与结构、关键技术，以及系统实现进行了论述，提出的系统具有录入、修改、查询、浏览、编审、检索和汇总等功能[6]，该毕业论文电子档案管理信息系统也是基于学生学号关键身份识别信息而建立起来。以学生身份信息为支点，可以把纸质档案和电子档案对应联系起来，实现双重管理。同时，利用计算机网络信息的强大技术，可以最大限度地体现教学档案的价值。
三、学生成绩与毕业论文档案的编研要点
档案编研工作是档案部门以馆藏档案为主要对象，以满足社会利用的需要为主要目的，在科学研究的基础上，编辑史料，编写参考资料，参加编史修志及撰写专门著作的工作。它是一种主动提供或报道档案信息，为学校和社会服务的形式。档案编研工作是档案管理的重要环节，是充分开发档案信息的有效手段。高校档案编研工作应立足于服务学校，做好选题规划，体现学校特色[7]，对于反映教学效果和教学质量的学生成绩和毕业论文，学校和院系档案管理工作者可充分利用纸质档案和信息化电子档案，选择一些关键选题，开展教学档案编研工作，供教学管理者和教师参考，便于了解教学质量状态，进一步改进教学工作，加强高校内部教学质量监控。例如：对于学生课程成绩，可选择的编研题目有全校公共课大学英语、高等数学、计算机基础等课程的一次性考试通过率；英语四级六级通过率；班级大面积不及格课程分析；学生学籍异动警示分析等。对于学生毕业论文，可选择的编研题目有结合教师科研和生产实际题目的比例；历年选题的重复情况分析；不同职称教师指导学生人数情况分析；本科毕业论文质量分析等。
学生课程成绩和毕业论文是重要的教学档案资料，是学生学习历史的记载。对其开展科学管理和编研工作，不仅有利于实现一般的快速查询功能，还能实现纸质档案和信息化的电子档案优势互补，弥补档案管理中存在的不足之处，充分挖掘和利用该类档案的价值，便于为用户提供优质档案服务，为改进教学和教学管理，提高教学质量提供优质档案服务。
参考文献：
[1]张含卓，欧雪梅.加快高校教学档案信息化建设的思考[J].华北煤炭医学院学报，2011，13（3）：427-428.
[2]钱爱华.高校教学档案分类探讨[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2010，29（12）：100-103.
[3]王玉武.网络环境下高校教学档案管理工作浅析[J].黑龙江档案，2011，（5）：52.
[4]朱惠钰，刘美娟.浅谈高校学生成绩档案组卷方法[J].浙江档案，2001，（12）：25.
[5]谭玲玲，邹妙玲，谭年元.基于教务网络管理系统的高校成绩管理的探索与实践——以湖南工程技术学院为例[J].湖南医科大学学报（社会科学版），2009，11（3）：190-192.
