关键词: 《艺术概论》 课程开设 教材选用 教学模式 课外学习
《艺术概论》是一门对艺术的基本原理和基础知识及基本问题进行专门性研究的学科。具体而言,是指对有关艺术的本质特征、作用、发生和发展规律、艺术家、艺术作品、艺术创作、艺术风格与流派、艺术欣赏、艺术批评与社会各系统的关系进行专门研究和探索的学科,它属于艺术学的范畴。所谓艺术学是指有系统性地研究关于艺术的各种问题的学科,主要包括:艺术概论、艺术史、艺术批评三大方面。《艺术概论》既是一门具有系统综合性和开放性的艺术基础理论课,又是准备踏入神圣的艺术殿堂的人和广大的高等艺术院校的学生的一门共同的艺术基础理论必修课。
一、高度重视课程开设
随着1999年全国大规模高校扩招,许多高等艺术院校也不断扩大招生名额。积极发展高校层次的艺术教育,这无疑是件好事,但我们也应清醒地看到,由于艺术类考生文化课考试录取分数相对较低,盲目扩招往往也会带来入学门槛低、生源质量差等问题。这些生源的主要特点是:文化素质偏低,生活阅历简单,自控能力较差,但可塑性极强。这一现状在全国同类艺术院校中相当普遍。在长期从事教学的过程中,我也充分体会到这一点,深感提高高等艺术院校学生的艺术文化素养迫在眉睫。
《艺术概论》课正是这样一门课程。作为艺术院校专业必修的艺术理论基础课程,其开设的目的就在于提高学生对于基础艺术理论理解、辨析的水平,提升其文化艺术修养。它要求学生起码了解一般中外艺术作品典型范例,并具有用艺术理论的概念分析和思辨的能力,这对学生来说,除了具有一定的艺术鉴赏的经历之外,尤其需要相应层次的文化知识。然而,大学生有艺术鉴赏经历的很少,更没有接触过艺术理论,只有凭直觉去观赏和讨论艺术作品和艺术现象的优劣。因此,对他们来说,提高艺术素质的直接体现就在于艺术理论水平的进步。
二、慎重选用课程教材
有关艺术学的书有许许多多,其中在艺术教育中较有影响力的是《艺术学概论》和《艺术概论》。《艺术学概论》是由北京大学艺术系彭吉象教授在20世纪90年代初编著的。为适应当时社会主义精神文明建设,提高全民素质教育的需要,在艺术教育和研究方面有着优良传统的北京大学出版了一套“北大艺术教育与美学研究丛书”。《艺术学概论》就是其中重要的一本书,它系统地整理、发掘和研究了几千年来全世界灿烂的艺术文化,既注重研究中外传统的艺术,又注意到开拓艺术教育和研究中的新学科、新领域,以较新的面貌来传播艺术领域的新成果,将学术性、知识性、趣味性、可读性熔于一炉。
《艺术概论》属于“高等艺术教育‘九五’部级教材”,是文化部教育科技司编写的“中国艺术教育大系”重要内容之一。它于20世纪90年代末期出版,是以专业艺术本科教育为主,兼顾普通艺术教育的系统教材。新时期专业艺术教育的迅猛发展,高等艺术教育教学改革的日益深化,对于艺术教育和艺术专业教材的要求越来越高。它是在总结借鉴前人的研究成果的基础上,吸收当代美学和文艺学研究的部分新成果,结合80年代以来新出现的各种艺术现象和艺术问题,针对艺术院校学生当时的文艺思想实际,重新编写的一本艺术理论教材。
直到今天,这两书一直被用作各高等艺术院校艺术概论课程的教材。对照两本教材,它们在总体内容上大致相同,均涉及艺术的本质特征、艺术的发生、发展、艺术的门类、艺术创作、艺术作品、艺术欣赏这几大块内容,都是在以马克思主义立场、观点、方法为指导的基础上,坚持基本内容的科学性和全面性。当然,从细节观察,对艺术相关问题的论述,两本书在内容的全面性和准确性上还是存在一定的差异。在语言上,《艺术概论》的专业性更强,语句精确,但这也使读者在阅读时会感觉到比较晦涩、难懂。相比之下,《艺术学概论》的语言较为通俗、流畅,具有较强的可读性。从文本的内容细节来看,《艺术概论》要比《艺术学概论》更为全面、透彻,对个别问题的分析也更加深入。
另外,“21世纪大学生素质教育系列教材”中的《艺术欣赏纲要》,也是一本很实用的教材,由黄保强等人组成的编辑委员会主编。本教材运用艺术美的基础知识,通过对艺术作品的赏析,对学生进行艺术审美教育,它的理论性和实践性很强,分别从戏剧、影视、音乐、舞蹈、书法、绘画、雕塑、摄影和建筑九大艺术门类进行系统的赏析,其中涉及许多古今中外的艺术名作,这些对提高高等艺术院校学生对艺术作品的鉴别能力和欣赏能力、提高学生对美的创造力都是有很大帮助的。
无论以哪本书作为艺术概论课程的教材,教师在教学过程中都可以同时借鉴、汲取其他书中的优秀内容,《艺术学概论》具有概括性的标题、通俗流畅的叙述语言,《艺术概论》理论分析细致、概念阐释精准,《艺术欣赏纲要》具有生动性、形象性特点,这些都需要我们在学习与教学中关注和积极运用。
三、优化传统教学模式
优化传统教学模式,首先要对旧的教学模式进行反思,而优化《艺术概论》教学模式的首要条件是优化视听环境。有了良好的视听环境,学生才能在学习过程中“身临其境”,教学信息才能真实、直观、生动具体、有形有声且富于变化,才能达到真正意义上的教与学的“情感相融”、“融汇悟通”。笔者在本课程的教学过程中,以多媒体教学为手段,进行现代化教学模式中的情景教学,摆脱了因脱离实体而导致的对艺术对象描述及分析的“苍白无力”,同时学生在理解上的盲目性和模糊性也能够随之消失。例如在讲到艺术认识功能的时候,如果单凭说教式的讲授会使教学缺少一些生动性和形象性,但是上课的时候可以采用多媒体教学的形式,我们可以将毕加索的《格尔尼卡》投放到大屏幕上,这样就可以提问学生:根据图片你能认识或者了解到什么?然后根据图片作相应的讲解,这样学生不仅能了解到艺术的认识功能,而且可以亲自欣赏到此绘画作品到底描绘的是什么,反映了什么。因此,寓教于乐不仅能使学生学到更多的东西,而且能提高他们的学习兴趣。
优化传统教学模式,还应在教师授课的主导前提下,尊重学生学习的主体性和认知性,“以学生为本”,鼓励学生进行创造性的学习。例如在讲到什么是“艺术语言”的时候,仅仅照本宣科,依书本内容肤浅地讲解这部分内容显然不能吸引学生的注意力,更不用说让他们深刻理会了。在实际教学中,笔者请音乐专业的学生演唱阎维文的歌曲《父亲》、赏析罗中立油画《父亲》,使学生深切体会不同艺术语言演绎相同的“父爱”主题,并请全班学生以唐代诗人孟郊的《游子吟》为歌词,创作一首歌颂母爱的歌曲,并分小组合作,以歌曲演唱、舞蹈表演、乐器演奏等综合形式在课堂上表演。这种以人为本的教学模式,既培养了学生创造性学习的能力,又大大丰富了单一的传统教学,而且收到了很好的教学效果。
教学实践证明,这些打破传统的教学模式拓展了学生对艺术认知的深度和广度,也得到了学生的肯定和好评。
第一节 艺术概论的研究对象及课程性质
一、研究对象
艺术概论的研究对象是人类的艺术活动，以及与之相关的原理、范畴、原则和方法等。
艺术有狭义和广义之分。从广义上讲，艺术包括作为语言艺术的文学。从这个意义上讲，艺术应当包括实用艺术(建筑、园林、实用工艺等)、造型艺术(绘画、雕塑、摄影等)、表情艺术(音乐、舞蹈等)、综合艺术(戏剧、戏曲、电影、电视等)，以及文学艺术(诗歌、散文、小说等)。狭义的艺术专指语言艺术以外的其它艺术种类。艺术概论课程使用的是广义的艺术概念。
艺术活动是指人类从事的一切艺术行为，包括语言艺术、实用艺术、造型艺术、表情艺术、综合艺术等各个领域的艺术创造、艺术传播、艺术鉴赏等活动。艺术创造、艺术传播、艺术鉴赏等艺术活动有其特殊的原理、原则和方法等，艺术内部可以区分为不同的范畴，艺术外部有与艺术活动密切相关的文化因素和其他社会因素。艺术活动本身、艺术活动的范畴、规律、原则、方法等都是艺术概论的研究对象。
二、学科性质
艺术概论是一门研究艺术活动基本规律的课程，是阐述艺术的基本性质、艺术活动系统以及艺术种类特点为宗旨的科学体系。
艺术活动，是一个漫长的发生和发展的过程。伴随着人类审美意识的生成和丰富，艺术活动也就成为人类社会生活的重要内容。一方面，艺术创造是社会审美意识与物质形态不断融合与发展的结果，同时艺术活动也在不断丰富和提升着人类的精神世界与物质生活，使人类社会在具有了一定的物质生活形态的同时，也具有了与之相适应的艺术与审美形态。艺术活动充满了奇异的现象和丰富的景观，同时具有内在的规律。艺术正是在各种社会因素和文化因素的影响和制约下，遵循自身的规律和特点，一步步由低级到高级、由粗陋到精致、由简单到复杂发展起来的。研究艺术活动的本质与特征，及其各种原理和范畴等，正是推进艺术活动不断丰富和发展的需要。
在艺术科学研究中，艺术学是一个重要的学科体系。迄今为止，艺术学的出现只有一百多年的历史。尽管中外历早就有大量的艺术理论，各个部门艺术也都有极其丰富的理论成果，但由于时代的局限，始终未能形成一门现代意义上的艺术学的科学体系。直到19世纪末，德国的康拉德·费德勒极力主张将美学与艺术学区别开来，认为它们应当是两门相互交叉而又各自独立的学科，标志着艺术学作为一门独立学科的正式形成。费德勒也因此被称为“艺术学之父”。在他之后，德国的格罗塞着重从方法论上建立艺术科学，他的《艺术的起源》是艺术社会学的重要著作之一。此外，德国的狄索瓦和乌提兹更是大力倡导一般艺术学的研究，确立了艺术学的学科地位。20世纪二三十年代，日本、苏联等国都相继开展了对艺术学的研究和探讨，我国也出现了一些艺术学方面的译作和著作，标志着艺术学的研究更加广泛和深入。近几十年来，艺术学在世界各国更是有了较大的发展。然而，在我国相对于文学研究和各个部门艺术的研究来看，普通艺术学的研究仍然是一个薄弱环节。尤其是如何深入发掘中华民族艺术之精髓，广泛借鉴世界各国艺术学研究的优秀成果，从而形成有中国特色的马克思主义的艺术学学科，更是一项迫切而艰巨的宏大工程。
艺术概论是一门研究艺术活动基本规则的课程，是阐述艺术的性质、艺术活动系统以及艺术种类特点为宗旨的科学体系。
这门课程不同于一般的艺术理论课，它不是介绍某种艺术理论或阐述艺术学研究的各种理论观点，而是系统介绍关于艺术的基本常识和基础理论，是从总体上认识艺术的基本性质、艺术活动的系统构成、艺术种类及其特点。
这门课程也不同于一般的艺术史概论，它不是单纯从历史发展的轨迹着眼，对前人的艺术创造成果和艺术研究成果加以梳理、归纳和总结，而且在课程中还会涉及各种艺术史资料。理解艺术概论中的基本理论知识需要有一定的艺术史知识做基础。考虑到这方面的学习需要，我们在阐述有关理论观点时，会提供一些艺术史资料。同时，还需要学生在教材之外补充有关中外艺术重要的艺术家、艺术作品和艺术发展重要阶段的知识。
艺术概论是以简明扼要的方式概括地论述艺术的基本理论，侧重从美学、艺术学和文化学多学科相结合的角度，介绍各门艺术的审美特征与鉴赏方法。是研究艺术及艺术活动的基本性质与基本规律的一门科学，是艺术教育重要的基础课程，对于培养大学生健康的审美情趣与良好的艺术修养，树立正确的审美观念以及增强提高人文素质等．都具有十分重要的作用。
二、探索《艺术概论》课程教学的有效化
1、树立现代教育思想和理念。教学观念的现代化是教学改革的首要任务，因为教学改革的实质就是教学要反映新时展的脉搏和旋律．最终培养出具有现代意识和高素质的外向型、复合型、应用性的优秀人才。因此，推进教学观念的更新．树立现代化的教育思想与理念，是推进艺术概论教学改革不断深化的重要前提。
2、创建现代新型的教学结构。建设既能发挥教师指导作用。又能充分体现学生主体作用的新型教学结构．将过去传统的教师为中心的、老师讲授学生听课的单一教学模式拓展为利用网络资源、网上课堂、多媒体辅助教学等现代多元化的教学模式。学生可以依据教师提出的学习内容纲要和书目较自由地按照自己的兴趣和基础来选择学习内容，以及适合自己的学习方式。借助于现代信息技术，更符合人类的思维特点和当代大学生的学习习惯。创建现代新型的教学结构可以给学生提供更多的综合感官的有效刺激。
3、培养学生的创新精神，使其学会学习，促进全面发展。面对高新技术的飞速发展以及知识经济时代的到来，高等艺术教育必须根据社会经济、科技发展的需要来确立人才培养模式。因此，艺术概论的教学改革就要根据人才培养目标来不断探索人才培养模式，使之既能体现“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的时代精神，又能适应社会经济、科技的发展和对于高等教育人才培养的要求。从而真正使吉林艺术学院的学生成为德、智、体、美方面全面发展。
三、《艺术概论》课程教学创新实践教学设计
1、实施“分级”教学方法的改革，真正做到因材施教。艺术学院分为表演类专业、造型类专业、综合类专业、成人艺术学习等。不同专业类型学生有着明显的不同，即使同一类专业中也有着细化专业的差异。我们可以根据学生不同的层次。不同的专业特色，进行分级教学，针对不同的学生．有针对性地进行艺术概论教育，满足不同学生的学习需要。强调教学方法和教学内容的个性化。
2、在教学目的上，不再片面强调建构和完善学生的知识结构和层次．而是强调学生能通过学习艺术概论这门课程．能以所学艺术原理分析、解决具体艺术问题，强调学习这门课程的可操作性。因此在教学中，没必要按教材逐章节讲授，可以选择同学感兴趣的艺术问题，将艺术家的人格与艺术现象密切结合起来，把艺术作品也艺术家的创作联系起来。将理性化的艺术理论教学与感性化的艺术审美教学紧密地结合起来，将艺术理论学习与艺术实践结合起来，组织学生观看有价值的艺术多媒体资源包括有教学意义的影视资源，展开分析讨论和交流互动，使学生通过心灵、情感，包括人格的渠道进入到艺术发展的生命流程，感同身受优秀中外艺术家人格力量的浸染与震撼。使学生在对中外优秀艺术家的人格精神、审美形象和情感世界的全面把握中，确立正确的人生观、世界观和审美观。丰富教学实践，有组织地进行学生的展演活动和各专业学生之间的展演活动的互动。包括学生的展演活动的互相观摩和学生各专业的交叉。
3、打破传统教学模式，重新确立教与学的关系。针对传统教学中学生被动接受知识。学习积极性不高的弊端，根据现代教学理论及发展趋势，改革被动的、陈旧的教学方法。重新建立新型教学关系，改变教师与学生在教学方面的矛盾对立态势和敷衍态度。在学校形成良好的学习环境和学习风气．帮助学生产生理论学习的兴趣，以新的教学手段和教学方法．帮助学生对所学内容进行深入思索，形成深刻的理论思辩，使学生形象思维和抽象思维全面发展，以新颍的教学内容吸引学生回到课堂，提高教学效果。强调在教学中教师的导学功能。引领学生寻找知识海洋中的航标与源流，以拓展学生的知识视野、学术视野和思想视野。
(1)、建构和谐教学的师生关系，促进学生对教学内容的学习和理解
古人说：“亲其师则信其道。”这说明了和谐的师生关系是多么重要，其实这种和谐的师生关系不仅是为了改变紧张的教学气氛，更是为了使教师和学生有一个良好的学习交流环境．更好完成理论学习任务。教师应该在课堂上热爱、尊重每一个学生，对他们宽容和理解，多进行赏识和鼓励。艺术概论课堂对艺术基础理论的教学，教师和学生有共同关注的对象，能更好的拉近师生的关系，容易找到共同语言，形成和谐的教学气氛。教师在教学中要注意以自身的学识和人格魅力来引导学生进行基础理论的学习。
(2)、采用理论讲授与声像结合的教学方法。
艺术概论教学，可以利用学生们形象思维活跃的特点，开展形象教学辅助理论讲授的方式，来逐步形成学生理性思辩的思维模式。在具体教学中可以通过大量中外优秀艺术作品，进行声象展示，优化教学视听环境。这既可以在一定程度上改变《艺术概论》教学长期以来因脱离实体而导致的对艺术对象描述及分析的“苍白无力”，学生对其理解易产生盲目性和偏差性的情况，又可以使学生在较短的时间内，最大限度地欣赏到优质的艺术作品，并使其学习的广度和深度得以拓展。运用艺术学的基本理论，进行美的鉴赏与分析，并据此引导学生尝试在以后的专业学习中动手撰写艺术创作申述和艺术作品品评等文章．以达到艺术基础理论学习与教学实践相互促进的效果．提高学生们的艺术修养与鉴赏能力。增强其对艺术作品的感悟能力、鉴赏能力，同时也了解了艺术创作的基本规律，在艺术实践中运用艺术理论加以引导。
(3)、网络教学
网络已经成为现代人不可缺少的一个认识世界和把握世界平台。艺术概论课程可以充分利用丰富的网上信息资源进行教学．只要条件许可，完全可以建立一个网络艺术概论教学的新模式。这种方式教学方法灵活，学生可以自行选择学习的内容，既培养了学生的自学能力，又激发了学生的主观能动性。并且，在网络上对学习内容的讨论更自由，更开放，也可以有让更多的发表个人见解的机会。刺激学生的主动思考．深入思考。但网络教学缺乏对学生的约束，需要学生自觉学习。所以通过网络化实验教学配合原有的教学方法，彼此取长补短，相辅相成才能达到更好的教学效果。教学形式要有集中，有分散；有讲授，有讨论。
(4)、实践性教学
实践出真知。在实践中学习是让学生掌握基础理论的最直接有效的途径．可以把艺术理论问题生活化、情景化、社会化．让学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。使学生自己在艺术实践中发现艺术理论的一些规律，使其学习到的内容更加深刻，理解更加透彻。比如艺术创作理论、艺术作品理论、艺术接受理论等完全可以和学生的写生、演出、创作相结合。从而使学生的理论学习形成一个良好的循环：理论来源于实践，应用于实践，要从生活走进课堂，又要从课堂走向生活。并从实践——认识——再实践的学习，拓展学生思维，使其理论学习成为其真正的能力。当然实践性教学要信赖于学生的自觉性和自主性．并要在形成良好的学习习惯和掌握好的学习方法之后才能实现的。
4、建设更新“艺术概论”课程的教材与内容。
“艺术概论”教学改革中的一个重要环节就是教材的更新建设。随着社会发展节奏的加快，信息传播的瞬间化，学科专业理论知识的老化周期越来越短，学生在校期间所接收的专业知识常常在若干年之后就开始面临更新，为此。抓住教材内容的建设的十分重要．重新撰写一部既能体现艺术学科的整体风貌和最新研究成果，具有鲜明的时代特色．又符合不同学生文化背景和兴趣特点的艺术概论教材。力求使新编的艺术概论教材切实能达到：突破传统的教学内容与模式；突出强化基础知识与基本理论：突现提高学生分析问题和解决问题的能力。这将是一个十分艰巨的任务。会在以后很长一段时间内都要认真对待的问题。
【关键词】艺术概论 教学方法 启发教学 案例教学
一、教材与教育资源的选用
当前，国内主流的《艺术概论》教材有十几个版本，分别为各个不同高校的艺术专业作为教材使用，但随着时代的变迁、社会的发展、艺术界日新月异的变化，艺术活动不断出现新的内容，因此艺术概论的教学内容也处于不断更新与修订的动态环境之中。而一般教材中的内容和最新的发展之间往往存在一定的滞后甚至是矛盾的地方，因此，在教学中，笔者更注重按照学习的时代特点，引入大量现实案例来说明相关的艺术理论。以艺术活动、艺术作品、艺术现象为导向，以艺术理论、人类文化、社会演变为拓展，这样可以缩小教学与实际脱节的距离。作为本科教材，不能局限于讲明白“是什么”，还要让学生知道“为什么”。同时，在运用教材时要注重分层次进行，根据学生的不同专业、不同基础、不同学习能力规划实施教材内容的主次和重点的划分。
在艺术概论课程中应用现代教育技术，已成为教育现代化的一个重要主题，这种新型教学方法以学生的自主性、探索性学习为基础，培养其主动探究和创新实践的精神，提高了学生的学习能力。“90后”大学生在新的生活环境中成长、生活，身边充满了动漫、微博、网络游戏、流行音乐、3D视频影像等新型元素，这种成长环境影响着他们学习艺术的方法和内容。在教学过程中，笔者利用某网络平台建立了自己的教学博客，学生通过博客向教师提问，提高了学生学习的灵活性，也让他们有了自主学习的空间和时间。而教师的回复也可及时为学生扫清学习的障碍。教师将这个网络上的课堂作为传统课堂教学的延伸，以布置思考题的方式，引导学生利用网络教育资源，欣赏名画、名曲、视频影像，关注名人访谈、人物传记、艺术市场变化等，扩展了学生的学习视野。
二、启发式教学
教师在教学过程中要创造性地运用艺术媒介，通过激发学生的学习兴趣和积极思维来促使学生主动获得知识。比如，讲解艺术作品的文化意义专题时，就应该启发学生，让他们认识和理解优秀艺术作品所包含的人类文化的普遍性和思想性。这种启发学生主动参与的学习过程会令学生印象深刻。我们在解读哈利·波特这个让无数读者为之倾倒的艺术形象的时候，可以通过分析哈利·波特之所以能成为继米老鼠、史努比、加菲猫等卡通形象之后的又一个成功的儿童偶像的原因，说明了艺术作品是艺术家创造的，反映了艺术家对其所处时代生活的认识体验和思考。继而指出，优秀的作品是时代精神、民族精神的体现，而且会在历史、现实和未来的时空里无限地开放。
在课堂教学中，笔者让学生介绍和评价家乡具有地方特色的艺术形式和艺术活动。这些艺术形式和艺术活动拥有各自的地域文化特征，可以成为今后学生艺术创作的独特性来源。笔者与学生一起探讨模仿秀比赛、艺术评奖活动（如奥斯卡奖）等的评价标准，感受艺术接受和传播方式的历史性变迁，通过多媒体视觉作品展示，让学生关注艺术作品在现代艺术媒介中传播的多元化，启发学生思考艺术概论课程中涉及的艺术趣味、文化观念和意识形态等相关问题。在这个教学环节中，教师要以艺术活动、艺术现象为例证，要生动、鲜活地阐述艺术的发生、发展和社会功用，用艺术理论评析艺术作品、艺术家、艺术创作、艺术欣赏等诸元素，给予学生比较完整系统的理论体系。教师在讲解中通过生动、贴切又言简意赅的艺术语言，使学生在快乐的学习氛围中茅塞顿开，进而达到理想的教学效果。
三、案例式教学
案例式教学作为一种动态的开放教学方法，提倡师生在课堂上的互动，使学生在学习中主动学习、善于探索和敢于思考。在艺术概论课程教学中让案例教学贯穿于课程的每个专题之中，并且得到全方位的运用。案例式教学包括开篇案例和总结案例，开篇案例是将人类艺术活动的实际案例导入每章研究的专题，激发学生兴趣和探索的愿望，这样可以最大限度地避免学生在没有任何感性认知的基础上，直接接触高深理论而产生厌烦和抵触的情绪。由教师将开篇案例作为主导，结合理论，讲授相关教学内容。总结案例则是在该专题讲解完成时，由学生运用所学的理论分析艺术现象和涉及的艺术问题等。此时学生作为教与学的主体，自由分组讨论和总结发言，教师发挥引导和点评的作用。
例如，在讲艺术家与艺术作品的关系专题时，笔者引入国际艺术品拍卖会上作品《呐喊》的拍卖案例，通过播放精心剪裁的视频资料，有意识地展现当时拍卖现场竞价的激烈，以及最后赢家支付1.199亿美元等相关资料，加深学生认识爱德华·蒙克的版画创作生涯和特殊的人生经历，以及其艺术风格形成的原因和背景，并通过插入艺术品鉴赏、艺术品分类、艺术市场等相关知识的解读，引出艺术作品是艺术家在艺术上被客观化、社会化的自我，也是艺术家创作能力和自身成就体现的教学内容，可让学生产生强烈的共鸣。而该专题结束时，教师布置了2011—2012年全球艺术品拍卖排行榜作为案例，并围绕下列问题让学生展开讨论：1.艺术作品与艺术家是何种关系？2.艺术家如何通过艺术作品显示出自己的艺术风格和艺术追求？3.如何理解艺术家、艺术作品、艺术市场的关系？以具体艺术对象为代表，分析这些关系对艺术投资的影响。这样，学生不仅可以领会课堂所学的理论知识，还可以锻炼检索文献和资料的科研能力，尤其对于第3个问题，由于没有现成的答案可以借鉴，还可以锻炼学生分析新鲜事物的能力，这样就让课堂教学延伸到了课外，使理论联系了实际，从而达到一举多得的教学目的。
四、实践式教学
就现在的艺术概论课堂教学而言，教学内容往往与学生实际接受水平有着一定的差距，如果枯燥地照本宣科，只会使听课的学生感到厌倦和无趣，也让他们对以前从未接触过的艺术理论如在云里雾里，不知所云。笔者认为，教学中要在充分考虑学生主观条件的前提之下，注重学生接受过程的各个阶段。如在艺术传播与接受专题的教学中，应该让不同专业的学生通过社会调查和亲身体验，加深对课程内容的理解和掌握。笔者带学生参观青岛博物馆、美术馆和展会时，现场讲解艺术品展示的选择标准、排列方式和类型划分，让绘画专业的学生对青岛的画廊、文化市场进行调查走访，使学生懂得了艺术生产、艺术消费之间的密切联系和矛盾对立。对于环境艺术设计专业的学生，我们联系相关设计公司，让学生进行城市家居装修设计的现场观摩，通过学生与设计人员和客户的交流，了解了当代艺术设计的现状与需求。在活动中，学生获取了数据，加深了体会，最后让学生结合自己的艺术实践，选择具有代表性的艺术问题，运用所学理论进行书面归纳和图表分析。事实证明，这种教学方法能有效提高学生对艺术概论课程的学习热情，增强他们对艺术理论与艺术实践相结合的认知，而且对他们的毕业论文写作和毕业设计的构思等都具有实用性。在实践教学设置、进行和总结时，教师应提醒学生现在进行的是课程中的哪个专题、哪个环节，要讲思路，讲重点和难点。
五、考核评价的创新
艺术概论课程考核的目标是为了帮助学生更深刻地理解课本知识，培养学生的实践能力和创新精神。考核手段的设置应改变传统考试的思路，在考核评价体系中将课程内容分解成若干个专题，让学生有选择性地对自己感兴趣的内容进行主动探究，这样容易取得较好效果。鼓励和引导学生通过查找文献资料、利用网络资源等方式对相关艺术家、艺术作品或艺术流派等进行专题探索。要求他们在规定时间内以小论文、小视频、小动漫、小课件等多样化的形式将涉及的艺术理论阐释清楚，这样就可以让学生通过“学”而“知”，通过“做”而“懂”，改变学生过去考前突击背书，以期末成绩作为唯一的评价指标，同时也避免了学生所学的知识考完试就忘掉的情况。
结语
高校是我国培养高层次专门人才的主要阵地，教学方法的改革对培养创新人才具有至关重要的作用。艺术概论的任课教师首先必须及时更新授课内容，将学科最新成果引入教学。其次，教学中运用多种教学手段，如在案例式教学中，要努力做到案例的经典性与时效性相结合；多引用在学生身边真实发生的、真实存在的、当代的艺术现象，这样会更具有针对性，更容易让学生理解，更容易让学生产生共鸣。最后，教师在重视教学的同时，要以教学启发、推进科研，以科研反哺教学，促进教学和科研的互相发展渗透，形成一个互动的统一过程，以真正有效地为社会培养出高水平的艺术人才。
（注：本文为青岛大学2011年教学研究项目课题“《艺术概论》课程课堂教学模式创新研究”（序号JY1171）结项论文）
参考文献：
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一、艺术概论课程优质教学资源的辨析与确认
正如徐亮指出：“在教学改革过程中，有必要注意利用已有的资源，吸取课程体系和教学方法方面已有的条件和思路中的合理内容。这不仅可体现教育保持的连续性和改革的合法性，而且也是改革措施有可操作性，可得以实施和贯彻的关键。”［1］故而开发任何教学资源，必须重视对原有的资源条件的利用、转化和优化。当然更为重要的是对新的优质资源的开发和利用。本来教学资源是依据教学内容的目标、观念和规律来选择及确定的，它是目的性与规律性的统一。但作为教学资源的论据材料，过去却常被简单套入理论模式，材料资源本身的重要作用往往被轻视或忽视，出现材料与观点、理论不相吻合或难以言之成理，论之有据的现象。随着社会时展，我们应当树立艺术概论应该立足于材料资源优先的基本思路，和一切从艺术实践出发、从材料资源出发的艺术教育改革的理念，进而对艺术概论课程所需的艺术资源和理论资源进行深度开发，利用优质的教学资源来推进教学内容改革。基于此，新时期艺术概论课程的教学资源应体现以下三个方面的特性。其一，在专业主渠道的基础上拓宽多元渠道，确立多元一体的资源优质性。艺术概论有鲜明的核心价值取向性，确立资源的核心价值渠道是必要的，以具有人民性、民主性和进步性的价值取向的优秀传统文化遗产、古今中外经历史检验的经典理论和作品作为核心的真善美统一价值体系构成了优质资源发掘的主渠道。在主渠道资源的基础上还需要多渠道拓展。从理论资源而言，西方20世纪以后的形形现代艺术及批评的多元资源；中国新时期以来形成的多元化、民族化、本土化的理论资源，“全球化”语境中比较文论的资源，当下学术讨论和争论的“热点”所提供的理论资源等，构成理论发展和艺术创新的“百花齐放”的资源开发格局。这就为艺术概论提供了丰富多彩的文化资源渠道，需要我们通过社会调研将其合理开发，转化为教学资源，并在历史与现实的条件下，改变资源材料匮缺老化、观念陈旧的教学现状，形成多元一体的资源开发渠道和经典化选择的优质资源构成格局。其二，选择具有一定特色与优势的教学资源，加强教学资源的优质性和典型性。艺术概论课程具有指导性和前瞻性，故而资源的优质性和典型性很重要。对资源材料的处理和选择，就必须去粗取精，去伪存真，由表入里，抓大放小，其目的是为了确定教学资源优质性与特色。一方面对教学资源提出更高选择要求，另一方面体现出资源的民族传统、文化习俗、风格个性等特色。既在优质上体现出特色，又在特色中确立优质价值。因此，资源优质和优势主要体现在质量上而非数量上，当然，数量也提供了质量选择的空间和余地，只有具有一定的广度的数量支撑，才能达到一定深度、厚度的质量要求。从理论实践资源的精选而言，除艺术理论实践外，也应该从民间艺术理论实践、民族艺术理论实践、通俗艺术理论实践、大众艺术理论实践、新媒介艺术理论实践等入手，扩大理论实践资源开发途径，吸取其特色精华，使之转化为艺术概论课程教学资源。其三，注重个案、案例的典型资源的选择与开发，加强案例教学的应用性和创新性。理论课程的实践性品格很大程度上体现在个案分析和案例教学中。无论是理论个案还是实践个案都可提供实践教学和强化课堂教学实践环节的资源。过去在教学中并不缺乏例证和材料，但往往是堆砌罗列一连串材料，只有面而不见点。以个案分析和案例讨论方式教学，不仅使理论教学深入浅出、联系实际，而且也激发学生参与的热情和兴趣。例如，艺术概论非常强调艺术起源及其原始艺术发生问题，过去因为缺少实物性材料，大多数观点都是依靠推论和各种各样的理论学说支撑，既没有太大说服力，又枯躁乏味，学生根本接受不了，而且也听不进去。如果在教学中选择好典型案例加以分析讨论，教学效果和学习效果明显加强。因此，必须把好精选这一关，使材料真正实现作为个案分析、案例教学的目标。
二、艺术概论课程优质教学资源的开发途径
从课程建设和教学内容而言，资源开发不仅在于选择，而且重在发现，也就是说寻找优质资源开发途径很重要。这如同作家必须深入生活、观察生活、体验生活，从而在生活中发现和选择素材一样，提出文艺要“源于生活”而又“高于生活”［2］；王国维提出作家要“入乎其内”，又要“出乎其外”，不仅能“写之”，而且能“观之”［3］。故而“入乎其内”的“写之”才能对材料资源有所发现，有所感悟；“出乎其外”的“观之”才能对材料进行精选和创造。艺术概论教学资源是面对古今中外的艺术和理论而优选的结果，故而针对优质教学资源开发主要有三个途径。其一，开发具有创新性和前沿性的优质教学资源。艺术概论课程最大的问题在于理论与实践脱节或者说理论落后于实践，理论解释不了实际问题，故而对于课堂教学而言往往给人以陈旧和乏力之感。这就要求课程资源的创新和教学内容的创新，必须立足于教学实际和艺术实际，以新材料、新论据支撑新观点、新知识。正如胡有清认为：“对于有潜在发展意义的科学知识，如边缘性科学知识、综合性科学知识，也应列入讲授内容。同时，有的放矢地介绍学科领域内的重大争论问题和新动向，也是十分必要和有益的。”［4］新世纪以来，艺术实践与理论发展提供了各种新的艺术思潮和新的艺术理念，诸如行为艺术、实验艺术、新材料艺术、新媒介艺术、数字艺术、3D动漫艺术、生态艺术、环境艺术、景观艺术等，不仅与高科技、新材料、电子媒介紧密结合，而且与艺术理念观念变革结合，更为重要的是与生产力、生产方式变革结合，提供艺术创新发展的机制动力，也提供艺术概论课程改革的机制动力。从这一角度而言，教学资源的创新更应优先于观点的创新，新的材料就会支撑新的观点，也会支撑教学内容创新改革。其二，立足于知识结构和体系的系统性开拓优质教学资源的渠道。优质性不仅表现在资源具有典型性、代表性、普适性和个别性、特殊性的结合上，而且也表现在基础性、知识性和创新性、变化性的结合上。艺术概论具有艺术理论体系、结构、知识谱系，需要在材料选择利用上整体全面考虑材料的实用性、对应性和实效性。过去在教学资源的选用上往往带有实用主义和功利主义倾向，由此必然产生就事论事、各取所需的偏颇，而忽略了理论体系和知识结构的相关性和系统性。优质教学资源并非为某一范畴、命题、理论的合理性而选取的，而应该是为整个理论体系和知识结构而设置的，它还会有整合理论的作用，具有建构理论系统性、相关性和体系性的作用。因此，优质教学资源的意义在于资源本身具有系统性，具有整体性的实践材料和理论材料的意义，精选优质教学资源和考虑教学资源合理运用才能保证理论和教学的系统性和整体性，充分认识资源运用的辩证性、合理性和逻辑性。其三，立足于艺术发展趋向和学术前沿成果，确立以核心价值体系开拓优质教学资源的渠道。艺术与艺术理论都具有一定的时代性和社会性，但也具有一定的超时代性和超社会性，故而从时代要求和时展趋向及其文艺规律而言，确立起核心价值体系及其评价体系是十分重要的，它影响和支配艺术理论发展的价值取向。也就是说，优质资源的精选必须有标准、原则和规则，必须依据艺术规律建立价值评价体系及其标准来确立优质资源。当前随着艺术及其艺术教育发展趋势，艺术上升为大学科门类，艺术学成为一级学科，以及美术、音乐、舞蹈、影视、戏剧等艺术门类也从二级学科升格为一级学科，艺术学下属的艺术理论、艺术史、艺术批评成为二级学科，面临着艺术升格后的发展机遇和挑战以及一系列问题。因此，艺术理论发展创新反映到艺术教育和艺术概论课程教学中，必须强化学科创新性和学术前沿性，以先进理论推动艺术创作和艺术发展，建立起艺术标准及其艺术评价机制。艺术评价机制表现于艺术观及其艺术评价的核心价值取向上，往往以标准、原则、规律来体现。教师对优质教学资源的选择其实也是一种评论或评价形式，除依据教学需要而设立的评价标准外，更重要的是根据艺术标准、原则、规律来选择。这说明，核心价值体系具有贯通性和时代性的，更具有前瞻性和开放性，教学资源选择必须确立核心价值评价体系和评价标准，才能保证资源开发的优质有效性。
三、艺术概论课程优质教学资源的转化和利用
艺术资源及其文化资源并不等于教学资源，它必须根据教学的需要转化为教学资源，通过教学方式、教学手段、教学形式才能有效运用于教学实践中。因此，应该充分考虑艺术资源与教学资源联结的通道及其转化机制，寻找合理有效的转化途径，这就要求我们充分注意以下几个方面：其一，通过科研与教学的结合，将科研成果转化为教学资源。高校教师不仅承担教学任务，而且也承担科研任务。但过去教学与科研分离问题较突出，重科研轻教学，或轻科研重教学等偏向促使教学质量下降，教学内容缺乏科研支撑，教学仅仅局限于“教书匠”等问题长期得不到解决。因而正确处理好科研与教学关系，以教科提升教学质量，以科研服务于教学，将科研成果转化为教学资源，是教研相长、教研互动的基本思路。任何优秀教师的综合实力一方面来自教学经验；另一方面来自科研，来自对教学内容创新的科研成果。因此，作为高校教师，应在教学中将科研成果转化为教学资源，在提高教学水平和教学效果的同时，也应将科研成果推广到教学实践中。其二，利用现代工具手段将教学资源转化为教学内容。资源不仅是论证观点和理论的材料，而且也是形成教学内容的基础和材料。教学资源转化为教学内容关键在于教师，同时也与现代工具、手段、方法的合理灵活运用紧密相关。从教师而言，将教学资源转化为教学内容的有途径是通过深入浅出、通俗易懂的教学语言、教学形式、表达方式以及课堂实践活动使之实现教学资源转化，从而达到教学目的、教学效果和人才培养目标。从教学方法角度而言，多媒体教学方法、课堂教学师生互动交流方法、现场活动参与方法、实践教学体系建立和教学实践性环节设计等均提供教学资源转化为教学内容的有效途径。在现代信息社会，传播媒介有重大作用，艺术也进入到图文和视听一体化时代，艺术利用图像音的多媒体形式得到更好传播，艺术理论也可以通过多媒体的图像音形式和视听的综合感受而获得更好的传播和接受。故而艺术理论教学资源引入多媒体教学，更为直观形象，也更方便简捷，获得更好教学效果以及学生欢迎。理论型课程借助多媒体教学方式，不仅将教学资源有效转化为教学内容和教学形式，而且更有利于教学资源的整合、优势互补、特色凸显。其三，发挥学生学习主体性，将学生的学习资源转化为教学资源。从广义教学资源而言，教师和学生都可以视之为教学的双主体，教师是教的主体，学生是学的主体，彼此间构成教学间性和主体间性，都发挥好教学主体性，从而也能将教师资源与学生资源转化为教学资源。学生资源转化为教学资源的途径主要表现在：一是注重引导学生利用自身资源，转化为自主学习模式与积极主动的学习方法，变输入式被动学习为输出式的主动学习。过去在学校课堂里的教学模式依然主要是教师一言堂，满堂灌，学生只能被动听讲，做作业，学生疲于应付教师、课堂、应试，留给学生自主自由学习、思考、实践的时间相对较少。而输出式学习方式，也就是在主动学习的过程中，学生是学习的主人，是为自己学习，老师的引导和学生的努力，两个力的方向一致，合力最大，因而效果就好。
个体符号作为系统元素参与世界构建,符号与系统中的其他符号形成一种指称关系,意义由这种指称关系得以产生,符号与所在系统中的其他符号形成句法关系,与所指谓的对象形成语义关系,与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立,“a指称y”成立,“a指称z”成立,那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。[8]一般情况下,“符号”与“指示物”的对应关系是固定的,指示物要符合意义的规定,如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”,即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时,我们一般都会对此进行订正,使之回到“正常”的对应状态。但是,如果一位诗人说“下雪了,我看见一只只飞舞的蝴蝶”,我们就不会进行订正。对这句话表示理解时,我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时,符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒,变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里,符号通过意义创造“虚的指示物”,现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中,“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外,还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是,“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”,[5]3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”[9]。这样,艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造,如同科学研究与新闻报道一样,都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素,因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地,它们都是世界的构成方式”[10]。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别,而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是,在艺术符号系统中,符号可以通过意义来对指示物进行修订,艺术世界的符号具有更高的可指示性,这就足以保证艺术符号系统的开放性,不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域,最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径,而不是作为科学的对立面出现,或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造,途径不同,而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”,每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造,每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制,因而这种构造不是随心所欲的任意妄为,恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时,它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态,而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程,不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本,因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。
相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑
文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种,一种是适合教学的“文学概论”,例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原着选编或汇编”,例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式,也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”,即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野,一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多,板块化严重,再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素,这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”,选编经典理论原着文本,力图还原理论语境与内涵,从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的,它让教师与学生看到了文学理论的多样形态,原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专着等多种形式,同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题,比如从编者的角度而言,中西文论以什么样的标准选编,选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲,没有文学理论的基础知识,例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念,他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里,似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析,可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到,前一种思路更适合被命名为“概论”,而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而,无论在西方还是在中国,实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”,而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说,文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始,尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书?尧典》开始,尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成,并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识,也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件,而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选,[11]于是才形成了一代人自己的“文学理论”,这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论,也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说,“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物,它们之间存在着相互共生的关系,在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此,在《文学理论新编》(第3版)[12]中,以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同,而且在教学实践中,由于课时的限制,也很难进行全本讲授,学生要花费很大的精力进行文本阅读,不符合本科阶段的教学要求。其次,“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系,也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的,我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样,一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成,是现代学科体制建立的成果,特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果,所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本,最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野,才使得后来的学者审视先前的资料,进而把它们甄选出来,进行新的解读,从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程,也丰富和发展着“概论”的知识,从而形成一代又一代的文学理论。于是,“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说,“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么,“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来,古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程,而且都有相应的学分设置。笔者认为,这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下,学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说,同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此,在文学理论教材的设计上,笔者认为从可操作性的角度来说,文学概论应该保持它“概论”的特点,而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例,除了第一章“文学与文学理论”之外,从第二章开始,“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外,每一章的标题下放置了中西文论相应的文本,其实我们细看之后就会发现,每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来,中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此,本文的观点是,“文学概论”还应该保持“概论”的特点,而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来,而没有必要要求一本教材承担太多的功能。
平等构造:营造理论教学中的民主氛围
每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造,这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合,但却呈现出彼此不同的面貌,这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学,每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时,也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说,是一种认知构造的世界,所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力,从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此,笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一,摆正中西文艺理论的位置,纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国,再到自主教材编写,都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如,从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》,再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》,莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果,也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时,我们也可以发现,在高校古代文论的教学中,也是以西方文艺理论的基本框架进行建构,如以文学的外部研究、内部研究为纲,或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲,对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁,引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径,但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性,需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容,只是西方文艺理论的内容,只能是“人家有的咱也有”,终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑,因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查,有很多同学认为“西方文艺理论非常系统,而中国文艺理论比较零散”,而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时,笔者首先告诉同学们,这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导,而是以“合”为主的,我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中,我们也有独具特色的范畴,如气、韵、神等。其次引导学生建立
一
20世纪40年代，中国文学理论发展的总体状况比较复杂。从时间跨度来说，这个时期分为抗日战争和解放战争两个阶段，而这两个阶段社会状况大不相同，前期情形又分为三个不同的政治、文化区域，文学理论的演化同各个不同的政治集团间的利益争夺难解难分地缠结在一起，仅仅从学科构成或社会学的角度加以分析是难以给出令人满意的答案的。话语分析却可以解决这种研究方法上的困惑:“用逻辑学或认识论词汇难以解释的演变，是可用权力一知识这类系谱学词汇加以解释的” ② 。
在具体的文学研究中，话语分析并非易事。这是因为，话语演变是一个十分复杂的现象。就话语自身的因素而言，尽管从理论上说作者可以说任何话，然而，在实际上任何作者都不可能做到这一点。他总是受制于既定的话语成规的制约，他必须遵循话语内部的游戏规则，从语汇的选用、叙述的方式甚至文本的结构，其间，前人和当下语境下他者文本的影响也是无法摆脱的。此外，还有经济、政治、历史、文化传统、主体等外在的却又是根本的强势因素的制约。在整个话语构成中，由谁来说，说什么，怎样说，在什么样的时机和场合说，都要受上述诸种因素的限制。这种情形要求我们在解读40年代文学理论时，要把它理解为一个前后不同时期间相互联系和作用的理论网络，并在不同的话语层次上对其加以分析，弄清它和其前、其后及周围因素的关系，对其存在的条件、实践以及它赖以在其间活动的场域进行梳理，找出其活动有效性的范围，使其显示自身存在着的现实和由此产生的文学家观察社会的方法和他们的思维模式。一句话:要弄清话语运作的内在机制。
在文学理论的内在构成机制中，文学观念是最为核心的要素，它是文学理论形态构成的基点。之所以说以观念因素最为核心，是因为文学观念是人们对文学本质和文学特征的认识，它规约着学科构成的范围、面貌和走向。40年代的学者们已经认识到了这一点，文学批评家李长之指出:“一种科学的进步，首先系之于它所探讨的对象的概念之确定。” ③ 在人们视文学为“童子雕虫篆刻，壮夫不为” ④ ，或“文史星历，近乎卜祝之间，固主上所戏弄，倡优所畜，流俗之所轻” ⑤ 的文学观念下，文学理论是不可能取得自身独立地位，形成一门学科的。即使在文学取得独立地位的情况下，不同的文学观念会产生不同的思维模式，当不同的文学观念和思维方式相冲突、相撞击时，它们必然迫使理论家在各自的范围内对文学做出思考并提出根本的质疑，并由此导致不同的解释模式的冲突。国内学界已有人觉察到了这一点，旷新年指出，朱光潜和蔡仪二人之间的美学体系之所以不同，是因为二人对文艺认识的出发点不同所致。朱光潜视心理主义为文学的本质，从而“把文学建立在新的审美主义的基础上，把文学的本质归结为审美，从而否定和截断了文学和认识以及道德的联系” ⑥ ，形成了他的“文艺审美论”的理论体系 ⑦ 。从现实事物是艺术美的根源这一认识出发，“蔡仪将艺术的认识建立在唯物主义的认识论基础之上” ⑧ ，形成了他的“文艺认识论”理论体系 ⑨ 。
从一般认识论的层面上讲，概念和范畴“是自然和人的规律性表述” ⑩ ，也“是区分过程中的梯级，即认识世界的过程中的梯级，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结” 11 。在此意义上，概念和范畴在文学理论的构成机制中，其地位和作用丝毫不可小觑。事实上，也正是文学概念和文学范畴二者构成了文学理论的支柱，而文学知识的增长也恰是以文学概念和文学范畴的递归和进化为标志的。不过，文学概念和文学范畴与文学观念并不处于同等的级次，概念和范畴的变化、沿革终究是在观念之域内进行。
二
40年代，文学观念和文学概念、文学范畴的发展，表现在学科建制内外两个方面。学科建制之外又呈现为民间与政治权力系统两个不同的层次。
在学科建制之内的发展传播情况，其总体情况是，学院派教授们撰写的文学原理教材，如张长弓 的《文学新论》、顾仲彝、朱志泰的《文学概论》等，在总体观念上脱不了古典文学体制的影响，对文学的本质的认识或是缺乏创见，或是根本没有认识。对一些基本概念的认识也不大清楚。更为根本的是，这类教科书缺乏对当下文学实践进行概括和命名的能力，对具体的文学现象和批评实践不能做出解释和回应，甚至连反映也没有，明显给人一种与文学实践脱节和隔膜的印象。这种情形与教授们的书斋生涯是分不开的。
由于这类教本内容陈旧，显然不能满足文学发展的实际需要。所以，具有新的内容形态的文学原理教本大量涌现。以群的《文学底基础知识》、田仲济的《新型文艺教程》（重庆华中图书公司，1940年）、王秋萤的《文学概论》（大连实业印书馆，1943年）、蔡仪著《文学论初步》（香港生活书店，1946年）、林焕平著《文学论教程》（香港中国文化事业公司，1948年）。这类文学原理教科书的写作者都是具有丰富批评实践的理论家，且都是左翼或具有左翼倾向的文人，马克思主义唯物论反映论的文艺观作为全书的主导思想，是这些教材共同的特点。在“文学是社会生活的反映”这一文学观念之下，反映文学创作基本规律的概念、范畴如“现实主义”、“创作方法”、“文学典型”、“文学形象”、“文学的真实性”，以及“文学的起源与发展”、“文学与科学反映社会生活的区别”等问题，成为它们共同的“母题”。马克思主义文艺观成为当时学科建制内文学观念的主流，与它对当时文学现象具有较强的阐释能力有关，是马克思主义的实践品格和科学性在文学理论领域内的表现。
文学理论话语在学科建制之外的运作情况比较复杂。在民间话语层次内，它有几种不同的情形。
首先，它表现为文学观念发展的渐近性，这种渐近发展的过程呈现为一个清晰的时间链条。以群在刊发于1938年5月的《关于抗战文艺活动》一文中说，“文艺是宣传大众，组织大众，教育大众的有力武器” 12 ，显然，这时人们对文学的认识还停留在工具论的层面上，视文学的功能为本质，这与抗战伊始政治斗争的要求是相适应的。1939年8月，黄绳的论文《当前文艺运动的一个考察》，对文艺的认识就开始着眼于它的本质属性了。文章指出:“文艺绝对不是超然的东西，它是社会的上层建筑，是受着社会的经济基础和政治条件的制限或规定的”;该文还特别谈到了文艺与政治的关系，认为二者之间，“文艺又不仅仅被动地服从于政治，它也主动地活泼地为着政治而斗争着。文艺运动的向政治的实践，同时是向艺术的发展，也就同时是向政治的更高的实践的发展”。该文对文艺的发展特征及其在整个社会文化中的地位的认识也比较深入:“我们不能把文艺运动孤立起来，从整个文化运动和政治运动孤立起来，从整个社会斗争孤立起来。文艺运动固然有它的内在规定性，这种规定性给予它以持续性和独自性;但它的这些特征，特性，是在社会斗争中才能发现和发展” 13 。黄文对文艺的认识不仅深入到了本质的层面，其论证也比较富于学理性，这给人们进一步概括文学的本质提供了基础。在1941年1月艾青的《创作与世界观——文学的社会任务（一个讲演的提纲）》一文中，就出现了“文学是社会生活之反映”这一文学命题 14 。1942年5月，毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》中指出:“观念形态的文艺作品，都是一定的社会生活在人类头脑中的反映的产物”，社会“生活”“是一切文学艺术的取之不尽，用之不竭的唯一的源泉” 15 。1943年6月，蔡仪对艺术反映的本质进行了阐说，提出“艺术是作者表现其意识对于自然、现实的摹写，或者说自然，现实通过作者意识的反映，所以它是客观的同时又是主观的。没有无主观性的艺术，也没有无客观性的艺术” 16 。1944年4月，大乃在《艺术的认识问题》中，也表达了类似的认识:“艺术是反映现实的，所谓反映现实是能动的，不是被动的。是对现实作一种认识。” 17 1945年10月，蔡仪在《论艺术的本质》中，对他此前的文艺观加以进一步的概括，提出“艺术的本质”“就是艺术所反映的现实的美，现实的典型。现实的美的根源，现实的典型性，经艺术家的完全化，纯粹化，充实化，而创造成为艺术的美” 18 。40年代后期，人们对文学的本质属性的认识基本上已达成共识。黄药眠在1948年出版的《论约瑟夫的外套》一书中提到，“文艺是一种意识形态，文艺是一种战斗的武器，文艺是广泛的教育的工具”，“到了现在，这个理论已经确定下来，而被大多数的文艺工作者所承认了” 19 。在40年代文学观念的演进过程中，文学的上层建筑性质和工具特征构成了文学本质认识中的主要成分和内涵，解放 后的文学概论教材，在文学本质上强调文学是一种意识形态，把文学的社会作用规定为教育作用、认识作用、审美作用，基本上是40年代文学观念的延续，并非完全受苏联文学模式的影响。40年代文学观念的功利主义特征也自有其历史渊源。大乃的《艺术的认识问题》一文中谈到，“远在五四文学革命中间，就提出了‘为人生的文学’的口号，不管当时这个口号的内容是多么空泛，贫乏，但是它却首先奠定了中国现实主义文学的基础和确定了功利主义的文学见解。这是五四文学革命底最中心最辉煌的内容，二十几年来伴随新文学运动的发展，这个问题也不断的在发展着，充实着，不断的取得其新的内容和意义。”
其次，它表现为理论概念和范畴演变的延续性。文学知识发生递嬗，在社会生活的影响之外，其内部原因常常是因为旧的概念和范畴面对新的事实和现象，失去了其应有的阐释能力，因而为新的概念和范畴所取代。例如，现实主义理论之所以成为40年代文学理论界的中心问题，一方面是因为自“五四”新文学以来，经鲁迅、瞿秋白、茅盾、胡风、冯雪峰、周扬、李健吾等诸多理论家和批评家的努力，中经20多年的发展，它已经具有了相当雄厚的理论储备;另一方面，战争期间涌现的英雄人物以及大量的文学作品中所塑造的英雄形象，用古典文学中的风格理论或意境理论实在难以对之做出令人满意的阐释，而“五四”以后和现实主义一道传入中国的现代主义文学理论，也同样无力对之做出回应，“典型”和“形象”这类范畴自然成为文学理论界关注的热点。当然，文论界对现实主义的认识也是经过了一个漫长的历练过程的。仅从40年代有关现实主义的诸多称谓中，如“写实主义”、“现实主义”、“民族革命的现实主义”、“抗日的现实主义”、“三民主义的现实主义”、“抗战建国的现实主义”、“民族解放的现实主义”、“新现实主义”、“社会主义现实主义”等，就可以看出人们对现实主义的理解和把握开始并不是那么明晰，而是在现实生活及文学创作和批评实践的发展中不断修正原有的看法，一步步提高认识的。对“典型”范畴的认识亦如此，因理解的角度不同，在30年代中期，胡风和周扬之间还爆发了一场论争。直到40年代，理论界对典型理论的探讨仍在继续。
其间，社会政治生活在文学概念认识上的重大影响，我们应当给予充分的注意，这可以帮助我们认识中国现代文学理论在发展过程中的一些基本规律和特点。比如对现实主义内涵的界定，玄珠在《浪漫的与写实的》一文中说，“‘五四’以来写实文学的真精神就在它有一定的政治思想为基础，有一定的政治目标为指针。其间虽因客观的社会政治形势之有变动而使写实文学的指针也屡易其方向，但作为基础的政治思想是始终如一的，——这就是民族的自由解放和民众的自由解放” 20 。这种情况在具体概念的界定上也有着鲜明的体现。邓拓在谈到“三民主义的现实主义”创作方法时强调:“三民主义的现实主义，是中国抗战建国时期艺术文学创作与批评的指导原则与基本方法。它要求作家在现阶段客观现实的发展中正确地，历史地，具体地描写现实”，“必须和现实的政治目的与任务紧密地联系着，就是要在三民主义的革命精神上，从思想方面，改造和教育广大人民” 21 。现实主义文学在40年代可以说是达到了至高无上的地步，李南桌在《再论现实主义》一文中称“要概括一部文学史”，“只需一个字就行了，这个字就是‘现实主义’” 22 。解放后以现实主义为主线的文学史研究模式以及文学概论教材对文学有关基本概念的处置方式，除政治上的原因外，不能不说与这种观念上的延续性有关联。
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三
就政治权力系统而言，文学在传达意识形态要求、宣传和维护相关阶级或统治集团利益中所能起到的巨大作用，为每一个政治集团所洞悉。每一个政治权力系统都力图控制表述、文本和形象，试图通过这种策略达到自己的意识形态目的。在话语控制的意义上，意识形态不过是政治统治所巧妙体现出来的一种权力修辞学的游戏，理论本身只不过是一种权力机制运作过程及其结果的符码化。文学理论也是一种“叙事”话语，文学理论家无论如何标榜学术的纯粹性和中立性，事实上在现实中它都不可能存在，因为文学理论总是文学理论家根据自己的世界观将有关的文艺现象通过一定的观念模式加以整合和阐释的结果。在1941年的一次文学座谈会上，作家臧云远一语道破了文学话语的意识形态 特质:文学观念总“是表现着作家对整个现实是怎样的看法，作家所属的社会层，作家所代表的社会利益是怎样，无论怎样拿艺术当幌子，但一脱掉艺术的外衣，则作家审美的基本尺度，内心深处的肯定与否定，就清清楚楚地留在白纸上了” 23 。
40年代中国文艺理论的权力特征意味，在当时的政治系统层表现得非常典型。在阶级斗争和民族斗争生死存亡的关头，为了谋求生存，各个阶级都极力抢夺文化和思想的霸权，申述自己的合法地位，文艺遂成为各个阶级宣传自己思想的一个便利的话语工具;无论进步势力或是反动势力都在文艺领域里旗帜鲜明地展示了自己的立场和观点。
在解放区，1942年5月，毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》中所提出的“要使文艺很好地成为整个革命机器的一个组成部分，作为团结人民、教育人民、打击敌人、消灭敌人的一个有力武器，帮助人民同心同德地和敌人作斗争” 24 ，“借以打倒我们民族的敌人，完成民族解放的任务” 25 。这种观念是对文艺在当时社会中的意识形态性质以及文艺与政治的关系所做出的相当准确的定位，是当时社会历史情势所趋。如果不进行全民动员，赶走日本帝国主义，民族生存尚无保障，文学又怎能得到正常发展?这是一个十分简单而又不容置疑的事实!国民党中央政权也极为重视文学话语的权力功能，毛泽东延安“讲话”发表4个月后，国民党中央宣传部长张道藩在《文化先锋》创刊号上署名发表《我们所需要的文艺政策》，提出了代表大地主大资产阶级利益的文艺观，强调文艺要为统治阶级服务。他把文艺的目标定位在，“我们写作的对象:一是统治阶级，二是资本阶级，三是地主阶级，四是工人阶级，五是农民阶级，六是被统治阶级”，其逻辑表达虽然混乱而让人啼笑皆非，用意却是十分明显不过，即通过模糊阶级的边界，来麻痹人们的斗争意识。张氏并不掩饰自己的意识形态意图，“以往的作家都多少带点阶级性，我们要绝对泯灭阶级的痕迹而创造全民性的文艺”;“绝不挑拨阶级的仇恨，阶级的战争，而以全民的生存意识为目标，这是三民主义的基本要义，也是三民主义文艺所要表现的意识形态”。沦陷区日伪殖民当局为贯彻侵略政策，推行军国主义思想，在1941年3月23日发表《艺文指导要纲》，规定文艺必须以“建设东亚新秩序”，“呈现八一宇的大精神”为目的 26 ，并通过创办报纸、杂志、丛书，散布大批通俗化的小册子等手段，推行殖民文学政策。
政治权力系统对文学领域的介入，使文学话语的权力特征更为突出。事实上，无论在任何时候，文学要做到不表达某个阶级的政治观点，不反映特定阶级或阶层的利益，不介入任何形式的权力斗争之中，都是不可能的。正如汉斯·哈克所言，艺术领域可以说“是战场，社会上各种思潮在这里相遇。与人们想象的相反，艺术世界并不是孤立的世界。那里发生的事表达了整个社会，并且引起反响。这种艺术—社会的相互依赖关系是很难说清楚的，因为它们并不是机械性的关系，而且界限错综复杂，难以准确无误地分辨” 27 。尤其是在社会斗争激烈和政治生活急剧变动的年代，任何试图游离于政治和社会权力斗争之外的企图都会落空。这是因为社会现实不容许文学家脱离政治与社会斗争的主题，躲在象牙塔里浅吟低唱。文学家要么在观念上向“左”转，站在广大人民大众的立场上说话，或者向“右”转，替反动统治者发言，此外决没有中间的“第三条道路”可走。
社会生活形式与文学理论的形式之间存在着明显的对应关系，政治等文学以外的社会因素是那么明显的存在于文论的文本结构之中，构成40年代文学理论发展中一个突出的特点。换言之，40年代的社会存在因素渗入到当时文学理论的形式和内容之中。这些情况给我们提供了当时不同的文学观念对同一文学实践产生不同解释的背后的动力，当我们揭开这些不同解释所赖以产生的社会背景时，发现它们不过是为争夺话语控制权力而相互冲突的不同社会利益集团的思想表现。
①董学文:《百年中国现代文学理论发展进程的客观思考》，见《学界专家论百年》，北京出版社，1999年，第150页。
②霍斯金:《教育与学科规训制度的缘起》，华勒斯坦等:《学科·知识·权力》，三联书店、牛津大学出版社，1999年3月，第64页。
③李长之:《正确的文学观念之树立》，《梦雨集》，商务印书馆，1945年，第1页。
④扬雄:《法言·吾子》。
⑤司马迁:《报任少卿书》。
⑥⑦⑧⑨旷新年:《中国20世纪文艺学学术史》第二部下卷，上海文艺出版社，2001年，第203、202、209页。
⑩11《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年第2版，第75、78页。
12以群:《关于抗战文艺活动》，《文艺阵地》1938年第1卷第2期。
13黄绳:《当前文艺运动的一个考察》，《文艺阵地》1939年第3卷第9期。
14艾青:《创作与世界观———文学的社会任务（一个讲演的提纲）》，1941年1月30日《新蜀报·蜀道》。
15《毛泽东选集》（合订一卷本），1967年11月，第817页。
16蔡仪:《艺术的主观性与客观性》，《中原》创刊号，1943年6月。
17大乃:《艺术的认识问题》，1944年4月8—9日《新蜀报》。
18蔡仪:《论艺术的本质》，《中原》1945年第2卷第2期。
19黄药眠:《思想和创作》，《论约瑟夫的外套》，香港人间书屋，1948年8月。
20玄珠:《浪漫的与写实的》，《文艺阵地》1939年第1卷第2期。
21邓拓:《三民主义的现实主义与文艺创作诸问题——在边区文艺作者创作问题座谈会的报告》，《边区文化》创刊号，1940年4月。
22李南桌:《再论现实主义》，《文艺阵地》，1938年第1卷第10期。
23《作家的主观与艺术的客观性》（座谈笔录），《文学月报》1941年第3卷第1期。
24 25《毛泽东选集》（合订一卷本），1967年11月，第805、804页。
关键词 后现代主义 现代主义 现代性 概念 理论 文化艺术
近读发表于本刊今年第二期“艺文论坛”的《后现代主义的再认识：概念，理论，文化艺术》(以下简称《再认识》)一文，颇有一些感想，特提出与文章作者们商榷，并希望能引起进一步的讨论。
这篇文章虽以对“后现代主义的再认识”为中心论题，但它实际上涉及对欧洲近现代文明史、思想史、哲学史、艺术史、社会史等诸多方面的理解和解释。特别是对“现代主义”、“现代性”的理解和解释。
欧洲的文明史在经历了以神权为中心的漫长黑暗的中世纪之后。迎来了以人本主义为中心的文艺复兴时期。在其后三四百年期间，欧洲各国仍处于封建社会阶段。18世纪法国启蒙思想家伏尔泰、卢梭以及以狄德罗为代表的“百科全书派”为该世纪末的法国资产阶级革命准备了思想基础，然而就当时法国社会经济结构而言“第四等级”即市民阶层的资本主义经济成分仍处于弱势地位。只是从19世纪三十年代英国工业革命开始，欧洲资本主义经济才有了大的发展，因此，持唯物史论的大多数历史学家都以19世纪三十年代作为欧洲近代史和现代史的分界线。
现代主义作为文化艺术现象。是欧洲从自由资本主义经济发展到垄断资本主义经济时期亦即19世纪末至20世纪初才产生的。其思想来源十分复杂，海德格尔当然应该算一个，此外诸如弗洛伊德、柏格森、克罗齐、基尔凯郭尔等人的学说也起过较大的影响。在欧洲近现代的文艺史中，现代主义是继古典主义、浪漫主义、现实主义之后的一种文艺现象或称艺术流派。它与政治、经济、哲学等诚然都有千丝万缕的联系。但它毕竟只是文化艺术现象，而不能将其无限扩大到其他各个领域。现代主义艺术家或称现代派以法国19世纪下半叶的作家波德莱尔的《恶之花》作为开山鼻祖，其后。英国的乔伊斯、法国的普鲁斯特等人相继推出了“意识流”小说，俄国的安德列夫、布洛克则推出了象征派戏剧。而在法国、德国、西班牙等国美术界，以立体主义、表现主义、超现实主义、达达主义、未来派、野兽派等等名目出现的现代派艺术更蔚然成风。并影响到电影界。以致有法国及其他国家“先锋派”的登场。现代主义艺术家最大的特点是以“反传统”自居，他们否定一切传统规范、规则。追求表现形式上的创新，以至无所不用其极。现代主义艺术的历史功过，不在本文讨论范围之内，且不去说它。
我们想要讨论的是，《再认识》一文将“现代主义”、“现代性”等概念远溯到十六七世纪的法国哲学家笛卡儿(文中作迪卡尔)，这确实令人吃惊。笛卡儿所处的时代距欧洲文艺复兴末期不久。应该属于欧洲近代史初期。其时人本主义或人文主义哲学思潮已十分活跃，像笛卡儿、康德等人的唯心主义哲学思想在一定时期内还占有主导地位。然而，不论笛卡儿也好，康德也好，都不可能有“现代主义”或“现代性”的思想及论述。主观唯心主义或客观唯心主义的哲学思想对后世的某些艺术家可能有过这样或那样的影响，但以之作为现代主义、现代性的“起源”，则未免有失偏颇。
至于对“现代性”的具体解释，则更使我感到不解。《再认识》一文将现代性定义为“自由、民主和个人主义”，并声称，在这面“现代性的大旗”下。可以把“法国革命、美国的独立宣言、1917年的俄国无产阶级革命和1911年、1949年的中国的两次大革命”全都“概括”进去。这里产生了两个问题。其一是18世纪的美国独立战争、法国大革命和20世纪的俄国十月革命、中国新民主主义革命是性质完全不同的政治革命：其二，对前者即美、法两国的革命而言，用“自由、民主和个人主义”的口号来概括尚可说得过去。但用来概括俄、中两国的革命却未必合适。尤其是“个人主义”怎能成为他们实现革命的目标呢?
关于后现代主义的起源问题，《再认识》一文将其归纳为“受中国的影响”而在1968年发生的巴黎大学生群起造反，以改革教育制度为目标的运动，即法国人所称的“五月风暴”。其实，这场风暴产生的原因要比文章作者们所论述的要复杂深刻得多。中国“”的影响是有一些，然而事物发生变化的规律是外因要通过内因起作用，内因是决定性的。而这个内因就是60年代下半期。西方资本主义社会矛盾有所激化，欧洲知识界由来已久的无政府主义思潮此时与“新马克思主义”思潮汇合成一股强大的潮流。即“新左派”思潮。其影响所及，不仅仅限于那些大学生，而且深入到思想界、文化界、艺术界甚至于普通劳动者阶层。紧接在法国“五月风暴”之后发生的意大利有上千万人参加的学生罢课、工人罢工以至发展到占领某些城市的“抗议”运动，即是突出的事例。在当时学术界出现的各种理论中，有一些如符号学、精神分析学等是属于学科建设性质，另有一些如“存在主义的马克思主义”、“结构主义的马克思主义”、“新弗洛伊德主义的马克思主义”等“新马克思主义”学说则具有强烈的意识形态性质，其要害在于借马克思主义之名行反马克思主义之实。所有这些“新马克思主义”理论对后现代主义理论和实践都有或大或小的影响，但毕竟不是后现代主义本身。所谓后现代主义，和现代主义一样，终究是一种文化艺术现象，而不应“包罗万象”。
《再认识》一文介绍了西方尤其是美国众多学者对后现代主义概念的种种说法，这使我们开阔了眼界。但文章作者也指出许多学者说了大半天，结果却“等于什么也没有说”。我以为，其原因在于这些学者把后现代的概念无限地加以扩大，不仅扩大到所有各个学术领域，而且还把政治、经济、工业、农业、社会生活等全都包括在内。后现代对上述诸多领域诚然有千头万绪的联系并产生重要的影响，但它作为文化艺术现象，并不等于这些领域本身。如我们就不能说“后现代政治”、“后现代经济”、“后现代哲学”等等。
