关键词:实践性;教学;大学生;思想;道德
一、突出实践性是“基础”课的基本价值取向
1.实践的观点是马克思主义认识论的根本观点。指出:“人的正确思想是从那里来的?是从天上掉下来的吗?不是。是头脑里固有的吗?不是。人的正确思想只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验中来。”可见，联系实际是掌握马克思主义理论的根本要求。联系实际，除了要求课堂教学要联系学生的思想实际和社会生活实际之外，更重要的是开展实践性教学，这是马克思实践观在教学中的具体体现。
2.实践性教学是解决教学中存在的矛盾问题的良策。传统视角下的思想政治理论课几乎都被打上“枯燥乏味、理论说教”的不受欢迎的标签。学生普遍反映教材内容比较抽象。有些教师过于追求理论灌输，导致教学内容枯燥，学生的学习兴趣不高。
3.实践性教学是国家倡导的思想政治课教学改革方向。《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)明确提出了思想政治教育工作要贴近实际、贴近生活、贴近学生，即“三贴近”原则，它是思想政治教育增强针对性和实效性的根本保证。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)明确指出思想政治理论课“要加强实践教学……要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。”
可见，实践性是“基础”课的基本价值取向。教学在传授道德和法律知识的同时，要更加注重从“规范”向实践的转化，引导大学生通过参与现实社会生活，了解和意识自己的责任义务及人生价值，从而自觉将理论付诸日常的道德修养，培育自己的良好道德品质。
二、实践性教学的课程方案设计
我们根据教学大纲，紧紧围绕教学内容，在确保传统的理论课教学优势的基础上，实施了不同类型的实践性教学活动，取得了良好的效果。比如依据课程主题邀请高年级学长学姐到课堂上开展交流的“认识性”实践活动。再比如让学生选择与课程主题相关，并且能“触动自己内心”的一本好书、一个社会事件、社会人物等进行评论的“理解性”实践活动。
经过探索，我们发现引导学生将认知转化为行动的“践行性”实践教学的效果最为显著。2009—2010学年的第一学期，《思想道德修养与法律基础》课程尝试了一次主题为“孤儿院儿童幸福的一天”的教学活动。
具体的教学活动设计安排如下:
1.由老师在课堂上介绍此次活动的总体设想，由大学生自主报名参加(报名要求:(1)有爱心和热情;(2)乐意与孩子沟通;(3)有一定组织协作能力)。
2.成立分工小组(结合自己的意愿和特长，同学们成立统筹小组、外联小组、活动设计小组、信息小组、资金管理小组对准备工作进行分工)。
3.由大学生自行联系本市孤儿院，争取院方对活动的支持。再联系大巴车辆，选择在周末的某一天将孩子们接到大学校区。
4.大学生带领孤儿院孩子们参观校园，组织各类游戏、食堂就餐、赠送小礼物。
5.活动结束后，安全地将孩子们送回孤儿院。
6.大学生完成活动记录，阐述参与活动的心得感受(也可以是关于活动的调研观察报告)。
任课教师发现在第一轮报名时有91名大学生希望参（）与本次活动。在第二轮意愿确认征询后，仍旧有52名同学表达了参与活动的兴趣和决心。
学生们在撰写策划书时，将活动的主题选定为“大手牵小手，快乐校园游”，其大意为:邀请儿童院的孩子们在大学生“手牵手、一对一”地陪伴下，畅游大学校园，尽情欢乐地渡过一天。
三、此次实践教学活动的收获成果
(一)完成了知识目标，强化了课堂学习的理论成果
知识是实践的基础和前提。在此次实践教学活动前期，结合《思想道德修养与法律基础》教材的1～3章，同学们学习了“弘扬以爱国主义为核心的中华民族精神，树立中国特色社会主义共同理想，坚定走中国特色社会主义道路的信念;坚持为人民服务，创造有价值的人生”等的知识。
爱国主义是一个历史范畴，在社会发展的不同时期、不同阶段，有着不同的时代内容。“5·12”汶川大地震所引起的举国哀恸，转化成强大的凝聚力与爱国心。通过了解全社会对“5·12”地震的救援和关怀行动，让大学生深刻认识到中国特色社会主义具有无可比拟的优越性和强大生机活力，在当代中国只有中国特色社会主义旗帜而不是别的什么旗帜能够最大限度地团结和凝聚不同社会阶层、不同利益群体的智慧和力量。
“5·12”汶川地震后，厦门市同心儿童院陆续接收了50多名来自四川地区的地震孤儿。在此次实践性教学活动中，大学生们直接接触到这批地震孤儿。尊老爱幼，扶弱助残是中华民族的传统美德，也是社会主义荣辱观的体现。大学生能通过自己的行动关爱弱势群体，为身世不幸的孩子带去社会的温暖和生活的信心。
“听到的，我会忘记;看到的，我会记住;但只有亲身经历了，我才会真正体会。”在活动中，大学生们亲身感受到同心儿童院老师不求回报，不辞辛劳，发自内心地呵护自己的学生。这对于理解“坚持为人民服务，创造有价值的人生”，是最直接、最生动、最有说服力的教材。实践教学由课堂知识扩展至社会，丰富了课堂教学的内容，也深化了学生对所学理论知识的理解，促进大学生形成合理的知识结构。
(二)完成了能力目标，锻炼了学生多方面的能力
1.实践性教学的开展，尊重学生的主体性，为他们提供了展现个体发展的舞台。同学们根据自己的兴趣和能力，选择自己在活动中的分工。如外联组负责联络儿童院和车辆。资金筹集小组通过社会募集和院系支持的方式，筹集活动资金。信息小组拟定了《活动安全守则》、《与特殊儿童交往的注意事项》。
2.实践性教学的开展，培养了学生解决问题的能力和开拓进取的精神。活动从一开始就遇到问题。大学生通过电话查询，与多家福利院和儿童院取得联系，但因为多种原因被一一谢绝。在锲而不舍的沟通努力下，终于取得了厦门市翔安区同心儿童院的支持。“巧妇难为无米之炊”，为保证充足的活动资金，学生们自发制作捐款箱，走上集美区石鼓路的街头，通过宣传，带动路人和商家的认同，以5元、10元的社会捐款方式，募集到了780元。这样的募款过程，大学生需要克服重重的心理障碍，凭借勇气和相互鼓励来完成。
3.实践性教学的开展，让学生广泛参与策划和组织，锻炼了学生创新能力和团队精神。创新是大学生们活力和才华的体现。大学生为儿童院孩子用心设计了一些富有创意、寓教于乐的游戏。比如采用DIY的方式，在帽子上写名字来相互认识，消除陌生感。在赠送书籍时，通过留言进行积极的鼓励。将自己的心愿写在彩色字条上，张贴于孔明灯放飞心愿等等。在考虑孩子们年龄、心理及安全等一系列细节的同时，也极大锻炼了大学生的思维和团队协作能力。看似简单的活动，现场组织工作涉及到多方的内容，既要有顾全大局的意识，又要有危机问题的防范，还包括责任的担当。活动当天，大学生们一对一地照顾儿童院的孩子。给四五岁的小朋友喂饭、穿衣，给大孩子解答疑问，带着他们参观校园、尝试各式各样的游戏。一天活动日程，充分挑战了大学生们的脑力和体力。
4.实践性教学的开展，锻炼了学生的写作和观察能力。活动结束后要求每位大学生上交一份活动心得体会或调研论文。一方面，通过撰写报告提炼了个人的真实感悟，培养了文字表达能力，很好地杜绝抄袭照搬的现象。另一方面，通过反思经验和不足，有效地培养学生观察问题、分析问题的能力。
(三)完成了素质目标，提升了大学生多方面素质
1.关注社会现实，了解不同人生。当大学生们和儿童院孩子们面对面相处时，接触到是鲜活的生命。由此派生的感动、心痛、快乐都是实实在在的。这与想象或是电影场景不同，用身心感受现实社会生活，记忆是深刻而长久的。小朋友们质朴的话语和求学的热情真实地打动了大学生。“缺少父母的爱，缺少完整的自信，小小年纪显示出隐忍而坚强。”儿童院群体里乐观坚强、独立懂事和相互分享的氛围，让大学生重温了生活中那些应有的积极态度。
2.反思自己的人生，珍惜眼前生活。与幼年时就失去家庭与亲人的孩子相比，大学生们开始意识到自己生活中那些理所当然的幸福和资源，都值得好好珍惜。当看到孩子们破旧单薄的衣物和冻红干裂的皮肤，看到他们参观图书馆抚摸书籍时眼里欣喜的光芒，看到他们在食堂里怯生生地问能否吃一个鸡腿时，看到他们许下的心愿是“我想有个家”、“想有一双新鞋、一个布娃娃”时，所有的细节都促使大学生与自己的富足生活进行对比和反思。在生活中已习以为常、不足为道的东西，却是孩子们欠缺并渴求。
3.奉献爱心，体验付出的充实感。“幸福，源自付出，而非索取。”大学生运用切实的行为来参与公益活动，用自己的绵薄之力帮助孩子们尽情快乐地渡过一个特别周末，这给大学生们带来了成就感和充实感，关爱别人的过程，也是自我满足、获得力量的过程。相信自己能为这个世界带来独特的生命惊喜，这有利于激励大学生不断在实践中把道德认知内化为道德素质。
4.掌握与人相处的尺度和方式。在活动中大学生们意识到爱护孩子们心灵的重要性。用尊重与真诚保护孩子们的自尊心，让他们获得心理上的快乐和精神上的充实。即使是奉献爱心，也要注意表达爱的方式，才不会弄巧成拙。通过引导学生接触和挖掘生活中值得提倡的人际交往观念，逐步懂得换位思考，善于替他人着想，知道做事的分寸和好坏。
四、开展实践性教学的启示思路
“基础”课的实践教学，本质上是以马克思主义理论为指导，将思想、道德、法律的社会现象与大学生个体的直接体验相统一的过程。增强实践性教学的效果，需要明确以下几个方面:
1.根据课程的教学要求，紧扣教材主要内容。“基础课”的教材内容有着知识的系统性、理论的科学性。设计和组织实践教学，应紧扣教材的主要内容，突出重点。在第1～3章(人生观、价值观部分)，实践教学可围绕以下三个问题展开:一是引导学生树立中国特色社会主义共同理想，坚定走中国特色社会主义道路的信念;二是弘扬以爱国主义为核心的中华民族精神和以改革创新为核心的时代精神;三是坚持为人民服务，创造有价值的人生。在第4～6章(道德观部分)，实践教学可以诚信教育为重点引导学生在自觉遵守公共生活领域、家庭生活领域和职业生活领域中的道德法律规范。在第7～8章(法制观部分)，实践教学则可重点帮助学生增强宪法意识、国家安全意识和维权意识等。
2.联系当前重大的时事热点，挖掘学生的兴趣。把思想政治理论课的教学与重大时事政治、社会热点事件紧密联系，是课程时代特色的体现和表征。结合重大活动、重大事件深化课程的教育内容，能收到良好效果。比如结合2008年抗击低温雨雪冰冻灾害、成功举办北京奥运会和残奥会、圆满完成神舟七号载人航天飞行任务，纪念改革开放三十周年的宣传教育、抗击特大地震灾害的斗争等活动。实践性教学要注重结合当今世界的发展变化和当代中国的深刻变革，充分运用现实、具体、生动的教育素材，联系实际、加强引导。结合推动科学（）发展、促进社会和谐的伟大进程，不断赋予课程鲜明的实践特色，不断增强教育活动的实际效果。
3.善于利用地方文化教育资源。地方的文化教育资源丰富，条件也十分便利。包括省情、市情、区情甚至校情在内的历史与文化都是本地历史的和现实的教育资源。作为福建省，海峡西岸经济区的如虹发展态势，为实践教学提供了极其丰富的教育素材。思想政治课教师可以通过全面调查，对地方文化教育资源进行整理和筛选，挖掘出爱国教育、人生哲理、道德伦理、生态文明等资源，组织学生在实地开展各种主题的教育实践活动。通过参观、社会调查、社会实践等活动，加深对地方文化的了解，学会关心社会、关心他人，关心自然的意识，培养责任感和使命感，从而为地方发展服务。
4.教师要给予学生充分的信任和支持。教师需要恰如其分地把握自己在活动中的干预和涉入的尺度。在活动的全过程，教师最好是提供方向和方法上的指导，而具体的活动实施能够交由学生进行。在发起阶段，教师需要向学生提出活动的总体目标，明确活动的初衷。在筹备阶段，当学生遇到困难时，教师尽量不要事必躬亲，而是给予一定的意见咨询和充足的精神鼓励，要相信大学生具备分析问题和解决问题的能力。可以给予引导，让他们自行做出思考。苏联教育家苏霍姆林斯基指出:人的内心有一种根深蒂固的需求——总希望自己是一个发现者、研究者、探寻者。学生常为通过自己探求得到答案而感到兴奋不已。这个环节做得好，能使学生产生积极情感。在正式开展活动阶段，教师需要做一个观察者，观察大学生在活动中的具体表现，并在现场帮助解决一些临时突发性的问题，保证活动的顺利进行。
5.教师要引导学生关注细节。紧密联系大学生的实践内容，把教育融入细节之中。要引导大学生在平凡小事、点滴细节上培养处事和做人的品行，找准大学生所思所想的契合点，增进共识、形成共鸣。在“大手牵小手，快乐校园游”的活动中，教师还引导学生思考以下几个深层次的问题:失去父母陪伴的孩子，生活是何种滋味?初到陌生的环境，孩子们面对一群陌生人，如何去化解他们的不安?以身作则具有怎样的重要性?大学生该怎样用一言一行给孩子们树立榜样?活动结束后，我们能带给儿童院孩子们更长远的是什么?
6.活动结束后教师要善于全面总结。实践性教学活动结束后，除了学生自己进行的个人总结外，教师应该在课堂上对活动进行全面的总结评价。既充分肯定活动中大学生们的优良表现，同时也总结经验不足。比如在此次活动中出现了几个未处理好的问题:一是某些游戏环节出现混乱失控的局面。二是时间上安排不够合理。三是大学生在关注个体活动的同时，对大局的配合有所忽略。四是有些大学生还不够主动。通过分析原因，教师做出“只有充足的准备，才能带来良好的结果。只有心怀大局，才能实现最佳效果”的结论引导。德育教育学家贝克认为，理想的德育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题，共同解决问题的过程。同时，教育是教师与学生共享生命历程，共创人生体验，培育积极愉快，适应时代变化的人。实践是人生最好的老师。引导学生把道德、法律认知转化为道德、法律行为。这是目前“基础”课教学中最值得倡导的实践教学方式。。
参考文献:
[1]黄焕初.“思想道德修养与法律基础”课实践教学的目标与路径[J].思想理论教育导刊，2006，(10).
[2]李锦峰.构建《思想道德修养与法律基础》课实践教学体系的探索与实际[J].思想政治教育研究，2008，(6).
关键词： 中职语文课堂教学 教学评价 理论探索 实践探索
中职语文课堂教学担负着提高职业学校学生语文素养和职业能力的重任，语文课堂教学是学生获得语文基础知识，形成汉语听、读、说、写的基本能力，提高阅读欣赏水平的基本途径。因此，认真分析中职学生语文学习的特点，探寻中职语文课堂教学的规律，形成科学的中职语文课堂教学评价体系，以此指导、调控、诊断和评价语文教学，是我们教研组日常性研究的重要课题。
一、中职语文课堂教学评价的基本内容
（一）评价教师的“教”。
教师是课堂教学的领导者、组织者和指导者，一堂课成功的关键在于教师。对教师的评价包括：第一，是否恰当地创设情境，激发学生的求知欲，调动学生学习的主动性、自觉性和积极性。第二，是否从学生的实际出发，根据教学内容启发诱导学生探究知识，有针对性地指导学生进行课堂训练，培养学生良好的学习习惯。第三，是否重视教学内容的文化内涵，体现语文教学的科学性、工具性和人文性的融合。第四，是否关注教学的实践性，联系学生的专业实际和生活实际，主动为专业化服务。第五，是否讲究教学学策略，根据学生的个性特征和心理特点组织分层教学、分类指导，促进学生的个性差异。第六，是否有崇高的职业道德、科学合理的知识结构、全面的教学能力和扎实的教学基本功。
（二）评价学生的“学”。
课堂教学的质量取决于学生的学习过程和结果。评学生的学习状况要注意以下几点；第一，学生的主动参与。研究结果表明，一般要求学生主动参与的时间为整节课的1／2以上，学生参与程度比较高的应有整节课的2／3以上。当然，中职学生基础比较差，需要一个循序渐进的过程。第二，学生的情感体验。学生在通过与文本对话、与教师对话，特别是通过教师的瞬时评价，感悟人生哲理，享受成功喜悦；感受课堂生活的乐趣和愉悦，逐步形成乐学、好学的风气。第三，学生的全面发展和个性发展，即在学习过程中掌握比较好的学习方法，形成良好的学习习惯；充分发挥自己的特点主动地学习和实践，形成自己的特色和个性。第四，学生的创新意识和实践能力。学生要敢于质疑问难，努力挖掘自身的创造潜能，积极参与研究和实践，体验创新的乐趣，形成独特的创新能力和实践能力。
（三）评价师生的教学互动。
语文课堂教学过程是师生在语文教材内容背景下互动的过程。评价这种互动过程是我们评价的重点。首先，要注重师生之间民主、平等的关系，克服传统的“师道尊严”，创设一种宽松、和谐的气氛，使师生之间、同学之间进行良好的对话，互相鼓励、互相启迪、互相交流。其次，要注重合作学习组织。课堂教学是师生共同建构学习主体的过程，通过集体教学和小组合作相结合，让学生在语文学习中形成倾听、交流、协作、分享的意识和交往技能。最后，要注重教学动态生成。课堂教学效果具有动态生成性，课堂教学质量是在不断变化的过程中生成的，在生成的过程中充满了变数，教师必须科学设计，巧妙组织，才能达到课堂教学的最优化。
二、中职语文课堂教学评价的方法与具体实施
（一）评价方法。
评价方法是实现评价目的的必要手段。中职语文发展性课堂教学评价的方法主要有以下几种。
1.课堂观察法。
课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）和有关的辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种科学研究方法。
2.教师访谈法。
教师访谈法是评价者通过与授课老师面对面的交谈来收集资料、了解情况并作出评价的一种方法。访谈是一种有目的有计划的活动，评价者要按照一定的程序和标准对评价者进行访谈。访谈前要明确访谈目的，拟定访谈问题。访谈中要注意提问方式和问题次序，访谈后要做好整理和分析工作，形成比较准确的判断和建议。
3.叙事研究法。
叙事研究是指教师通过对教学事件的描述、分析发掘隐含于教育事件、学校生活、教育行为背后的教育理念，发现本质和规律的研究。在语文课堂教学评价中，我们提倡任课老师把课堂教学过程、学生的表现、自己的感受记录下来，进行研究分析和自我评价。评价方法是一种手段，它可以适用于不同的评价主体，适用于自我评价、教师互评和学生评价；也可以运用于不同性质的评价，如诊断性评价、鉴定性评价等。
（二）评价的实施。
中职语文课堂教学评价的实施分为准备和实施两个阶段。
1.准备阶段。
首先是确定评价标准。评价标准充分体现上述的中职语文课堂教学评价的价值取向和评价内容，科学设计评价的评估指标。其次是确定评价者，如自我评价、同行互评或学生评价。发展性教学评价要求在自评和他评相结合的基础上，确定以自评为主的原则，以期对教学过程不断调整，促进教师专业水平的不断提高，还要对评价者进行必要的技能培训。
2.实施阶段。
首先是收集评价信息。通过说课，了解执教者对教学目标、内容、方法、手段、步骤的安排是否合理，对执教者进行必要的指导，修正和完善课前的准备；通过课堂观察，恰当地运用课前准备的评价工具和方法，全面收集课堂教学信息和数据；通过问卷调查、学生评价、自我评价全面掌握不同评价主体的意见。其次是及时进行评价面谈，反馈评价信息，客观进行评价。最后，评价者写出课堂教学评价报告，执教者写出教学评价反思。
三、中职语文课堂教学有效评价的实践探索
语文课堂教学有效评价是针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来的，主张面向未来，面向评价对象的发展。有效教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进人的完美和发展，是以人为本的思想指导下的教学评价。在语文教学过程中，我们对学生的学习实施有效教学评价，是以学生自我需要和自主发展为出发点，以促进学生个体的和谐发展、个体价值的自我实现和主体精神的激发完善为目标的。建立中职语文有效教学评价体系，关注学生的语文学习过程。评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展。评价方式多样化，将量化评价与质性评价结合。评价主体多元化，从单向转为多向，可以促进学生全面和谐发展，提高学生的综合素质。为贯彻实施有效语文课堂教学评价，全面落实最新课程教学理念，建立促进学生全面发展的教学评价体系，我们做了以下的尝试。
（一）加强理论学习与研讨，引领教师更新观念。
要构建新的课堂评价标准，教师首先要树立正确的理念：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。其次，教师必须做到“眼中有学生”，确立全部工作都是为了学生发展的意识，为了学生专业成长、职业生涯发展的需要。
1.加强理论学习，提升教师符合时代要求的专业素养。
围绕语文课堂教学的有效评价，我们组织全体语文教师认真学习了建构主义理论、后现代主义理论、多元智能理论，当代国内外“教学评价”研究的主要成果。通过学习，教师们加深了对有效教学评价精神实质的把握，掌握了一定的评价方法。
2.开展“好课”标准大讨论，引领教师构建有效语文课堂教学评价标准。
为了构建新的课堂教学评价标准，我们利用整整一个学年的时间，组织教师边实践边研究，探讨新课程背景下“怎样的一堂语文课才算是好课”的核心问题，我们细化为如下要求：
新的理念催生新的行动，对好课标准的清新认识，为我们构建新的语文课堂教学评价标准提供了理论支撑。
（二）构建新的评价量表，切实推进语文课堂教学改革。
传统语文课堂教学评价的弊端在于没有正确认识教学评价的作用，把教学评价简单地视作教师对学生掌握新知情况的评价，并没有发挥评价的诊断、导向、激励的作用。因此，我们有必要用新的教育教学思想和理念，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学评价的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。
1.规范教师的课堂评价行为，明确在实施课堂评价时应重点关注的要素。
我们不能要求教师在每一堂课上对每一个学生进行全面性的评价，但至少在总体上对学生整体应该有明了的把握，尽量做到“五个关注”：
（1）关注参与状态：学生是否全员参与整个教学过程。
（2）关注思维状态：学生是否积极进行思考，具有独到见解。
（3）关注交往状态：是否有一定质量、多边、多样的师生、生生之间的互动。
（4）关注情绪状态：学生在课堂上是否表现得既紧张又轻松，既能安静地听讲又会理性地质疑。
（5）关注生成状态：包括知识的掌握、能力的提高、学习的效果等。
同时我们提出一个观点，如果教师很难在一堂课上对全体学生都作出评价，那么完全可以选择部分学生作为评价的对象，评价这一部分学生的重点应该放在他们在学习过程中的变化和发展方面，并做到“三个统一”。
（1）知识评价与能力评价的统一：知识的评价是看它的生成与建构水平，能力的评价是看学会自我建构知识的水平。
（2）结果评价与过程评价的统一：结果评价是一种静态的评价，是对与错、优与劣的评价；过程评价是一种动态的评价，是对结果评价的必要补充。如果说结果评价属于“钢性评价”的话，那么过程评价就属于“软性评价”。
（3）教师评价与学生评价的统一：我们认为有效语文课堂教学评价的主体是“双主体”，不但需要教师的客观评价，而且需要学生对自己的评价（学生主体意识的觉醒和作用）和对同伴的评价。
当然，教师的评价活动如果要追求有效性的最大化，那么还要考虑评价的策略优化：选择合适的时机，采取多样化的方式，使用客观、得体的言语，等等。
评价时机的选择：一是学生需要；二是师生处于最佳的心理状态。当学生获得成功时，遇到挫折时，迫切地需要得到老师的点评、评价；当师生的情绪最佳时，理智胜出，教师的评价会成为学生发展的助推器。反之，评价的效果就会大打折扣。
评价方式的选择：在以教师评价为主的基础上，适当采用多元评价方式，譬如学生的自评、同伴互评，甚至教师也可以听听学生对自己的评价。尽管评价方式多样，但目标指向同一――促进教学，促进学生发展。
评价用语的选择：教师在评价时要运用语言艺术，注意评价语言真、善、美的统一，做到既有激情又客观、得体。真，就是指评价的客观和真实；善，反映教师的评价充满人情味，富含“期待之情”；美，要求教师的评价多用肯定、鼓励的语言，多让学生体验成功，即使指出不足也让学生乐意接受。
另外，教师在评价时除了使用口头语言外，还需发挥肢体语言的特殊作用，有时一个眼神、一个微笑、一个握手都会让学生感受到教师的真诚、评价的善意。
2.指导学生参与评价，使学生也成为课堂教学评价积极的主体。
在实际的评价活动中，我们除了高度关注教师的评价行为外，更应发挥学生的主体作用，使学生不但成为现代课堂教学评价中的客体，而且成为评价的又一个不可或缺的主体。换句话说，在语文课堂教学评价中，学生不仅是评价的接受者，而且是评价的积极参与者。这是由教学评价的特殊性所决定的。我们之所以认为教学评价具有特殊性，是因为考虑到教学评价的对象不是一件件简单的产品，而是有着灵性的一个个“人”，对“人”的评价当然需要顾及他们的主观意识和体验，而这一点正是传统评价中所忽视或淡薄的。如果我们毫无疑问地认同“学生也应成为评价的又一个主体”的观点，那么，教师在安排教学环节时，在课堂上就有必要留适当的时间让学生参与进来。
（1）评价自我。我们要求教学评价从外部转化到内部，从形式的转向实质的，从被动的转向主动的。表现在课堂评价中，教师的即时评价固然重要，学生的自我评价也必不可少，而且效果更明显，更有优势。
（2）评价同伴。在小组学习中，同伴评价是特别有用的。在同伴评价中，同伴的学习、活动的习惯、态度，以及作出的努力和贡献，将成为评价的重要内容。有时，同伴的评价较之老师，信度更高。
（3）评价老师。如果说教师在课堂中的角色除了是知识的传授者、教学的组织者外，还是学生学习的伙伴，那么，由学生评价老师也就顺理成章了（在传统的课堂中是不可能的）。当然，学生评价老师，除了表达真正意义上的教学相长外，帮助学生从另一个层面上向老师模仿、学习的作用显得尤为突出。
参考文献：
［1］汪红平.浅谈提高中学语文教学提问的有效性［J］.成都大学学报：教育科学版，2008，（10）.
在小学阶段学生的自制力和自主能力都不强，在学习过程中更多的是在教师的指导下展开学习活动。而在以往的小学数学课堂教学中，教师更多是在课堂中实施引导，对课前学习较为忽视。同时，在课堂中教师也多从“我”的角度来思考教学，而很少从学生角度来思考学生应该怎样才能学得更好。因此，在推进小学数学课堂教学改革中，我们必须加强对学生学习方法的引导，让学生学会自主学习。首先，在课前可以以任务形式来引导学生进行提前学习，初步对所要学习的知识获得感知。以《千克和克的认识》的教学为例，课前虽然学生对千克和克还不能从抽象概念上进行描述，但很多学生都能从生活中分别物体的轻重，为此，教师可布置如下任务:调查生活中食盐、土豆片、白糖等物品的重量，在父母的帮助下选择两种物品比一比它们的重量。通过这样的课前任务让学生提前了解千克和克，形成初步感知，为课堂探究活动奠定基础。其次，在课堂中要注重加强培养学生提问、纠错等习惯。如纠错，学生在课堂练习或课后练习中出现错误后，教师引导学生以纠错本形式将错的题改正并重新抄写，且要自己尝试去发现错误产生的原因，寻找解决的办法。
二、立足课堂教学实践改革，让课堂更加有活力
课堂教学模式改革是新课改下小学数学教学改革的核心，在对课堂模式进行改革的过程中，合作探究模式是主流。应该说，提倡合作探究模式让课堂摆脱了以教师为主的讲授模式，更有利于学生在合作中获得知识的构建。但在应用合作探究模式时，如何引导学生合作是关键。要让学生能获得对知识的构建，合作中教师就必须以问题、活动等多种形式来引导学生参与小组讨论和交流。以《小数的性质》的教学为例，教学中为让学生更好地理解0．40和0．4的不同，教师先以图(一个正方形，平均分成100份，涂色的是其中的40份)来引导学生观察，然后引导学生用分数和数字表示，此时学生得出0．40和0．4两个答案，教师引导学生围绕图展开讨论，然后教师再精讲，以此来让学生明白是因为平均分成100份，0．4是4个0．1，0．40是40个0．01，但两个数的大小一样。这样的教学，让学生在探究中交流，在教师总结下归纳，让课堂更加有活力。
三、关注每一个学生的发展，让学生体会成功的快乐
关键词：语文课堂；“3455”课型；改革；出路
近年来，语文课堂教学改革的浪潮此起彼伏，海门市四甲中学也构建了富有特色的“3455”课堂教学模式，即“3个环节：先学、后教、练习；4个步骤：解读要点、合作学习、踊跃展示、适时讲授；教学内容5点化：基点内容自求化、要点内容问题化、重点内容习题化、难点内容层次化、亮点内容全面化；教学过程坚持5原则：没有师生互动的课不上、没有学生练习的课不上、没有教学目标检测的课不上、没有使用多媒体的课不上、没有问题驱动的课不上”。以期通过课堂改革，优化学生的学习方式，转变教师的教学方式，在理论与实践两个方面正本清源、更新观念，促进教学相长。在课堂改革的实践过程中，我们有困惑，有不解，有怅惘，但我们始终坚信，只要我们的课堂改革有利于学生学习，有利于学生发展，我们就要坚持做下去。
笔者经过长期的课堂探索，取得了一些成果，但也有许多困惑。
困惑一：改革进入深水区，理论支撑不够，原动力不足。中学语文课堂改革一般很少有大动作，有大动作者且成功的更是寥寥无几，而根本原因就在于理论研究滞后。就好比行军打仗一样，要“兵马未动，粮草先行”，“兵马”好比是课堂改革的实践操作，“粮草”就是课堂改革的理论支撑。在语文课堂教学改革中，必须厘清语文学科的本质和特点，更要了解当下语文教学界的流派以及语文教学的新方法等。理论是实践的先导，没有理论的实践是盲目的实践，缺少理论的实践是不成熟的实践，所以我们课堂改革的前提是必须搞清语文的教学本质，在此基础上进行有效的教学研究。既要继承传统，又要改革创新，这样才能走出一条有效的语文课堂改革之路。
困惑二：评价机制立而未破，改革缺乏长效的制度保障。改革的关键在于评价机制，如果用传统的评价机制来衡量改革的效益，那么这样的改革也必将走向失败。课堂改革，尤其是语文课堂改革，它的效益是隐性的、长效的，其效益评价更是复杂的、多元的。有人说：能否建立一个科学合理的评价体系是课堂改革成功的关键。我校“3455”课堂教学模式虽形成严谨的考核评价机制，却未取得全面的成功。语文教师在课堂改革上积极踊跃，充满了激情与创意。对于传统的课堂敢于说“不”，大胆地尝试与创新，基本在“3455”课型下探索出一套独具特色语文课堂教学模式。然而每逢大考前夕，语文教师会产生种种顾虑，担心各级各类的“行政考核”，会下意识地改变当下的课堂教学模式，用传统“填鸭式”来应对考试。基于此，我们认为对于教师的“教”与学生的“学”，仅有一套完善的评价机制是不够的，更要依照评价机制去测量考核。我们不能把基于“3455”课型形成的评价机制束之高阁，必须让其发挥作用，为我们的语文课堂改革保驾护航。
困惑三：语文学科被淡化、弱化的状况未得到根本改善。近年来，高考改革的呼声越来越大，语文学科更是首当其冲。无论是社会，还是语文界，都希望能够提升语文学科在高考中的地位，甚至有人提出语文单科200分或180分的设想。改革的初衷是好的，但是仅靠提高分值无法充分调动当下学生对语文学习的热情，语文学科被淡化、弱化的状况未得到有效改善。本应受到重视的母语教学，反而被学生淡化、弱化，甚至边缘化，究其原因主要是应试教育下，语文学科高考评价的区分度不强。要想改变这种局面不是仅依靠教学单位就可以做到的，而是需要从教育管理层面上审视语文学科的考核评价，切实提升语文学科的地位，才能更有效地推动语文课堂改革。
语文课堂改革应坚持以问题设计为起点，自主学习为基础，探究体验为核心，展示交流为途径，使教学过程成为师生互动、生生互动、教学相长的过程。强调以学生的发展为本，将单向的知识传授变为双向的教学互动，变记忆型教学为思维型教学，以期在整个教学过程中确保师生参与学习过程的广度、深度、有效度。这样就需要我们寻找语文课堂改革的新出路，找到突围的新路径。
一、从局部改革入手，带动整体改革
当下的课堂改革都想快速的、整体的取得一定成效，然而如果忽视了语文课程内部宏观和微观的关系，盲目地追求快速的、整体的改革，必然会使得改革走向歧途，最终以失败而告终。语文课堂改革既要有宏观理论的指导，又要有微观的实践操作，以微观实践不断修正和完善整体改革。“3455”课堂教学模式宏观框架基本搭建起来，有了语文课堂改革的理论指导，更有优秀教师的典型示范，但不能求毕一日之功，尤其是Z文课堂改革。语文学科有其特殊性，任何模式不能简单的复制。所以，语文课堂改革不能盲目地追求快速、整体，而是要根据语文学科的特点，对特定的篇目、课型进行深入的研究，哪怕只是在一节课中，有一个创新点也是好的。例如，语文课堂教学模式中“合作学习”的环节，并不是所有的语文课堂都需要合作学习，教师要根据学习内容确定课堂组织形式，不能照搬照抄、生搬硬套。这时需要的是教师的智慧，思考哪些课可以“合作学习”，哪些课不能“合作学习”，什么情况下可以设置“合作学习”等问题。语文课堂改革应以局部改革人手，这样不仅可以取得较为显著的成效，还可以有效地带动整体改革。
二、理论与实践结合。相互转化生成效益
[关键词]思想政治理论课 实践教学 新模式
[作者简介]戴小江（1965- ），女，重庆人，重庆交通大学思想政治理论教学科研部，教授，硕士，主要从事思想政治教育研究。（重庆 400074）
[课题项目]本文系重庆市“十二五”教育科学规划项目“高校思想政治理论课青年教师的专业素养调研及培育策略研究”（项目编号：2012-GX-131）和重庆交通大学思想政治教育专项“思想政治理论课综合实践研究”（项目编号：2012-SJ-1）的阶段性成果。
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0158-03
近年来，高校思想政治理论课教师对实践教学进行了积极的探索，但实践教学普遍存在学生参与缺乏广泛性、活动开展缺乏连续性、实践结果缺乏实效性等问题。笔者结合所在学校的实践教学探索，针对思想政治理论课实践教学的模式展开探讨，希望对高校思想政治理论课的教学改革有所裨益。
一、高校思想政治理论课实践教学的界定
思想政治理论课实践教学的内涵，主要包括狭义和广义的两种观点。前者认为实践教学区别于课堂教学，是利用社会实践等空间组织的教学活动，主要采取参观、实地考察、实地调研、现场参与等形式。后者认为实践教学，是指除了进行理论教学之外的所有与实践相关的教学形式，是学生在教师的指导下，以实践操作为主，采取原著阅读、研究讨论、社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等方式，有组织、有计划地获得知识、增强能力和素质的一系列教学活动。狭义的实践教学把社会实践作为唯一形式，而广义的实践教学则把大学生开展的所有社会实践活动都等同于思想政治理论课的实践教学。这些认识的偏颇主要是未能正确区分思想政治理论课实践教学与课堂理论教学、与学生社会实践活动之间的关系。
（一）理论课实践教学与课堂理论教学辨析
思想政治理论课实践教学与课堂理论教学本属于思想政治理论课同一教学过程的两个环节，它们的区别不在于是课内还是课外进行。因为，从实践的角度看，实践教学可以在社会生活中进行，也可以在课堂内、校园中进行。教师对于课堂内是否可以开展实践教学一直存在不同意见。我们认为课堂是教师进行教学活动的场地，这个场地既可以进行理论教学，也可以开展实践教学，区别在于教师组织教学活动的方式上。例如，在案例教学中，学生上台讲课、课堂讨论、师生对话等都有学生参与，但这些教学方式直接服务于理论讲授，其属性仍是理论教学。只有那些在课堂内相对独立于理论讲授形式之外呈现的实践活动方式才属于实践教学，如开展历史情景的模拟活动，组织学生放映自拍的“道德实践”“法治实践”的微电影等。
（二）理论课实践教学与社会实践辨析
思想政治理论课的实践教学与大学生的社会实践都是大学生思想政治工作的重要组成部分，都是大学生了解社会、服务社会、锻炼自我的实践活动。虽然都是大学生的实践活动，都以增进学生与社会的交往，提高学生的实践能力为目的，但前者是“实践教学”，后者是“社会实践”，有无“教学”成为二者之间的分水岭。思想政治理论课实践教学是一种课程意义上的实践教学过程，是引导学生通过各种方式深入实际以更好地感悟、消化马克思主义理论，并且运用这些理论来分析、理解、解决现实问题的教学过程。这种实践教学是对理论教学的拓展和延伸，是巩固和深化理论教学成果的重要环节，因此，思想政治理论课实践教学不及大学生社会实践的内容宽泛。
（三）高校思想政治理论课实践教学的内涵
综上所述，高校思想政治理论课实践教学是在思想政治理论课教师的指导下，以课堂传授的理论知识为依托，通过学生对社会实际生活的参与和体验，使其主观世界得到感性的再教育和主体能力得以优化的过程。这样的界定相对于狭义的实践教学而言，没有把空间局限于学校外面的社会，而着重强调了学生对社会实际生活的参与和体验，这样的体验既可以是直接的，也可以是间接的；相对于广义的实践教学而言，没有把校园的第二课堂、“三下乡”等与思想政治理论课没有直接关系的大学生实践活动也作为思想政治理论课实践教学。这样的界定为实践教学的开展拓宽了活动空间，也明确了活动边线。教师可以根据教学计划，利用直观鲜活的社会图像、现实情境模拟等，让学生参与其中，间接获得对社会生活的体验；也可以通过参观、调研等方式让学生直接参与社会实践活动，感知社会、体验人生，以实现“教化”与“内化”“知”与“行”的统一。思想政治理论课的实践教学，无论是课堂实践教学、校园实践教学，还是社会实践教学，均以广阔的社会生活为背景，这是由思想政治理论课教学内容与现实生活紧密联系的特点决定的。
二、高校思想政治理论课实践教学的新模式
基于对思想政治理论课实践教学的认识，我们在教学实践中，构建起课堂、校园、社会有机结合的实践教学新模式。
（一）课堂实践教学
一 思政课实践教学的定位
实践活动是与理论认识相对应的哲学范畴，是主体通过一定的中介同客体发生的相互作用的过程，其目的是改造世界。在这一过程中，实践活动和理论认识你中有我，我中有你，密不可分。一方面，实践活动需要理论认识作指导，另一方面，实践活动是理论认识产生形成的源泉基础，是检验认识正确与否的客观标准。因此，学校的教学实践活动本身就内在的包含着理论教育和实践教育。它们都是学校在人才培养过程中，围绕教学目标、教学任务、教学内容而开展的教学活动，其目的都是为人才培养服务。就实践教学而言，它不是与理论教学毫不相干、独立于理论教学之外的纯粹的教学活动，而是和理论教学相互转化、相互支撑、相辅相成、密不可分的一系列教学活动[1]。因此，思政课的实践教学不是“课堂教学+社会实践”的简单叠加，而是实现二者的一体化，即在课堂中实践，在实践中学习。根据这一定位设计思政课的实践方案、实践内容和实践方式等。
二 思政课实践教学的改革思路与方案
1 改革思路
实践教学是医学类院校思想政治理论课教学中的短板，同时也是制约思政课教学效果进一步提升的瓶颈性难题。原因当然是多方面的，既有师资力量、教学条件、学校管理、教育理念等客观因素的限制，又有人们对实践教学内涵主观认识上的误区，从而导致思政课实践教学定位错位。鉴于此，在探索医学类院校思政课实践教学模式的过程中，我们遵循“在课堂中实践，在实践中学习”的教育理念，坚持“以学生为主体，以问题为中心”的育人导向，设计“课堂小实践” 和“社会大实践”相结合的实践方案，采用动态、开放、持续性的形成性评价考核方式，纠正理论教学和实践教学彼此分离的错误认识，克服理论教学和实践教学各自的片面性，使课堂成为实践的小社会，社会实践成为教学的大课堂，在课堂实践和社会实践的融合中构建医学类院校思政课实践教学新模式。
2 实践方案的构建
思政课教学内容对于大学生来讲并不陌生，从小学到大学一路走来都伴随着思想政治教育。尽管不同阶段思政教育的目的是一致的，但和中小学思政教育相比，大学的思政教育，内容上更加抽象深刻，形式上更加复杂多样。大学阶段的思政教育不仅注重系统理论讲授，使其“知其所以然”，还要通过多种形式实践被学生认同、接受，内化于日常人际交往和各种行为选择中，从而在大学阶段完善自己的世界观、人生观和价值观。对此，我们在以下几个方面进行了探索：
（1）整合教材体系，优化实践内容
医学院校的政治理论课主要有四门主干课程：即《思想道德修养与法律基础》、《中国近现代史纲要》、《马克思主义基本原理概论》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》。这四门课程的理论层次和维度有所差别，但课程性质相同，内容上具有交叉性和相通性，实践教学的设计既要通盘考虑四门课程之间的相通性，又要考虑各门课程自身的特色和教学目标。
大一新生的思政课以《思想道德修养与法律基础》教材内容为核心，以解决新生刚步入大学时面临的诸如学习方式、人际交往、文化心理、自我管理等方面的不适应问题为重点，以新生入学教育为切入点，以提高新生适应能力为主线，进而优化、整合、拓展思政课实践教学内容，在多彩的校园生活和多元的实践活动中，使学生获得环境认同、专业认同以及职业道德操守和法律规范等。
大二、大三的思政理论课的实践内容则更加广阔，不仅局限于日常生活，还要关注社会的热点、难点和焦点问题。不仅在理论上回答学生的思想困惑，而且还要在实践中回答个人的行为选择对个人和社会发展的影响等。由于《马克思主义基本原理概论》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》在体系上是一脉相承的，在内容上是交叉相通的，因此，在理论教学中打破课程体系、章节体系，打造板块化教学内容。如世界观与哲学观，医学与哲学的融合，医患矛盾社会根源研究，社会主义核心价值观的历史演变等。侧重于意识形态教育和医学人文教育的融合。通过LBL（Lecture-based-Learning简称LBL）教学法同学生交流。在实践教学中侧重于理论在生活中的具体运用，如对生命的尊重、医患沟通技巧、以药养医的社会弊端探索等，主要通过PBL（Problem-Based-Learning简称PBL）和TPTM（Transposition---Teaching--- Method 简称TPTM）教学法、社会调查法的形式让学生参与课堂讨论、课堂讲授、课堂展示等活动，通过这些形式，学生将自己的思考、调研成果展现出来，体现学生的主体地位。这些探索和改革，一方面，实现了教材体系转化为课堂体系，优化了理论内容，有助于学生系统的、完整的掌握理论，克服了实践教学的片面性。另一方面，通过多彩的实践形式让学生自己动口、动脑、动手，在实践中检验、认证所学理论，在体验和挑战中获得实践经验，克服理论本身的局限性。从而实现了理论与实践、内容和形式的具体的历史的统一。
（2） 拓展教学路径，设计实践方法
第一，以问题为中心的课堂实践教学。课堂实践是实践教学的主要场所和主阵地，体现学生的主体性、参与的主动性、积极性、普遍性特点。 “课堂小实践”是教师主体和学生主体的互动空间，课堂上，老师和学生围绕某个问题可以通过讨论、演讲、主题调研、论文写作、制作演示ppt讲授等形式完成。但不管何种形式，都有一个核心即“问题”。几乎每种形式的问题都是老师和学生根据思政课的课程特色和医学生的特点精心设计完成。问题的设计原则呈现如下特点：一是问题来源于学生生活，即使是社会的焦点或热点问题，也都和学生的专业或生活紧密相连；二是问题必须紧扣教材，能引出思政课相关的原理和概念；三是问题应该是开放的、真实的， 具有较强的现实性、针对性、有足够的复杂性，能够包含许多相互联系的理论内容；四是问题能够激发学生的兴趣， 激励他们去探索、学习[2]。通过这样的问题设计，不管采取哪种形式的课堂实践，学生都会积极的投入到教学过程中来，实现教与学的双向互动。实践证明，以问题为中心的课堂实践教学改变了以往“理论+社会实践”的机械简单模式，将课堂变为学生实践的小社会，充分调动学生对理论学习的兴趣性和积极性，学生动口、动手、动脑，说、写、做的能力得到提高。
第二，以校园文化建设为中心的实践教学。将课堂实践教学延伸到校园实践教学，是思政课实践教学改革的重要尝试之一。这不仅弥补课堂实践教学的不足，也拓展了实践教学的途径和渠道。随着实践空间的拓展，实践内容、形式、实践主体的层次也将发生变化。校园实践教学主要是由分管学生工作的院校有关部门来组织。从内容上讲，更倾向于学生的校园生活，从形式讲，更加丰富多彩，从学生主体层次来讲涵盖不同年级的学生，从教师主体来讲不仅仅是思政教师，还有辅导员、分管学生工作的有关工作人员。思政教师参与学生社团和校园文化建设活动已成为常态，如护理学院的“天使在行动”、口腔学院的“读书生活会”、人文学院的“心灵阳吧”，校团委组织的“生命、生存、生活”的“三生”教育等。通过和多个部门的联动、配合，思政课实践教学以更广泛的内容和形式，在更大的空间，内化思政教育的理论内容，展现思政教育的强大功能。
第三，以社会为阵地的实践教学。关于思政课实践教学有一种认识上的误区，如一谈到实践教学，就是让学生离开课堂，走出学校，走向社会，参观考察，认为这是实践教学的唯一形式。这种认识将理论和实践、课堂实践和社会实践对立起来，是对实践教学的片面理解。对此，我们坚持“课堂是实践的小社会，社会是实践的大课堂”这一实践理念，摒弃了有关实践教学的片面认识，形成了理论教学和实践教学、社会实践与课堂实践相互渗透的实践教学模式。教师和学生根据教学内容、结合医学生的专业特点、年级层次和有关的社会热点问题，设计出若干调研课题，组织并引导学生以学习小组的形式开展社会调研。各小组在调研的基础上完成相应的调查报告，要求制作PPT课件，将调研成果以班级为单位进行交流，学生和教师共同对其成果进行点评打分，由任课教师做形成性评价。根据评价结果择优推荐参加学校组织的社会实践和大学生科技创新活动竞标，如“大学生不良行为习惯调查”， “ 医患关系社会根源调研” 、“ 医学生就业形势调查”等。通过这样的实践形式，促进意识形态教育与医学人文教育的结合，促进学生理论知识的转化和升华，引导学生关注和研究书本之外的社会问题，增强学生对社会的责任感和使命感。
（3）探索实践教学考核方式
考核模式是教学环节不可或缺的组成部分，是学生学习的指挥棒，学生往往根据考核方式选择对某一课程的学习方式，对于思政课来讲这一问题更加突出。随着实践教学模式在不同年级的试验与推广，思政课考核方式也不断调整和变化。首先，终结性评价不再是唯一的考核方式。以往思政课考试是终结性评价，学生学习成绩由一次闭卷考试完成。主要考察学生对思政课基本理论、基本概念机械记忆能力。这样的考核方式导致学生对政治理论课学习的兴趣不高，学生往往通过考前突击复习应付考试。不利于学生理论水平的提高和人文精神的培养，不能很好地实现人才培养目标。为此，我们采取形成性评价和终结性评价相结合的考核方式，解决这一问题。其次，课堂实践教学采取形成性评价的考核模式。课堂教学分为理论教学和课堂实践教学，理论教学的考评依然采取闭卷考试的形式，体现学习结果，侧重于基本理论的掌握和分析；而课堂实践的考评采用形成性评价的形式，注重学习过程。侧重于学生综合素质和能力的培养。第三，课堂以外的实践教学，如“早社会实践活动”、 “大学生暑期社会实践”、“ 大学生科技创新”等都要和所在班级的辅导员老师进行合作，鼓励学生积极参加全校范围的竞标演讲，通过班级、学院、学校三级层层选拔，优者胜出，胜出者给予表彰和奖励，同时在班级的综合素质考评中获得加分。通过实行终极性和形成性评价相结合的考核模式，思政课的考核模式由封闭僵化走向动态开放；学生的学习态度由“要我学”变成了“我想学”。
三 实践教学效果评价
关于教学改革效果主要是学生的认可与评价。一方面，学生对教师的综合评价，另一方面，学生自己对学习过程和结果的评价。学校组织评教活动结果显示，实施教学改革的思政课教师的综合考评是优秀。这一结果和教师自己的调查结果相吻合。在对700名学生的调研中，学生对思政课总体教学效果的评价是：28.85% 人认为非常好， 49.79%人认为比较好，也就是说近80%的学生认可实践教学改革。关于思政课对学生自身影响也做了调查，如思政课对学生学习和生活帮助方面，43.22% 人认为有很大帮助， 55.10%人认为有较大帮助；对学生人际交往和行为选择方面，38.74%人 认为有很大影响， 56.22% 认为有较大影响；关于教学内容同学生生活和工作的相关性方面看，52.80% 人认为有非常大的相关性， 43.14%人认为有较大的相关性。另外，我们还组织毕业生同学进行交流座谈，听取他们的观点和看法。尤其是临床及相关专业的学生经过大四见习、大五实习和毕业找工作等环节对人生、社会有更多的感触和认识，对思政课在大学生中的位置和意义有更深刻的理解，他们根据自己的亲身体会对思政课的教学改革寄予极大的肯定。从学校的评教活动和教师的调研结果来看，学生认可和肯定我们的教学改革。
四 对实践教学模式的再思考
立体化实践教学模式相对于以往单一的理论传授模式的优势是显而易见的，但不能因此而否定理论讲授在教学过程中的作用。在三年的教学改革过程中，我们深深体会到立体化实践教学模式只有和传统理论教学模式相结合才能发挥其作用。
1 实践教学和理论教学密不可分
理论和实践教学是教学过程中两个不可或缺的方面，不能过度强化实践教学而忽视理论教学，反之，亦然。实际上，在理论教学中有实践操作，在实践历练中有理论升华，无论是课堂实践还是社会实践都应强调理论和实践的具体的历史的统一。如果单独强调其中的一个方面， 将很难从宏观和整体上实现最终目的。所以，坚持理论教学和实践教学的具体统一，不仅是一种教学理念，也是一种教学模式。
2 实践教学不易泛化
不是思政课教材中所有的知识点都可以实施实践教学，也不是每堂课都搞实践教学，泛泛的毫无准备和目的的实践教学，会引起学生反感，无法达到良好的教学效果，实现教学目的。在多种实践形式中，无论是课堂中的PBL、TPTM，还是社会调查、研究报告撰写等都要花费学生大量时间和精力，如果没有足够时间和老师的有效指导，很难达到预期效果。因而实践教学要坚持少而精的原则，给学生足够的时间做准备。
3 实践教学的组织和运作是一项复杂的系统工程
探索实践模式不仅需要与时俱进的教学理念、选择妥当的教学方法、拓展合适的实践路径，还需要考核标准的制定以及相应的管理措施的配套。同时思政老师的执着、主管部门的支持、教学部门推动，主管学生工作部门的配合等。如果其中一个部门不积极、不配合都很难达到教学目标，实现改革目的。这就需要教师在实施实践教学过程中注意一些问题。如教师必须和学校有关部门和所在班级的辅导员合作，注重学生实践理念和方式的培训，实践结果的整理与归档等。如果方方面面的关系处理不好，考虑不周，或虎头蛇尾，都会使教学效果大打折扣。
经过三年的探索， 在实践教学方面，我们收获了丰富的教学经验， 达到了预期的效果，但同时也经历了一些曲折与艰辛，我们坚信随着改革的深化， 我校思想政治理论课的教学模式将会有进一步的提升和发展。
参考文献
【关键词】思想政治理论课；实践教学；探索
在全球化、网络化影响日益增大的背景下，大学生的独立性、自主性不断提高，高校思想政治理论课实践教学应更新观念与时俱进，在对思想政治理论课实践教学的内涵的理解上，不应把的实践教学与课堂教学对立起来，以有效加强实践教学的实施。
1 思想政治理论课课堂实践教学的界定
在广义实践观指导下的思想政治理论课实践教学可分为课堂实践教学、校园实践教学、社会实践教学三个层次。其中，课堂实践教学处在第一层次， 是整个实践教学的基础，校园实践教学是课堂实践教学的延续和拓展，社会实践教学则是课堂实践教学和校园实践教学的指向。[1]高校思想政治理论课实践教学从单纯的“社会实践教学”向“课堂实践教学”的拓展，从内容上看是在课堂讲授的基础上，为了深化和巩固学生的认知而开展的教学实践活动，是理论教学的深化和拓展；从形式上讲，它是在教师指导下，学生动口、动手、动脑的活动，是师生的教学互动。所以，高校思想政治理论课课堂实践教学应该是在思想政治理论课教师组织下，为了实现思想政治理论课教育教学目标，根据既定的教学计划，利用直观鲜活的图像、案例、情境等，激活学生学习的主动性、积极性，使学生通过调研、研讨等方式直接参与教学活动，感知社会，体验人生，实现“教化”与“内化”、“知”与“行”相统一的一种教学模式。[2]“课堂实践教学”的内涵及高校思想政治理论课教育教学的特点要求其最重要的落脚点还是在课堂。
一般的专业实践主要目的是技能的掌握和熟悉过程，是技能和经验的积累，思想政治理论课的实践则不同，其实践的主要目的既是了解社会也是为了更好地掌握理论，仍然是一种认识问题，不同的是，由从书本、教师那里认识，转向从实际中认识。[2]从这个意义上讲，一切学生可以广泛参与的教学形式都应当纳入到思想政治理论课的实践教学过程中，课堂讨论、主题论文、自主学习课堂展示、情景教学自学自讲、调研报告等等，一切有助于调动学生学习积极性的、有助于提高教学实效性的学生参与形式都应当被运用和被创造出来，从而突破“走出去、请进来”的局限。[3]这是对“实践教育”思想的一个发展，也是以人为本的科学发展观的真正落实。因此，在新的历史条件下，我们应该重新审视思想政治理论课实践教学的内涵，把思想政治理论课的实践教学与课堂理论教学统一起来，把课堂实践教学看成是实践教学的组成部分，推动思想政治理论课教学向广度和深度发展。
2 思想政治理论课课堂实践教学模式探索
思想政治理论课课堂实践教学在教学过程中要不喔母锖痛葱拢通过丰富多样实践教学增强思想政治教育理论课实效性，这是摆在广大思想政治理论课教师面前的一项重大任务。本着形式与内容相结合的原则，我校在实际教学过程中对思想政治理论课课堂实践教学模式进行了探索，下面介绍几种在我校教学实践中行之有效的课堂实践教学方式。
2.1 案例教学
为达到一定的教学目的，学生在教师的引导下围绕教师所提供的案例，通过对典型事例的分析和研究，使学生认识从具体到抽象，从个别到一般，进行分析、评判和讨论，进而得出结论或解决问题的方案的教学方法。案例教学作为是一种行之有效的教学方法，它可以帮助学生深化对相关理论知识的系统掌握，掌握事物的内在规律性，有助于培养学生运用马克思主义基本立场、观点和方法分析、解决问题的能力。运用案例教学能引起学生的学习热情和参与的积极性，使课程的实效性和教学质量大大提升，案例教学运用对课本知识具有引导作用的真实案例，通过以案论理，有效组织课堂讨论，提高了大学生的认知能力。案例教学的创新点在于案例的选择应注意突出案例的生动性、探索性、针对性和典型性，就我们面对的医学生而言，案例选择要注意和医学专业的相关性；注意选取学生熟悉的校园内生活事例以及本地区出现的新情况、新问题，这样会引起学生的兴趣和共鸣。案例教学总结环节，教师要注意考量所用的教学案例是否能激发学生学习的兴趣和主动性；是否能使学生通过讨论掌握相应的原理和有关方法论；是否实现教学目标等问题，以实现案例教学的实效性。
2.2 课堂展示教学
是让学生用表演、ppt等形式把要讲授的内容展示出来的教学方法。当代学生知识丰富、思想活跃，有很强的表演欲和探索欲，因此给他们机会，让他们在知识的舞台上尽情展示，可以使大学生更加喜爱和接受思想政治理论课程，这也是我们运用得较为成功的一种教学方式。首先根据所讲内容全面合理的分配找出要叫学生在课堂上进行课堂展示的专题，然后教师在教学过程初始进行安排、布置和动员，如依据教学学时安排，结合“马克思主义基本原理概论”课程中的主要内容，分16个专题，让班长或学委协助把每个班分为16个专题小组并选出组长，每组人数视教学班人数而定，每个小组从上述16个专题中自选一个专题进行准备。对学生的要求是：从选题到搜集整理相关资料再到学生发言要充分发挥专题小组的自主性、主动性和团队精神；要运用所学的知识结合自己的生活实际、以及所学专业来讲解，以此加深对马克思主义基本原理的理解。其次教学实施过程：和教师正常教学进程相衔接，每次课程都安排有专题小组的发言，时间是5分钟的，然后是5分钟提问讨论，最后由教师进行评价和补充。这样，学生自主备课，学生参与讲课，全班同学参与讨论，最后教师对一些难懂问题以及重点问题进行补充说明，将学生讲解、课堂讨论和教师点评相结合。最后要求每个小组成员为此次活动写出感悟，并把ppt和感悟一同发到班级的公共网络上，通过网络这个第二课堂，学生和老师、同学之间做进一步的交流。这种教学方法的优势在于：学生在准备过程中可以充分利用其已掌握的知识，避免所谓的和中学政治课所学内容重复，学生听不进去的现象；通过自主学习和课堂实践讨论，学生可以对一些以前似懂非懂的问题有明确的认识；学生可以在追踪相关热点问题时自觉和理论学习相协调；学生还可以体验到老师备课的辛苦，从而珍惜老师的劳动，加深了师生间的情感沟通。但是，尝试把课堂展示实践教学融入日常课堂实践教学中，也有可能有一些问题，例如：有些专题小组在审题时出现偏差，导致文不对题，或者有些观点从网络直接借鉴而来，存在有偏颇乃至于错误；专题小组讲解时忽略条理性重点不突出；个别小组存在侥幸心理和应付现象。这就要求教师要站高一线，及时更正和指出，帮助学生提高认知能力和理论水平。这种课堂教学方式还需要在课堂实践中不断摸索，不断改进以推动课堂实践教学的发展。
2.3 情景教学
就是指在教学过程中，由教师根据教学中所触及到的某些现实问题，设定出典型的情境，让学生在其中扮演相应的角色，通过角色的行为阐释自己的见解。[4]情境设置的原则是生活化、情节化和适度原则。模拟法庭：在“思想道德修养与法律基础”课程的课堂实践教学中，直接利用我校具有的实践教学设施――模拟法庭，针对某一教学内容或学生关心的现实问题组织模拟法庭， 事先组织好活动内容，学生根据各自身份写出知识要点并在内部沟通，原告、被告、法官等角色都由学生自己扮演。在法庭审判时要求学生应按规范进行活动，通过这样的情境模拟，加深了对相关原理的理解和领悟，增强了理论教学的生动性和形象性。课堂导入情景：注重教学内容与学生现实生活的联系，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题，设计出适合学生特点的反映现实道德行为的模拟场景，让学生在其中扮演不同的角色，从而使学生受到心灵的震撼，自主地思考和调整自己的道德行为。如针对“思想道德修养与法律基础”课的第五章“遵守社会公德，维护公共秩序”，组织学生进行环保行动，组织学生在校内和医院中调查垃圾处理方法，写出调查报告，在全班介绍调查结果，以此增强学生环保意识和社会责任意识。组织学生进行小品比赛：在“思想道德修养与法律基础”课堂布置学生以班级为单位进行道德实践剧的编写和表演，然后在全年级范围内进行汇报演出，由教师评委和学生评委打分，由教师或学生进行点评，这样形成教育和自我教育，寓教于乐的学习过程，这比单纯地使用视频资料或者文字资料效果要好得多。
3 正确处理思想政治理论课课堂实践教学中的若干关系
3.1 课堂理论教学和课堂实践教学的关系
思想政治理论课教学既有系统的理论性，又有很强的实践性，理论教学侧重培养学生的文化素质，实践教学侧重培养学生的能力素质。应该在理论指导下去积极实践，通过实践把理论知识内化为学生自身的素质。在课时安排上，应根据具体的课程，保证理论教学和实践教学都能发挥出应有作用的前提下，要尽量让学生多实践。
3.2 虚拟情景与“真实体验”的关系[5]
“虚拟”的教学场景不需要花费巨额的投资，可以解Q长期以来思想政治理论课实践教学一直面临的经费不足的问题，但是，模拟的环境毕竟不能完全代替真实的环境，教师还要尽可能创造条件，带领学生直接走入社会，让学生在真实的复杂社会情景中受到锻炼，得到教育。
3.3 教师主导作用与学生主体作用的关系
成功的实践教学是师生共同努力的结果，是教师主导作用与学生主体作用相互配合、相得益彰的结果。以"中国近现代史纲要"课为例，我们充分发挥教师的主导作用设计出系列形式，如历史事件表、历史写作、历史人物访谈、电影评论、书评，学生充分发挥其主体的能动性，每一个小组选择一个自己感兴趣的历史时期话题完成作业。在课堂上进行交流。然后由同学或任课教师就调研报告提问，由学生评判小组据介绍和回答问题的情况对小组给出成绩。任课教师根据收取的调研报告完成的质量给出每个学生的成绩。这样，学生成绩是小组成绩，再加上老师评定的成绩，二者的平均值就是此次课堂实践的成绩。
3.4 课堂实践教学形式和内容的关系
采用何种课堂实践教学形式，主要是根据各思想政治理论课不同的教学内容和所要解决的学生的具体的思想问题而定。如在“思想道德修养与法律基础”课上，根据教学内容开设课堂模拟法庭，让学生模拟扮演法庭中的不同角色，去分析问题、解决问题；在“思想和中国特色社会主义概论”课上，结合教学内容挖掘一系列的典型案例，让学生通过讨论、辩论、问答、模拟等方式参与其中，以增强思想政治课教学的实效性。
总之，在新课程方案下创新高校思想政治理论课教学模式，并不是对传统教学模式的全盘否定和抛弃，而是对传统教学模式中合理因素的继承和创新，是对传统教学模式的“扬弃”。开展课堂实践教学向教师们提出了更高的要求，一方面要求思想政治理论课教师要有扎实的理论功底，要对社会的热点、难点问题有敏锐的洞察力和深刻的理解力；另一方面要求教师必须积极思考，精心设计，开拓创新，不断提高教学能力和教学水平。思想政治理论课课堂实践教学方式的探索将是一个长期的过程，需要经过不断创新、尝试和总结。
【参考文献】
[1]李春梅，俞丽君.高校政治理论课课堂实践教学模式探究[J].学习月刊，2008（5）.
[2]高红艳，崔海波.“社会实践”之外――高校思想政治理论课实践教学的再思考[J].玉林师范学院学报（哲学社会科学）2008（2）.
[3]吴绍禹，刘世华.试论思想政治理论课实践教学的内涵及环节[J].黑龙江高教研究，2008（5）.
一、基础教育课堂教学文化的内涵与特点
1.基础教育课堂教学文化的内涵
课堂教学文化是课堂中各种文化类型相互冲突、磨合后形成的一种新的文化形式，它是从整体上把握课堂教学的文化特质，在表层体现为课堂教学的心理氛围和支撑，在深层体现为课堂教学中的人共同追求的教育理想、教育理念和价值观念等[1]。基于以上概念，我们认为，基础教育课堂教学文化就是教师与学生作为合作主体在课堂这一特定的教学情境中，围绕课程在教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而构建的价值体系、思想观念和行为方式的整合体，是一种具有互动与生成取向的师生文化。它既包括对既存的教师文化的传承带给学生的显性知识，即基础教育课程中的固定化了的教育教学知识与教育教学思想，也包括隐含在教育教学过程中的难以描述的对教育教学的情感态度等观念性的东西，尤其是基础教育课堂教学中分析和思考教育教学问题的思维能力的培养。它不单单是教师在教学过程中向学生传授教学知识与技能，更是师生情意交融在传承文化的基础上，建构新的文化和形成价值观的过程，并且最终将其内化成具有自觉和自愿性的教学思想、理念和价值观。
2.基础教育课堂教学文化的特点
基于以上理解，我们认为，基础教育课堂教学文化不同于其他课堂教学文化，它具有主体特殊性、内容向生性、活动体验性和机理内隐性等特点。
（1）主体特殊性
课堂教学文化是一种特殊的文化。特殊文化指的是“只有少数人参与的文化成分，换言之，仅适合于某些具有某种特征的个人或团体参与的文化”[2]。基础教育课堂教学文化是由特殊的文化主体构成的特殊的文化，体现出主体特殊性的特点。作为基础教育课堂教学文化的主体，教师要经过教师专业训练和职业标准考核，并掌握一定的教育教学理论和教学技能；学生是身心发展达到了一定阶段，但还不能够完全独立选择和自主管理的学生。教师与学生共同开展教学，学生有主动学习的资格与权利，教师与学生同为主体地位，都有课堂教学与学习的主动参与权。相对于其他课堂而言，这是个特殊的文化主体。
（2）内容向生性
现代课堂教学是一种高度自为的文化传承与创新活动。文化传承的内容反映着课堂教学的任务与规定性。基础教育课堂教学文化一方面传承着有关教育教学思想和教学基本理论与应用知识，另一方面传承着多年来积累下来的教学艺术文化与技能文化，包括教学设计、教学组织与管理、教学艺术、教学反思与研究等。在课堂中，师生基于信任、理解与尊重，围绕这些内容，通过言语和动作进行思想交流和情感沟通。学生在课堂不仅获得科学文化知识，更要在人格完整、道德理念、审美情感、价值观、人生观等方面受到良好培养。正如爱因斯坦所说，只教给人一种专门知识和技术是不够的，最重要的是人要借着教育获得对于事物的人生价值的了解和感情，培养出一个和谐的人格。这就要求课堂教学内容要以学生为本位，一切为了学生，将学生培养成为有思想、有创造力和有作为的人，这是课堂教学的根本所在。
（3）活动体验性
基础教育课堂教学文化是一种体验的文化。作为特殊主体的师生，要通过特定的文化载体进行特殊的文化活动，教师以课程知识或单元模块为主要载体，以育人价值观为核心，向学生传承文化知识。学生自觉、主动地投入到教师创设的真实情境中去，身临其境且心临其境地去体验和感受，运用已学知识尝试进行应用与解答问题，形成自我监控与反思能力和必要的教学情境体验等教学实践和学习能力，获得对教学实践和学习活动的真实感受。
（4）机理内隐性
基础教育课堂教学文化机理具有内隐性。它是与课堂活动相伴而生并已融入了日常的课堂教学活动中的难以明确表达的技巧、经验和机智等，内化于教师和学生的教学和学习行为中，是教师在专业活动中的直觉、灵感、信念和心智模式，在师生心灵深处形成一种心理定势，下意识地把握、无意识地运用，左右和制约着师生的行为，成为课堂教学中师生行为合理性的机理所在。而这种机理我们有时无法直接观察到它，只有在教学活动中试图去改变某种已经习惯的行为时，我们才会感觉到这种文化机理的存在。
二、对传统基础教育课堂教学文化的反思
通过对基础教育课堂教学文化内涵和特点的理解与分析，重新审视传统基础教育课堂教学文化，不难发现还存在一些不容忽视和亟待解决的问题。
1.导学性文化不浓
现行的基础教育课堂教学文化与传统基础教育课堂教学文化相比，学生的主体地位得到提升，其主体意识和自主学习能力也相应得以加强。但是，已深深植根于师生理念与行为中的单向传承的传统课堂文化根深蒂固，很难在短时间彻底清除，在现实的课堂中，其影响和痕迹有时比较明显。这种单向的文化传承使得学生的学习活动成为一种单向度的被动接受活动，教师依然迷恋于传统思维方式和固有教学模式，单纯地重视知识技能传授，不主动引导学生自觉地运用学习目标进行有效学习和自觉训练。对学生而言，学习兴趣不浓，只是机械地死记硬背课程知识点，被动接受单一解题技能的训练，缺少参与分析和思考问题的机会，反思能力和批判性受到抑制，主体地位未能得到充分体现。这种工厂流水线式的教学生产出来的学生几乎是千人一貌，缺乏创新和求异思维，对现实存在的教学问题采取忽视和回避态度，不愿也不能解决课堂教学中亟待解决的实际问题，成了名副其实的单向度的人。
2.交往性文化匮乏
由于受到传统的单向传承的课堂文化影响，现行的基础教育课堂教学中交往性文化也略显匮乏。教师常常采用灌输式教学方式，在文化传授上处于权威地位，学生只是机械和被动地接受教师所传授的知识与文化，师生之间在教学过程中这种地位上的不平等，造成了师生关系的疏远，课堂教学缺少师生之间、生生之间真正的对话、互动与合作。一方面，这与叶澜教授所提倡的“教学是一种师生双边共同交往、共享经验的活动”的理念背道而驰；另一方面，课堂中没能创造出缄默知识、隐性文化产生的条件，大大降低了交往内容的深度和交往层次，使教学交往停滞在课堂表面。
3.实践性文化不足
与其他课堂教学不同，基础教育课堂教学要求学生要结合具体的教学情境，形成个人最好是独特的主观经验和实践经历。这就客观上要求为学生提供发现问题的情境、实践锻炼的机会和在情境中应用知识的机会，使得学生以现实问题为契机，以理论知识为储备，通过自己的理解、反思和感悟等方式，把理论知识内化到他们的知识结构中去，形成他们自己的关于教学和学习的思考和认识以及实践能力。反观当前的基础教育课堂教学，真实课堂教学情境与实际教学问题设置不足，除了少有的一些实践课程外，实际课堂教学中实践性文化还需进一步凸显，课堂中还不能完全满足学生的实践兴趣和进一步探索教学问题的愿望，也缺少学生尤其是学生凝练教学实践智慧与提升实际实践能力的平台和机会，学生也因此缺少继续学习和进行研究的动力。
4.生成性文化缺失
当前基础教育课堂教学文化依然将传授系统知识、习题训练和材料导读等作为主要文化内容，相比较而言，对课堂中与学生密切相关的那些缄默教育知识技能、态度和信念的挖掘与分析不够，而这些对学生而言，正是必备和必须拥有的。由于没能很好激活学生已有的缄默知识，缺少将他们的缄默知识与课堂中那些教学思想和理论进行比较和鉴别，课堂中也没有形成教师的缄默知识和学生的缄默知识的互动与转化，不能生成新的缄默文化知识，难以实现显性教育知识与缄默文化知识之间的沟通与融合。因此，生成性文化缺失成为基础教育课堂教学亟待解决的问题之一。
三、基础教育课堂教学文化的重构
1.实施“师生互位”教学模式，提升学生主体地位和提高自主学习能力
基础教育课堂文化应引导学生树立正确的专业理想，掌握必备的系统知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯。这就需要突出学生主体地位，改变学生被动学习方式，大力培养学生自主学习能力、创新精神和实践能力的教学模式是一件迫切的事情。“师生互位”教学模式，能够改变学生学习方式，提高自主学习能力，最终实现学生的自主发展。
“师生互位”教学模式，就是采用角色置换原理，在教师的指导下，学生扮演教师走向讲台，变学为教，从教中学，教学合一。具体来说，以现行课程教材为基本载体，在教师的启发引导下，在学生独立自主学习和合作讨论的基础上，让学生走向讲台扮演教师角色，利用部分课堂教学时间，把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听[3]。
基础教育课堂教学中采用“师生互位”教学模式，教师成为学生学习的指导者和促进者、学习资源的提供者和教学活动的评价者。引导学生自定目标、自学教材、自查资料、自选方法、自找问题、自破难点、自我调控和自我评价。学生在教师的指导下通过独立学习、小组合作、全班讨论等方式积极主动地参与教学过程中，改机械地听、被动地学为自觉地探索和思考、主动地学和参与到教学的全过程，丰富自身专业知识，从而提高自己的自主学习能力和应用知识技巧。
2.建立“主体间性”的课堂教学文化，促进师生课堂交往
主体间性是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。它经德国著名的哲学家和现象学的创始人胡塞尔提出后便引起哲学家们的广泛关注，后被引入到包括教育在内的众多领域中。所谓“主体间性教育就是指在教育过程中，主体与主体（主要指教师和学生）之间建立在民主、平等基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流的交往对话关系，它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间、教师与文本之间、学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间、学生与文本之间的双向交往对话关系。”[4]
主体间性下的基础教育课堂教学更加强调师生在教学过程中交往和对话。课堂教学文化的形成不仅仅是教学知识、理念、价值观的构建，更多的是教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而创设一个交往所需要的“公共领域”[5]。在这个领域中，教师是学生学习活动的协助者、启发者、辅导者和合作者，学生是教学的积极参与者，教师和学生是以一种双向互动的相互讨论式的、交流式的教学模式探究课堂教学问题。教师与学生以各自的知识经验、情感、个性投入到课堂教学活动中去，教师的权威趋于模糊或消退，交往关系趋于平等融洽。这改变了以往基础教育课堂教学中文化传承的单向性和学生单向度的被动接受的学习方式，使得课堂教学文化充满了生机和活力，增强了课堂教学文化的凝聚力，形成一种共建、相互依赖、共同发展的文化环境，提高了课堂教学的效率。
3.加强案例教学，增强课堂教学文化的体验性
体验取向是基础教育课程改革的基本理念之一，基础教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育教学改革的新要求。基础教育课程应引导学生参与和研究基础教育课堂教学改革，主动建构知识，发展实践能力。从目前我国基础教育的实际情况来看，要想改变教育理论与教学实践脱节的问题，我们就得把目光转向基础教育课堂，构建体验取向的基础教育课堂教学文化，强化基础教育的实践教育环节。案例教学法作为一种沟通教育教学理论和实践的桥梁和纽带，在不增加教学时间的情况下，能够缩短教学理论与教学实践的距离，解决基础教育课堂教学重理论轻实践的不足，培养学生在真实教学情境中分析问题和解决问题的素养。
所谓案例教学是指教师根据课堂教学目标和教学内容的需要，选择和利用一个具体案例，参与分析、讨论和表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考和主动探索，以提高教学质量，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法[6]。该方法为学生提供进行教学仿真的实践平台，使学生加深了对理论知识的理解与记忆，将抽象的过度概括化的原理知识、概念等具体化并立即运用到教学实践情境中去解决实际问题。这个过程实际上也是学生自己真实体检教学实践的过程。
案例教学中的案例要从日常的教育教学实践中提炼出来的真实的事例，要来源于教育教学的一线，应是教师多年教育教学经验的浓缩，而不应是教师杜撰或虚构的知识体系和经验体系。学生通过阅读和分析案例，积极参与到案例所叙的真实情境中去感悟、体验，扮演案例中角色，进行仿真实践操作，仿佛亲临教育教学现场，置身于一定的教育教学情境之中，分析解决大量的、丰富的教育教学实践问题，把理论知识内化为实践性知识，积累一定的教育教学经验，形成自己的教育智慧，从而弥补由于实践经验不足而导致的实际决策与操作能力的匮乏。
参考文献
[1] 吴康宁.课堂教学社会学.南京：南京师范大学出版社，1999.
[2] 郑金洲.教育文化学.北京：人民教育出版社，2000.
[3] 何基生，王晓萍，曹石珠.地方高校教师教育专业“师生互位”教学模式的实践与探索.高教论坛，2010（8）.
[4] 徐涛.我国近五年来主体间性教育研究综述.现代教育科学，2006（4）.
