(一)独立学院生师比普遍较大
教育部对于教师指导人数仅提出指导性意见：“要统筹教师队伍在毕业论文工作中的指导作用，确保指导教师数量的足额到位”。但在很多独立学院在热门专业中，招生数量大，即使临时聘请大量兼职外聘教师，每个教师指导学生数量也会突破10名学生，很难保证论文质量。
(二)论文指导教师两级化明显
独立学院的专任教师来源一般为高校退休教师和应届毕业生，在年龄结构和职称结构上两极化非常明显。年龄大的教授指导经验丰富，要求严格，但是与学生沟通和交流少；年龄偏轻的青年教师指导经验少，但是与学生沟通无障碍。
(三)大量的兼职外聘教师
由于独立学院专任教师少，独立学院不得不聘请大量的兼职教师。选择外聘指导教师的，学生在毕业论文选题和写作过程中有距离感，很难与教师沟通和交流；外聘指导教师又对关于毕业论文的管理规定不熟悉或者在执行上力度不够，造成毕业论文过程管理粗放，毕业论文质量较差。
(四)毕业论文管理
工作流于形式很多独立院校都设立关于毕业论文管理工作的一系列管理规定，但是在执行中仅仅注重形式而达不到设定效果。比如论文题目审核，应该由相关专家进行严格审核，在执行中，相关专家对于提出意见极为保守；教师指导记录表，为了应付检查，指导教师会授意学生根据学校的最低要求酌情填写。
二、毕业论文过程管理的关键环节控制
(一)会计学专业人才培养目标准确定位
为毕业论文工作开展指明方向母校培养目标为研究型人才，而独立学院培养目标应定位为应用型、复合型人才。因此北京理工大学珠海学院的会计学专业在学院发展的总体部署下，突出会计学专业人才培养的目标，定位为“服务于区域经济发展的应用型、复合型的卓越会计师人才”。在这培养目标下，毕业论文的工作注重应用研究、社会实践等方向。
(二)规范毕业论文管理规定
落实毕业论文实施方案和实施细则北京理工大学珠海学院根据学院培养目标，制定了符合学院发展的毕业论文管理规定，详细规定关于毕业论文管理过程中的相关问题。同时，规定在第七学期成立以院长为组长毕业论文领导小组和以系主任为组长毕业论文工作小组，在第十周前各专业学院提交毕业论文实施方案和实施细则，为毕业论文工作的开展提供组织和制度保障。
(三)及时召开毕业论文
动员大会和指导毕业论文指导教师培训会，严肃纪律和要求毕业实施方案和实施细则落实后，各系召开毕业论文动员大会，向学生阐述开展毕业论文的意义、毕业论文流程、毕业论文的管理要求以及注意事项，明确毕业论文工作的主体是学生；同时召开毕业论文指导教师培训会，主要向指导教师阐明关于毕业论文管理规定的具体要求、毕业论文的流程、指导教师如何在系统中录入题目以及如何对学生进行管理等重要问题。通过“学生-指导教师”两条线在分别明确学生和指导教师的责任和要求，使学生和指导教师在相关规定上达成一致。
(四)查阅资料，充分论证
在指导教师的指导下认真选题开题毕业论文动员大会后，选题工作正式开始。北京理工大学珠海学院会计系选题近些年来一直采用双向选择，学生根据自己的研究兴趣和指导教师擅长的研究领域，选择指导教师。指导关系确立后，学生在指导教师的指导下，确定研究题目，题目可以教师提出，也可以学生提出教师审核。院系要组织相关人员进行题目审核把关，题目确定后学生在指导教师指导下，填写开题报告。
(五)指导过程做好指导记录
确保指导工作留有痕迹毕业论文指导工作是毕业论文质量提升的关键环节。指导教师在指导过程中最少“三稿三审”，按月填写指导学生毕业论文情况，并保留至少3份有批改痕迹的毕业论文初稿备查。在毕业论文指导过程中，开展院系两级中期检查，对于指导不负责的老师和学生进行督促和批评，确保指导工作顺利开展。同时为了杜绝学生抄袭情况，要求学生提供毕业论文报告。
(六)发挥评阅环节的监督检查作用
充分准备进行答辩在评阅环节增设教师评阅反馈意见表，如果评阅老师确实认为学生论文质量较差，有较大的改进空间的或者不能达到参加毕业论文答辩要求的，填写评阅反馈意见表，对学生的毕业论文提出修改意见。在进行评阅分组和答辩分组的环节，均是在保证完全回避原则的前提下，把一个指导教师指导的同组学生，分配到不同的评阅小组和答辩小组，避免某评阅小组和答辩小组标准过严或者过松的情况。
三、结束语
关键词：专科学历；小学语文教师；培养目标；课程体系
一 专科层次小学语文教师应具备的素质
教育部教育师范司(2003)4号文件《三年制小学教育专业课程方案》明确地指出要培养复合型的人才。具体来说，一个合格的专科层次小学语文教师应当至少具备以下方面的素质：
(一)师德素质
师德素质是教师素质的灵魂。师德素质是指教师的思想政治素质，即政治方向、立场、品德、思想作风和行为、素养、仪表等方面素质的总和。
在学生心目中，教师是道德的化身、人们的榜样、父母的替身。小学生更是特别信任和崇拜老师，教师要依靠自身的思想觉悟、道德品质以及渊博的知识来影响和塑造学生。因此，小学语文教师必须具备身正品端的道德素质。特别是语文教师，由于语文教学课时多，小学语文教师一般还要担任班主任，与学生接触的机会较多，更应该率先垂范，为人师表。
(二)文化知识素质
文化知识素质是教师素质的基石。当今时代知识更新极其迅速，这对小学教师的知识结构水平提出了更高的要求，仅具有学科知识和教育学生的知识已远远不够，而应具备多层复合的知识结构。小学语文教师要尽可能多地掌握人文科学和自然科学知识，头脑要象一部百科全书。因此，小学语文教师应该具有广博而又精深的文化知识素质。
首先，必须具有广博的基础知识。小学虽说是初等教育，但涉及的知识面却非常广泛，比如小学语文课本的内容，大至天体，小至细菌，古今中外，无所不有，而且有一定的深度。可见知识面狭窄的人是不能当好小学语文教师的。
其次，必须具有扎实的语文学科专业知识。语文学科专业知识包括语言文学知识和文学知识两方面，语言文学知识包括语音、文学、词汇、修辞、逻辑、教师口语等。文学知识涉及中国文学、外国文学、古代文学、现代文学、儿童文学、文学史、文学理论、美学方面的知识。作为一个小学语文教师，对于语文学科的专业知识的掌握，当然是题中应有之义。
其三，必须具有丰富的教育学、心理学、语文教学理论等方面的知识。小学语文教师要学好并且精通儿童发展心理学和教育心理学，利用其心理特点和发展规律为教学服务。另外语文教学理论是一门应用性的理论学科，小学语文教师应对小学语文教学有个科学的认识。
(三)教学能力素质
1 理解与处理教材能力。这是教师在吃透教材与摸清学情的情况下对“教学材料”进行重组整合、创造再生的过程。它是小学语文教师最重要的一项教学能力，是能否搞好语文教学的基本功。教师对教材的理解与处理不仅要从学生的接受能力、认知水平出发，还要全面深入地理解教材的编写意图，同时又要根据教学实际情况灵活应用。
2 语言表达能力。一个知识渊博的小学语文教师，假设没有较强的语言表达能力，也如茶壶里煮饺子，有货倒不出。语言表达能力，包括有声语、文字语和态势语三种。有声语，是讲与听、教与学的一个桥梁、纽带。没有这个桥梁，就不能称其为讲课。文字语的写作能力，不仅影响小学教师全面素质的提高，也影响他们的科研能力的提高，进而影响到基础教育的质量。“态势语”作为一种教学语言，主要是通过眼神、手势和神态的变化等来表达情意。
3 设计与管理教学的能力。要求小学语文教师根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身的素质条件，精心设计教学。组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的必要手段。一个好的小学语文教师，应注重课堂教学常规的训练，建立正常的教学秩序，使学生养成良好的学习习惯。
二 专科层次小学语文教师培养的课程体系建构
小学语文教师素质培养的关键是要建立与教师专业化教育和基础教育改革相适应的课程体系。课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化教育成败的关键。我们认为，科学的培养专科层次小学语文教师的课程体系应该包括以下几个方面：
(一)思想政治理论课是培养小学语文教师师德素质的主要渠道
为贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》精神，充分发挥高校思想政治理论课对大学生进行思想政治教育的主渠道作用，、教育部于2005年初制定了《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(简称5号文件)和实施方案。根据该规定，高校专科层次思想政治理论课将设置“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门必修课，同时要开设“形势与政策”课。
“思想道德修养与法律基础”主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素养，解决成长成才中遇到的实际问题；“形势与政策”着重开展党的路线、方针和政策的教育，帮助学生正确认识国内外形势。
(二)文理交汇的综合性课程是培养小学语文教师文化知识素质的关键环节
与中学教育的分科性相比较，小学阶段以综合课程为主，综合实践活动也被列为必修课程显示出较强的综合性特征。小学教育的综合性，对小学语文教师的综合素质和能力提出了一定的要求。
为了适应小学教育的综合性，我们需要重新确立基础课的地位，同时设置相当比例的综合课程，增加文化基础课，拓宽专业基础课，以训练学生综合运用专业知识，拓宽学生的知识面，提高分析与解决问题的能力。
中文专业主干课程的学习是为了构建学生从事小学语文课程教学的专业知识，形成基本的语言文学素养，形成小学语文教育教学所必须的专业素养，将学生培养成为能够从事小学语文教育的复合型骨干教师。中文专业主干课程主要包括古代文学、写作、现代汉语、儿童文学、现当代文学，中外文明史、人口、资源和环境等课程。同时开设一些自然科学方面的课程以拓宽学生的知识面。这样设置课程在理念上体现了当代课程发展的综合性特征，在教师教育上实现了跨学科性，对于培养小学教师的综合素质和能力具有一定的促进作用。
【关键词】 职业;疲劳;文献计量学;学生保健服务
【中图分类号】 R 195.1 G 443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)08-0972-03
A Meta-analytic Review of Studies of the Last 10Years on the Gender Difference of Chinese Primary and Secondary School Teachers Burnout/LIU Li-ting. Department of Psychology,Fujian Normal University,Fuzhou(350007), China
【Abstract】 Objective To explore gender difference of primary and secondary school teachers burnout, and to provide reference for the intervention. MethodsThirty-five studies about gender difference of primary and secondary school teachers burnout were collected for meta analysis. ResultsThere was no gender difference of primary and secondary school teachers in the personal accomplishment burnout dimension (effect value was -0.01, 95%CI was from-0.12 to 0.1). The female teachers were worse than male teachers in emotional exhaustion, (effect value was -0.12, 95%CI was from- 0.22 to-0.02), and the male teachers were worse than female teachers in depersonalization (effect value was 0.15,95% CI was from 0.03 to 0.27).ConclusionThere is no gender difference of Chinese primary and secondary school teachers in the personal accomplishment; the female teachers are worse than male teachers in emotional exhaustion; The male teachers are worse than female teachers in depersonalization.
【Key words】 Occupations;Fatigue;Bibliometrics;Student health services
【作者简介】 刘丽婷(1983- ),女,江西萍乡人,硕士,主要研究方向为发展与教育心理学。
【作者单位】 福建师范大学心理系,福州 350007。
职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师在长期高水平的压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态[1]。国外关于教师职业倦怠的研究较早,而我国相对起步较晚,从本世纪初开始,有关教师职业倦怠的调查研究逐渐增多,关注的是影响教师职业倦怠的因素。各研究关于性别对职业倦怠的影响结果不一致,男性和女性在职业倦怠3个维度的结果大不相同[2-5]。
元分析即对分析的分析,是以综合已有的发现为目的,对单个研究结果进行综合的统计学分析方法[6]。元分析可以揭示和分析多个同类研究的分歧,同时考察研究设计、发表偏向等特征对结果的影响,解决各研究结果的矛盾,得出更一般的结论。为了更加客观准确地了解中小学教师职业倦怠状况,笔者运用元分析对近10 a来关于教师职业倦怠性别差异进行综合研究。现报道如下。
1 资料来源与方法
1.1 资料来源 资料主要来源于中国学术期刊全文数据库、中国重要会议论文集全文数据库、万方硕博士论文数据库、万方数据库(期刊分库)、维普信息资源系统(中文数据库)等。用“职业倦怠”、“工作倦怠”、“工作耗竭”或“职业耗竭”、“教师”、“中小学”等为关键词进行检索,共搜索到848篇。按以下标准筛选搜集到的文献:(1)研究对象为中小学教师。中学、小学或中小学中某个年级的教师,但不是特定教师,如校长、行政人员、政治教师、英语教师等;(2)采用的工具是MBI问卷[7]或自编问卷,都包含情绪衰竭,去个性化和个人成就感3个因子;(3)研究报告了男、女教师在3个维度上的平均分和标准差;(4)测查的时间是平时,而不是某个特定时候,如高考或中考等。筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,发表时间为2003-2008年,样本总量为12749人,男教师为4 549人,女教师为8 200人。
1.2 统计方法 采用元分析对研究中的相关结果进行统计处理。用RevMan 4•2 (Review Manager 4.2)、SPSS13.0和Excel2000计算收录文献中SMD值(standardised mean difference)、SMD值的95%CI以及可以转换为SMD值和95%CI的有关统计数据。
1.3 分析步骤 (1)将报告中的女性中小学教师作为实验组, 男性中小学教师作为对照组, 进行男女差异的元分析,并将所收集的35篇文献进行编码(被试的来源地:1=西部,2=中部,3=东部;报告质量:学位论文=0,一般刊物=1,核心刊物=2;量表类型:MBI=1,自编问卷=2)。其中,核心刊物为北大中文核心或SCI收录刊物;一般刊物为核心刊物和学位论文之外的刊物。(2)先对各个独立研究的统计量进行齐性检验。(3)对各独立研究中的统计指标SMD值加权合并,计算出合并的SMD值。(4)对合并的SMD值进行显著性检验和统计推断。(5)计算合并的SMD值95%可信区间(95%CI)。(6)对分析结果进行敏感性分析和影响原始研究变异的因素进行分析。
2 结果
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2.1 文献基本情况 将搜集到的我国教师职业倦怠35篇文献的基本情况进行整理,结果见表1。
2.2 齐性检验与95%CI分析 从表2可知,职业倦怠的3个维度齐性检验结果显示不一致,故选用随机效应模型。对 95%CI进行分析的结果表明,“情绪衰竭”、“去个性化”这2个因子的差异均具有统计学意义;“个人成就感”不具有统计学意义。
表1 35篇文献的基本情况
作者发表年份倦怠量表发表期刊调查地域研究对象样本量
陈晓晨[8]2008自编问卷中国健康心理学杂志北京小学教师960
陈秋燕[9]2006自编问卷西南民族大学学报四川中小学教师446
董薇[10]2006MBI高校保健医学研究与实践四川小学教师179
金泽勤[11]2007MBI中国组织工程研究与临床康复重庆中小学教师176
刘维良[12]2006MBI北京教育学院学报北京中小学教师411
唐芳贵[13]2006MBI中国临床康复湖南中小学教师766
王文增[14]2007MBI中国临床心理学杂志辽宁中小学教师564
伍新春[15]2003MBI心理与行为研究全国中小学教师647
邢强[16]2007自编问卷教育导刊广州中小学教师339
张国庆[17]2007MBI教育与职业广州中小学教师622
张金玲[18]2008自编问卷中外健康文摘河南小学教师136
周文静[19]2007MBI科学论坛烟台中小学教师106
胡永萍[20]2004MBI江西教育科研江西中学教师424
宋志英[21]2006MBI中国学校卫生通化中学教师216
赵玉芳[4]2003MBI心理发展与教育重庆、四川中学教师190
植凤英[22]2007MBI贵州教育学院学报贵州中学教师464
孟勇[5]2008MBI心理科学河南中学教师724
刘长江[23]2004MBI沈阳师范大学学报山东高中教师170
丘碧[24]2008自编问卷南方论刊粤西中学教师476
郑红渠[25]2008自编问卷长江师范学院学报西部中小学教师360
李冰[26]2004自编问卷师资培训研究上海小学教师138
廖海燕[27]2006自编问卷硕士学位论文江苏中学教师170
曹迪贞[28]2007自编问卷硕士学位论文温岭中学教师855
刘漫琳[29]2007自编问卷硕士学位论文河北中小学教师463
毕恩明[30]2006自编问卷硕士学位论文山东中小学教师356
孟辉[31]2006自编问卷硕士学位论文北京初中教师230
陈英燕[32]2006自编问卷硕士学位论文浙江初中教师219
钦国强[33]2007MBI硕士学位论文浙江高中教师85
徐家平[34]2007自编问卷硕士学位论文江苏中小学教师112
王国香[35]2003自编问卷硕士学位论文山东中学教师167
姚雪莹[36]2005自编问卷硕士学位论文北京中学教师312
金俊芳[37]2007MBI硕士学位论文天津中小学教师218
王椿阳[38]2007自编问卷硕士学位论文山东、山西、江苏、浙江、湖北小学教师445
马雅菊[39]2005自编问卷硕士学位论文西安中学教师370
钟莉梅[40]2008MBI硕士学位论文河北小学教师233
表2 中小学教师职业倦怠性别差异的元分析
维度d值Z值χ2齐性值OR值95%CI
情绪衰竭-0.122.30**223.08**-0.22～-0.02
去个性化0.152.39**326.86**0.03～0.27
个人成就-0.010.19250.83**-0.12～0.10
注:**P
2.3 中小学教师职业倦怠各维度性别差异元分析的效应值 根据Cohen 的经验判断标准对合并效应值进行解释,认为效应值在0.2以下是“小”效应,0.2～0.7是“中”效应,0.8以上为“大”效应。由表3可知,中小学教师职业倦怠3个维度的效应值都小于0.2,皆属于小效应范围。情绪衰竭和去个性化上的性别差异的效应值都达到了显著性水平,而在个人成就感上,性别差异无统计学意义。因此,35篇研究的综合结论是:教师职业倦怠中个人成就感不存在性别差异;在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上,男教师高于女教师,这与国外观点相吻合[41]。
2.4 敏感性分析 为保证元分析结论的稳健性,还应对元分析结果进行敏感性分析。按样本大小对文献进行分层分析,所得到的结论与未分层时相同,说明本研究结果的稳定性较好。
2.5 中小学教师职业倦怠3个维度得分差异的影响因素 将职业倦怠3个维度的平均效果量分别与报告质量、问卷类型和被试来源地求相关,结果见表3。报告质量和职业倦怠3个维度的相关较高,与职业枯竭呈正相关,与个性化和个人成就感呈负相关。问卷类型和被试来源地都与职业倦怠3个维度的相关很低,且均没有统计学意义。
表3 量表类型被试来源地报告质量与中小学教师职业倦怠各维度相关系数(r值)
项目情绪枯竭去个性化个人成就
问卷类型-0.050.190.25
被试来源地-0.040.150.10
报告质量0.41**-0.32**-0.43**
注:** P
以职业倦怠3个维度的平均效果量为因变量,以报告质量、问卷类型和被试来源地为预测变量进行多元回归分析,结果发现,只有报告质量进入回归方程。报告质量对情绪枯竭、去个性化和个人成就感的平均效果量变异的解释率分别为30.6%,24.3%和31.8%。
3 讨论
3.1 中小学教师职业倦怠性别差异总体状况 元分析结果显示,教师职业倦怠在个人成就感上不存在性别差异;而在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上男教师高于女教师。造成这一结果的原因可能与中小学生的特点、我国传统文化对性别角色的社会期待及性别角色要承担的家庭责任有关。中小学教师教学对象是身心都未成熟的儿童少年,教学工作繁琐而重复,需要倾注大量的情感,教学效果不容易立竿见影。虽然女教师感情丰富、细腻,对待学生有耐心,但是中小学生并不容易理解教师的一片苦心,导致女教师的付出和收获不成正比,因此容易情绪衰竭,在工作中容易疲劳、烦躁、易怒和紧张等。男教师办事往往干脆决断、大刀阔斧,而且在中国社会的传统观念里,男性应以事业为重,是家庭的经济支柱,人们偏向于用工作成就及收入来衡量男性的成功和价值。而中小学教师的收入远不尽如人意,自然导致男教师们工作积极性不高,对待学生冷漠、疏远。
因此,为使教师能更好地适应自己的工作,在实际中,应针对不同性别的特点和相应的心理特征进行干预。从外部干预来讲,要提高教师的薪酬福利,组织教师进行入职培训,特别要对女教师加强情感上的鼓励和支持;从内部干预来讲,应对教师进行心理辅导和心理咨询,让教师学会尽力放松自己的情绪,适时调整自己的目标或期望值,对已经存在的正面压力、自发压力或过度的压力找到一个平衡点,从而求得心理自然平衡。
3.2 报告质量、地域、测量问卷对研究结果的影响 本研究中并没有发现地域、测量问卷对研究结果有影响。这可能是因为报告质量和地域、测量问卷之间具有较高的相关。本文筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,涉及范围广,代表性比较好。报告质量效应对原始研究结果具有系统影响,发表在核心期刊上的文献比学位论文更倾向于男性比女性的情绪衰竭更严重,去个性化更轻,个人成就感更低。一般观点认为,公共刊物更倾向于接受差异性显著的研究报告,因此公开发表的文章效果量往往高于未发表的,通常在33%左右[42]。回归分析发现,报告质量对中小学教师职业倦怠性别差异的变异有一定的解释率,忽略这个特征的影响,可能是造成各个研究得出结果不一致的原因。
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关键词： 斯霞 教育理念 文献综述
一、选题依据
斯霞是我国小学教育领域最具影响力的教育家之一，她以“母爱童心”为核心的教育理念对小学教育而言意义非凡，对其教育理念进行一次比较全面的梳理和系统的分析，既可以丰富我国小学教育教学理论，又可以指导一线小学教师的教育教学实践。
二、文献综述
1.教育理论工作者对斯霞老师的研究
（1）斯霞老师教育思想的研究。可分为以下几个方面：①关于斯霞老师教育观的研究，斯霞老师最令人敬重的便是数十年如一日的爱学生的精神，具体有：《一片爱心，献给孩子》、《育苗人》、《记斯霞老师》、《斯霞和孩子》、《斯霞的爱》、《斯霞谈爱生》、《斯霞对孩子的爱》、《由斯霞和学生一起跳橡皮筋想到的》等诸多论文，以生动具体的事例让我们零距离地感受到了斯霞老师的伟大的爱。有学者以斯霞的“童心母爱”为依据研究她的儿童观和教育观，认为“斯霞在工作过程中提出的‘接近儿童、观察儿童、关心儿童’的观点是现实的、客观的，同时是与时俱进的，体现了以人为本的教育理念”[1]。有人评价斯霞童心母爱的教育精神：“童心母爱是儿童最需要的纯朴自然情感，它是儿童发展最宝贵的教育资源；斯霞的童心母爱是教育爱的专业品质，它是小学教师职业最重要的专业特质；斯霞的童心母爱，是爱的哲学，是精神性的大爱，是当前中国社会迫切呼唤的教育文化。”[2]还有人评价说：“每一个人都有过学习的感受，而引导着你‘好好学习，天天向上’的启蒙老师，常常和亲爱的母亲一样，永远铭刻在最美好的记忆里，往往影响着一个人的一生，斯霞就是这样一位善于引导幼小心灵天天向上的灵魂工程师。”[3]②关于斯霞老师教师观的研究，有人对斯霞教师观的发展历程和内涵进行分析，认为“斯霞将教师与国家、社会的发展紧密联系起来，从教师、人才、国家发展三者关系中形成了对教师作用的认识”[4]。③关于斯霞老师师德观的研究，杨林国在《追寻教师美德：斯霞教师德行解读》中说：“斯霞的爱表现为斯霞的尊重、平等、宽容和关怀。”[5]他认为斯霞的教师爱具有本体性的特征，在斯霞身上，爱就是一种自足的存在，没有任何自私的目的；斯霞的爱更是一种给予性质的爱，这种给予是对教师内在利益的给予，也是对学生的一种回报；斯霞的爱是坚定性的爱，不论是在人生中最困顿、最窘迫的时期，还是在人生中最激越、最辉煌的时期，她从未改变自己的爱，此为一种延续和放大的师德大爱。有人认为“信念之坚钿、探索之执着、关爱之拳拳”就可归纳出斯霞的师德人生[6]。也有人对斯霞老师和霍懋征老师的语文教学思想进行了比较研究，解读两位名师不同的教学艺术风格，挖掘其背后不同的教学思想，有利于我们不断深化对斯霞与霍懋征教学思想与实践的认识和理解[7]。
（2）关于斯霞的语文教学的研究。这部分研究可以分为两类，一类是对关于斯霞老师语文教学经验的研究，如江苏教育出版社2010年出版的介绍斯霞语文教育事迹和教学经验的《斯霞文集》[8]，南京师范学院附属小学及南京师范学院教育系联合选编的关于斯霞三十年间教育心得体会的书籍《斯霞教育经验选编》[9]，是最早对斯霞教育经验进行系统总结的著作，分为“斯霞积累的教育工作经验”、“有关斯霞教育工作经验的介绍”和“有关斯霞同志小学五年制试验工作总结”三个部分，总体上关于斯霞教育教学工作的具体经验。崔峦和陈先云合著的《斯霞、霍懋征、袁语文教育思想与实践》[10]中对斯霞教育教学思想做了细致的研究和介绍，书中对于斯霞主要介绍了她对自己教学生涯的回顾，还有袁微子、高惠莹、崔恋、田本娜等专家对其语文教学思想与实践做的精彩评析。一类是关于斯霞老师分散识字教学方法的研究，如《“随课文识字”的实践和认识》、《小学低年级识字教学的心理探讨》、《回答一个问题》、《分散识字很快进入阅读写作的原因》，等等。还有一类是关于斯霞老师教学艺术的研究，如《于质朴中见真功夫》、《成如容易却艰辛》、《让学生勤动脑多思考》、《斯霞的教学实践给予的启示》、《根据课文讲深讲透》、《教师的镜子》、《生动的一课》、《斯霞教学经验的启示》，等等。可以看出，理论工作者对斯霞的研究文献数量很多，但大多数只是对斯霞老师进行直观描述或情感上的表达，只是在表层上讨论斯霞老师，而没有将之上升到理论、理念的高度，对斯霞老师的教育思想的研究还不够全面、系统和深入。
2.一线小学教师对斯霞老师的研究
经过对文献的梳理，发现研究斯霞老师的一线小学教师并不多，研究成果的数量比教育理论工作者少了很多。具体可以分为以下几个方面：
关键词：合作学习 小学语文教学 应用
众所周知，小学语文教学是小学教育教学中最重要的组成部分，在语文教学过程中融入合作学习理念，不仅能够很好的激发学生学习的热情，提高教学质量而且有利于学生合作能力、团队意识的培养。随着素质教育进程的深入，合作学习教学理念越来越受到教育工作者的青睐，合作学习能够很好的促进生生以及师生之间的交流，拉近师生之间的距离，无论是对提高学生的学习成绩还是对学生的健康成长都起着重要的作用。下面本文将进一步的对合作学习理念在小学语文教学中的应用进行分析。
一、合作学习理念在小学语文教学中存在的不足之处
1.形式化严重
在小学语文教学过程中，教师只是一味的关注合作学习的形式而不在乎合作学习的内容，导致了合作学习在语文教学中形式化现象严重。小学语文教师对合作学习理念的认识不够全面，在课堂教学过程中先进分小组讨论，然后让学生进行发言表达一下每个小组的讨论结果，这种纯粹的小组讨论根本对提高学生的学习成绩没有作用。形式化的合作学习教学导致学生在合作学习过程中缺乏明确的目标和要求，以至于热闹的合作学习课堂只不过是一种表象，甚至会出现学生利用讨论的机会聊天。这极大的影响了整个语文课堂的学习氛围，从而降低了语文教学质量和学生的学习效率。
2.教师的监管、引导力度不够
教师是语文合作学习教学的引导者，在教学过程中起着举足轻重的作用。然而实际教学工作中教师缺乏对学生的引导作用，只是一味的注重学生的讨论结果而对学生的讨论过程没有进行很好的监督管理。这样，教师对学生的学习情况和对知识的掌握情况做不到全面的了解，导致了学生在讨论过程中遇到的问题得不到及时的解决。同时，由于教师对学生的学习情况的了解不是很全面，造成教师在进行课堂教学安排时缺乏科学性、合理性，影响了语文教学质量。另一方面，学生因为脱离了教师的监督管理，而不认真对待小组间的讨论，对教师规定的讨论问题只是疲于应付，致使学生的学习效率大打折扣。
3.学生的积极性不高
学生是语文合作学习教学的主体，在实际语文合作学习教学中学生的积极性不高。一些学习成绩较好的同学在学习过程中对新知识的接受能力强，然而一些学生的学习能力比较差，新知识理解起来比较吃力。从而导致在语文合作学习教学过程中，总是学习成绩比较好的几个同学回答老师的提问，而相对学习成绩较差的同学却一直充当合作学习中的旁听者，缺乏发言的机会。从而造成了合作学习成为了少数学生的学习，降低了学生整体学习的积极性，不利于教学质量和学生学习效率的提高。
二、改进策略研究
1.提高对理念的认识，优化教学分组
在语文合作学习教学过程中，教师一定要提高对合作学习理念的认识，加强对学生合作能力和团队意识的培养。教师要把合作学习理念充分应用到语文教学中去，让学生在合作学习过程中得到快乐和成就感，潜移默化的对学生合作意识的培养产生影响。语文教师在教学过程中要优化分组，促进学生全面参与。在分组前，教师一定要充分考虑到每位同学的学习成绩，学习接受能力，性别，性格特点等因素，尽量做到合作学习小组成员之间的互补。这样，在语文教学过程中可以保证每位同学都能参与到小组讨论中来，有利于激发学生学习的热情，对提高学生的积极性和主动性大有裨益。
2.教师要发挥引导、监管作用
在语文合作学习教学过程中，教师要提高对讨论过程的重视程度。积极参与到学生讨论中去，通过与学生的交流互动一方面可以对学生整体知识的理解掌握情况进行了解，另一方面有有利于拉近师生之间的距离，促进和谐师生关系的建立。教师通过对学生学习情况的掌握可以很好的提高课堂教学安排的科学性、合理性，从而提高语文教学质量。其次，教师在教学过程中要加大对学生合作学习的监督管理力度，为教学质量和学生学习效率的提高提供保障。教师在对学生进行监管的过程中，通过对学生讨论结果的掌握，针对学生之间存在的一些共性问题，进行及时的讲解。教师要加强对学生讨论内容的监督管理，防止某些同学利用小组讨论的机会聊天，影响整个课堂的语文学习氛围。
3.注重安排契机，提高学生的积极性
教师在进行合作学习教学设计的时候，一定要注重适当的契机，只有这样合作学习教学才会对语文教学起到真正的帮助作用。语文与我们的生活息息相关，教师在教学过程中可以将现实生活中的例子与教学内容相结合，在进行适当的讲解之后，让学生再进行分组讨论。这样，既有利于提高学生学习的积极性和主动性又提高了学生对语文知识的应用水平。合作学习的目的是培养学生沟通能力以及合作意识，需要每位同学的积极参与。教师在提问过程中应该有意识的鼓励一些学习成绩较差的学生积极发言，帮助他们树立对学习的信心，有利于激发学生学习的积极性和主动性，在保证教学效率和教学质量的同时，实现对学生的学习能力以及沟通、合作能力的培养。
三、结语
总而言之，小学语文合作学习教学直接影响着小学语文的教学质量，关系着学生综合素质的培养。教师要加强对合作学习理念的认识，提高学习小组划分的科学性、合理性；加强对小组讨论过程的监管；引导学生全面参与，提高学生学习的积极性。只有这样，才能保证小学语文合作学习教学的顺利实施，有效的提高小学语文教学质量和学生学习效率。
参考文献：
[1]胡仕文，胡功兴.新课程标准下小学语文教学如何使学生学会合作[J].现代阅读，2010，18（03）：259-261.
【关键词】语文教学 合作学习 指导策略
组织学生进行小组合作学习是当前语文教学改变学生学习方式的重要举措。如何高效开展小组合作学习呢？下面谈几点实践体会。
一、改变学习观念，充分认识小组合作学习的重要性
小组合作学习是小学语文课堂教学进行有效教学的途径之一。首先，小组合作学习关注学生的进步和发展，确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”思想，把课堂还给学生，使学生真正成为课堂的主人。在小组合作学习中学生可以畅所欲言，踊跃发表自己的意见，通过不同的思维方式去寻求不同的解题方案，而不要求结果的唯一性，也不强调结果的最佳性，以实现对人的关怀与尊重。其次，小组合作学习关注教学效益。打破了一问一答的传统语文课堂教学模式，让更多甚至全班学生都有权利与机会参与讨论和交流，从而解放学生的大脑，解放学生的双手，解放学生的耳朵、眼睛和嘴巴。它是对传统师生交往方式的变革，也是对学生学习方式、教师教学方式的变革。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。无疑，小组合作探究学习较之单一的师生问答式课堂教学，效益要高得多。
二、指导小组合作学习的策略
㈠确立明确的学习目标，开展有价值的讨论。通过小组合作讨论式学习，要达成什么样的目的，教师头脑中要有一个清晰的概念。语文课程标准的理念之一，就是让不同的人在语文上得到不同的发展。因此，小组合作探究学习要根据小学生的年龄特点，语文学科的特点，教材的特点和学生的已有认知水平，精心设计，要让学生确实有问题可以讨论。
㈡循序渐进，由易到难，由浅入深。对于一个确实值得讨论的问题，教师也不能随随便便地放手让学生自由地讨论或学习，要考虑到不同类学生的认知水平，精心设计一系列讨论题或自学思考题。在布置小组合作探究讨论学习之前，让学生明确一步一步该怎么做。设计的讨论题或自学思考题要由易到难、由浅入深、循序渐进，让中等偏下的学生在讨论题的引导下，也乐意投入到探索性的语文活动中去。根据所设计的问题，在讨论汇报时，教师也要考虑到发言面，一些简单的问题，尽量顾及中等偏下的学生，甚至对于些较难的问题，只要这部分学生举手，也尽量让他们阐述自己的意见，并及时鼓励，有回答不到位地方，可由优等生来补充，从而帮助中等偏下的学生也认识自我、建立自信。
㈢小组合作成员分工明确，结构合理，互助合作。学生是学习的主人，更应是小组合作探究讨论式学习的主人。但如何使人人都成为小组合作学习的主人，这就需要教师对小组合作成员进行明确的分工，让每一个学生在小组合作学习中都有事可做。模拟实验、记录、发言、总结、汇报等等都由不同的学生来承担，使人人在小组合作学习中都有表现自己的机会。小组合作成员结构也应合理搭配，每一小组都有优、中、差三类学生组成，并积极发挥优等生的作用，让他们帮助中等偏下的学生梳理讨论过程中产生的疑惑，互助合作，形成合力，与其他小组合作探究展开积极竞争。使每个小组合成员都意识到自己是小组合作中不可或缺的一分子，自己的行为会影响整个小组合作学习结果，从而产生努力完成学习任务的责任感和紧迫感。
（四）不断优化组合合作学习小组，充分发挥合作效率
1、建立民主与平等的师生关系。学生在小组合作讨论学习时，教师干什么？这是每一个教师应该思考的问题，学生在展开讨论时，教师应该也应当是小组合作学习的参与者、引导者与合作者。放下教师的师道尊严，蹲下来看孩子，坐到学生中间，参与学生的学习活动，及时地发现小组合作学习过程中出现的种种问题，以及创新思维的火花，及时激励，及时反馈。在汇报讨论结果时，师生也可以易位，让学生代表承担这一活动的组织者，教师换位到这个学生的小组合作探究中作为一个成员参与学习活动。学生提出的问题，当其他学生解决不了时，再由教师以大朋友的角色来解决。小组合作学习呼唤新型的民主与平等的师生关系。
2、培养合作精神与竞争意识。小组合作学习是建立在合作学习与研究性学习基础之上的，组内成员之间的互动关系比较合理与到位，但组与组之间的联系不是很紧密的。小组合作探究是一个小团体，班级是一个大团体。如何把若干个小团体融合为一个大团体，这需要教师的教学艺术。在组内，各个成员应该积极合作，不同的小组合作探究之间，要努力竞争。比一比哪一组的解题方法多，哪一组的方法最简单，哪一组的思考符合生活实际等等。在每一堂课结束之前，还要评选一下本堂课的最佳学习小组合作探究，鼓励学生合作与竞争，培养合作精神与竞争意识。
关键词：教法教师；短缺；补救
作者简介：邵方方（1988-），女，山东聊城人，山东师范大学教育科学学院硕士研究生，临沂大学高等教育研究院。（山东 济南
250014）
基金项目：本文系国家社科基金教育学一般课题“高校学生公共参与的有效路径研究——基于利益相关者协同创新的视角”（BEA120031）的研究成果之一。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）03-0163-03
高校师范类专业的教法课是高等师范院校教育类课程中一门重要的分支学科。它既是基础理论学科，又是应用技术学科。它的基本任务是，研究基础教育课程特点及教学现象，揭示教学规律，并指导各科教学实践和教改实验。[1]高师教法师资队伍是教师教育发展专业化的基础，没有高水平的教法师资队伍就不可能有高水平的教师教育。目前，我国高等师范院校中教法师资面临短缺的问题，这就制约了师范院校教师教育的深度改革。
一、高校师范类专业教法教师的概念解析
“教学论是研究教学规律的一门学科，是高等师范院校学生在高年级必修的一门基础课。它的教学目的是使师范生掌握教学论的基础知识和教学的基本技能，培养从事教学工作和进行教学研究的初步能力。”[2]高校师范类专业教法老师是在高校师范类专业中进行学科教学设计的教师。教法教师不仅要向师范生传授教育学、心理学、教法理论等教育专业知识，而且还要向师范生传授学科专业知识。
教师教育具有双专业的特征，即学科专业与教育专业，两者在教师教育中是不可或缺。因此，教师作为一种职业，“应该解决好两个方面的问题：一是‘教什么’的问题；二是‘怎么教’的问题。”[3]同样，高校师范类专业教法教师不仅要具有渊博的学科专业知识，而且还要具有教育专业知识，比如教育思想理念、教育方法和技能、教育理论素养等。
二、高校师范类专业教法教师短缺的表现
1.高校师范类专业教法课生师比过高
教育部于2004年2月颁布了《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》，对生师比作了详细的规定，其中综合、师范、民族院校“合格”标准的生师比为18∶1，“限制招生”的师生比为22∶1。[4]目前，高校师范类专业的教法教师的数量与学生的数量比例严重失衡、生师比过高，这就使得教法教师的工作量加大，有的教师承担3门以上甚至更多的课程，也有些教师从周一到周五每天都要给不同的班级授课，课时压力十分大。总之，生师比过高将会给教法教师造成巨大的压力，教师很难有时间进行实践、科研与教学研究活动，这将不利于教育教学质量的提升。
2.高校师范类专业高水平的教法教师相对短缺
高校师范类专业教法教师队伍的职称结构不是合理，高水平的教法教师相对短缺。有些高校外聘中小学的优秀教师到师范类专业兼职教法教师，虽然外聘的中小学优秀教师在教学实践方面有着丰富的经验，但是在基本的教育理论方面的经验却相对不足。另一方面，有很少一部分教授、副教授给本科生上课，“在多数高校，包括名牌、重点学府，给本科生开课的教师比例不到10%，给本科生开设基础课的博士生导师则更是少得可怜，甚至不足5%。”[5]
3.高校师范类专业教法教师转岗问题严重
高校对于教法教师的重视度不够，而且教法教师岗位缺乏一定的吸引力。在职的教法教师得不到发展，学术地位相对较低，发挥不出自身的潜能。长期以往，部分教法教师选择了转岗，放弃学科教学法的教学与研究。教法教师的转岗一方面造成原有的教法教师数量的空缺，另一方面也影响了相关人才的培养效果。
三、高校师范类专业教法课教师短缺的原因
1.关于高校师范类专业教法教师培养的政策不完善
2011年《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》对于师范教育类专业的课程改革提出了一些意见：“科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期”，“支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%，形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。”该《意见》虽然对于师范教育类的学科专业课程的改革提出了一些建议，但是并未对高校师范类专业的教法教师培养进一步作出阐释。
《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）规定：“教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。”不包括培养高校师范类专业教法教师的课程，并且《标准》中对于幼儿园职前教师教育、小学职前教师教育以及中学职前教师教育的课程目标与课程设置进行了详尽的说明。同样对高校师范类专业教法教师的相关规定却没有说明。
2012年教育部制定了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，对于幼儿园、中小学教师教师队伍建设、职业学校教师队伍建设、高等学校青年教师队伍建设、民族地区教师队伍建设以及特殊教育教师队伍建设等方面都作出了阐释。虽然其中涉及到了高校青年教师的队伍建设问题，但是并没有涉及到高等师范类专业教法教师的队伍建设问题。
2.高校师范类专业教法教师供给不足
首先，学科课程与教学论研究生的招生数量不足。高校师范类专业教法教师要具备硕士甚至是博士学位，但是目前教法教师的硕士和博士学位点很少，培养的相关人才无法在短时间内满足全国师范院校的需求。本研究以语文、数学以及英语课程与教学论的全日制硕博士拟招生人数为对象，采用分层随机抽样的方式，按照30%的比例在6所部属师范大学中随机抽取北京师范大学、陕西师范大学2所师范大学进行比较；按照同一比例在32所省属师范大学中随机抽取10所师范大学进行比较。
从表1可以看出，北京师范大学与陕西师范大学自2010年至2013年，语文课程与教学论全日制学术型硕士拟招生人数共计46人，平均每年11.5人，博士学位仅仅是北京师范大学拟招生6人，平均每年1.5人。数学课程与教学论的硕博士拟招生人数与语文课程与教学论的人数不相上下，而英语课程与教学论的硕博士拟招生人数相对来说要少很多。
注：表中招生人数是全日制学术型硕博士拟招生的人数，资料来自各院校网站的招生计划，并不代表录取培养的人数。表中“-”代表未确定具体的招生人数。
从表2、表3和表4中可以看到，10所省属师范大学中语文、数学与英语课程与教学论的全日制硕士学位一般都有招生计划，博士学位的招生计划则很少，部分院校甚至没有设立博士点。以语文课程与教学论为例，10所省属师范大学在2010～2013年的硕士拟招生人数相对来说较为稳定，每年的人数也相对较为平均；而博士的拟招生人数相对来说就很少了，甚至部分师范大学并没有相应的博士点，硕博士的培养比例严重失调。
其次，高师教法教师的培养周期相对来说比较长。高师教法课教师教育本身具有双专业性：学术性和师范性。高师教法教师不仅要知道教什么，还要知道怎么教，因此，除了要具备相关的专业知识的积累，以及教育学、心理学的相关理论知识之外，还要具备教学实践和经验。
总之，高师教法教师的供给数量不足加上本身培养周期比较长，因此，高师教法教师的来源不足，难以在短时间内满足全国高校师范类专业的需求。
3.高校对于教法教师的重视度不够
目前，高校师范类专业的教法课一般是由相应的院系来负责。比如，数学学科的教学由相对应的数学学院来负责，语文学科的教学由相对应的文学院来负责等。虽然一些高校设有“教育学院”或者是“教育科学学院”，但是教法课的教学仍然是由相对应的学科专业学院来管理。“教育学院”只是进行教育学、心理学等相应的教育专业知识的传授，学科专业知识方面的传授则是由相对应的学科专业学院负责。因此，高校师范类教法教师在学校师资队伍的扩充方面处于边缘化的状态。
高校对于教师教育的体制改革、课程改革、队伍建设尤其是中青年教师的队伍建设以及教师教育的质量评估等方面关注得相对较多，而对于师范类专业教法教师队伍的培养建设等方面则缺乏有效的措施。部分高校本身也有培养教法教师的硕博士点，但是数量不多，难以满足高校师范类专业的需求，而且一般只是进行理论知识的教授，缺乏在中小学任教的经验，缺乏高超的教学技能技巧。因此，未来教法教师更多的是注重教学理论的讲授，而缺乏教学经验和实践经验。[6]
4.高校师范类专业教法教师岗位缺乏吸引力
目前，教法教师的学术地位仍然存在争议，在众多的学科体系中学科教学法涉及到专业学科的很多领域，是一个人人都可以发表言论的领域。“学科教学法在‘正统’的学术领域看来，‘专业方向不明确’，既不被专业学科所认可，也不被教育学科所重视。研究成果既不能体现相关专业学科的‘学术性’，也不能体现教育学、心理学等领域的‘学术水准’。”[7]高校师范类专业教法教师一般由刚刚走上工作岗位的青年教师组成，他们的待遇相对来说较低，而且高校对教法教师的重视度不够。因此，高师的教法教师这一岗位缺乏相应的吸引力，很少有教师愿意在教法课这个方向付出努力。
四、高校师范类专业教法教师短缺的补救措施
1.完善关于培养高校师范类专业教法教师的政策
第一，健全高校师范类专业教法教师的培养体系。构建以师范大学为主体、综合大学参与、中小学为实践基地的高校师范类专业教法教师培养体系。要充分发挥师范大学在高校师范类专业教法教师培养方面的作用，鼓励综合大学发挥其学科综合的优势，参与教法教师培养。师范大学要加强与中小学的联系，将中小学作为实践基地，积极参与中小学的教学与课程改革之中，理论与实践结合。
第二，提高高校师范类专业教法教师的培养质量。完善学科教学法专业的硕博士招生制度，科学制定招生计划，适当扩大学科教学法专业硕、博士尤其是博士的招生规模，培养高层次的高校师范类专业教法教师。加强学科教学法专业硕博士在校生的教育教学理论与教育教学技能培养，充分发挥中小学实践基地的作用，将教育实践贯穿在培养的全过程，确保硕博士招生培养与教法教师岗位的有效衔接。
第三，加强高校师范类专业教法教师的队伍建设。要着力加强高校师范类专业现有的教法教师队伍的建设，提升现有的教法教师的地位，切实保障现有的教法教师的合法权益和待遇。鼓励教法教师参与到中小学幼的教学工作中，提升自身的教育教学技能与技巧，同时要健全优秀的中小学教师到高校师范类专业讲授学科教学法的机会。
2.改革现有的教法教师课程培养体系
高校师范类专业教法教师的供给主体是指具有培养高校师范类专业教法教师资格的高校，这些高校一般都设有学科课程与教学论的硕士点或者博士点，部分高校硕博士点都具备。作为供给主体的高校课程培养体系的改革尤为重要。
首先，要明确培养目标。课程应该以培养学生从师任教的能力为主要目标，重视学生教育教学能力的发展与提升，培养“反思性实践者”，同时要“强化教师实践性知识教育培养，实现教育理论与实践的互动，提高学生的实践能力，培养具有扎实教育理论与技能，同时具有深厚发展潜力的优秀教师。”[8]
其次，要优化课程结构。学科课程与教学论的研究生课程除了开设相关的专业课程、研究方法类课程等一些与本学科领域相关的课程内容之外，还要开设实践方面的课程。加强对研究生课程实施的实践性环节，“强调大学与中小学校的合作伙伴关系并以此构建教师专业学习与发展的‘实践共同体’。”[9]
再次，要完善课程评价。对于研究生的程评价不能仅仅局限于期末考试，还要加强对平时的过程性考核，加强对教学实践能力、教学技能技巧的考核。
3.转变对教法教师人才的引进观念
第一，加强校校之间的合作，实现资源共享。高校师范类专业教法教师的使用主体也可能同时是供应主体，高校师范类专业可以选择一些学科课程与教学论的优秀研究生到相对应的专业学科任教。对于没有学科课程与教学论硕博士点的高校可以与设有硕博士点的高校加强合作，实现资源共享。
第二，树立正确的人才观念。目前很多高校对于师范类专业教法教师的招聘一般都要求博士学位以上，但是学科课程与教学论的博士点是有限的，培养的人才很难在短时间内满足各高校师范类专业的需求。高校一方面要消除只论学历的观念，积极吸收有能力优秀的年轻人才。同时要完善中小学优秀教师与高校师范类专业教学法教师的合作制度，高校建立实习基地的中小学中的优秀教师到高校师范类专业进行学科教学法的任教。一方面，可以拓展教法教师的教师资源；另一方面，可以弥补教学理论与教学实践严重脱节的现象。
第三，加强现有教法师资队伍的建设。一方面，要提高现有教法师资队伍的待遇，提升其学术地位，完善激励政策，建立科学的考核与评价体系；另一方面，要做好现有教法师资队伍的培养发展，提升其学术能力与教学能力。
4.高校师范类专业教法教师要加强自身修养
【关键词】小学语文教学 课堂讨论 策略
面对新教育体制的改革，如何在小学语文教学课堂中提高教学效率，这是小学语文教师及教育部门需要思考和研究的问题。下面笔者结合多年的语文教育经验，简略的谈一些自己的体会和做法。
一、课堂讨论的目的要明确
小学语文教学课堂讨论的重点并不是讨论的结果如何，而是要教授给学生合理多样化的讨论方法，培养学生课堂讨论的习惯和方法，最大限度地发挥学生的思维能力。所以在小学语文教学中，学生提出怎样的问题、在什么时候让学生进行讨论，教师应该在心中有一个明确的目的，或为提高学生辨别是非的能力，或为加强学生对知识内容的了解等为目的。根据小学生的心理特点、已有知识能力，在讨论问题的时候应该选择具体、有趣、难度系数不高、符合学生能力等条件。
二、把握最佳讨论的时机
教学课堂讨论必须要把握好时机和机会，是事物发展的连接点和教学的关键点。所以在小学语文教学中提高课堂讨论的效率，还需要学会掌握最佳的时机和机会。常见的讨论时机通常有下面几方面：
1.讨论需要在突出重点的时候
语文课堂教学的最终目的就是为了集中解决主要的问题，突出重点，组织学生以小组为单位进行课堂讨论，这是在课堂教学中突出重点的一个重要方法之一。这样不仅仅能够解决课堂教学过程中的重点和难点，而且还能够促进学生思维的发展，从而提高教学的效率。
2.在教学内容的扩展和知识的深入时
课堂教学要严格的按照教学大纲来进行，但并不是一味地去照本宣科。教材中的很多问题还应该适当的根据学生的接收能力进行一定的扩展和深入，从而来激发学生的思维。
3.在学生的认识普遍发生变差的时候
较多的学生在学习中发生认识偏差，这主要是因为学生自身的学习活动所引起的，在这个时候教师就要合理的利用这个时机，利用它来展开讨论，从而来激发学生学习的兴趣，纠正学生对认识的偏差具有重要的意义。
4.当教师提出问题学生不能独立解答的
在小学语文教学中，由于受到学生自身知识体系、兴趣等因素的制约和影响下，学生经常会对教师提出的问题回答不出来，当遇到这种情况下，教师不能够一味地去穷追猛打，也不能够直接给学生答案，更不能嘲笑学生，可以组织学生就这些问题进行讨论，集合所有学生的能力，引导学生去解答这些问题。
5.当学生的思维不能够充分打开的时候
在小学语文的实际教学过程中，要以学生的思维想法作为教学的中心。在有效的课堂中，学生的思维必须时刻保持清醒和亢奋，有张有弛，如果学生的思维无法打开那么教学的效率也不可能提高，所以教师在教学过程中一旦发现学生的思维无法打开时，要及时地采取让学生以小组讨论的方式，来将学生的思维推向高潮，从而来创建错乱有序的教学节奏。
三、教师在教学过程中要不断地创新讨论的形式
语文教学的讨论形式要根据讨论的内容来进行合理的变化，其中讨论的形式主要有下面几种：指导式讨论，就是教师结合教学的内容提出一些与之关联的问题，让学生来进行讨论，各抒己见，在这个过程中教师也可以给学生一定的提示；自主式讨论，就是学生以小组为单位进行自由的讨论，自主的去寻找问题的答案。教师在组织学生进行讨论的时候，应该在小组中选出组长，组长的主要任务就是负责归纳小组成员的意见、负责记录，分组讨论后，教师还该给学生留出一定的时间进行各组间的交流。此外还可以以辩论赛的形式来让小组间对某个问题进行探讨。
四、创建良好的课堂氛围，激发学生学习的热情
学习对学生来说是一项较为繁重的互动，在应试教育的影响下，学生的压力较大，很多的学生都会对老师保持胆怯的心理，有问题也不会提出来，在学习中不懂装懂，因此要想使语文课堂教学充满活力，教师就必须时刻保持着亲切感，拉近教师与学生之间的距离，只有这样学生才能够克服胆怯心理，在课堂上才会大胆发言，使课堂变得活跃。如果在学生发言的过程中出现了错误，教师也不能够一味地指责批评，否则只会让学生在以后就不敢发言了。如果有学生在课堂上违纪，教师可以在课堂上用眼神给学生以提示，而不能够当着所有学生的面给予批评，最好是在课后找这个学生单独谈，问清楚原因，根据原因作出适当的批评。如果学生回答的问题不够全面准确，但是也存在一定的特点，这个时候教师就应该给予这些同学以肯定，从而来激发学生的学习积极性。如果学生在学习和课堂纪律等方面有了进步，教师就要毫不吝啬的给与表扬。另外，在课堂氛围的营造过程中，最忌讳的就是教师将自己的情绪带入到课堂中，这样会影响课堂的氛围，让学生厌学。
总结
综上所述，在小学语文教学中，教师要善于提出与教学目的相当的讨论题目，对讨论活动的运作流程进行精心的设计，从而来将讨论式教学的功能充分的发挥出来，激发学生学习的兴趣，提高学生学习的效率。
