论文摘要：汉语是中国各个民族通用的语言，在民族的交流发展中起着非常重要的作用。在对少数民族汉语教师培训过程中，从教学模式的角度出发，分析、探讨新疆少数民族的教师培训汉语教学模式。
双语教师是教师群体中较为特殊的一个群体，随着新疆少数民族双语教学的不断推进，对少数民族双语教师的培训质量与水平的要求越来越高。由于受到长期的汉语基础、汉语学习方式、汉语学习环境以及思维模式等多方面的影响，新疆少数民族双语教师在进行汉语表达与交际时，存在着许多词不达意、表述不清、颠倒词序、跑调等现象。就目前而言，革新新疆少数民族双语教师培训汉语教学模式，提高学员汉语表述能力与交际能力，促进各民族之间的交流及和谐发展是重要目标和方向。
一、新疆少数民族双语教师汉语教学现状
就现今情况来说，新疆各地、州、市在推进双语教学工作中热情高、力度大，呈现出良好开端。例如，喀什地区在双语师资队伍建设上力度很大，地区和各县都分别建立了双语教学管理办公室。在双语教学师资紧缺的情况下，喀什市每学期组织近百名教师进行集中培训。疏附县教育局通过公开招聘方式选拔双语教学专职教员，在重视双语教学研究上带了好头。
双语教师严重短缺，不仅影响着教学质量的提高，而且制约着双语教学规模的进一步发展。随着双语教学班数和学生数的不断扩大，今后新疆整体双语教学师资短缺的矛盾会更加突出。从整体上看，新疆现有双语教师的汉语水平还远达不到推进双语教学的基本要求，严重制约了双语教学的进一步发展。
对新疆双语教师的培训力度大，但是培训的数量极其有限，部分教师虽完成了双语师资培训，进步也较大，但仍难胜任双语教学工作。还有部分教师在培训后不能按规定在汉语系学校实习锻炼，因学校师资紧缺，回校后仍然承担着母语授课的教学任务，更多的教师获得脱产培训的机会非常少。很多受访教师在双语教学中非常努力，能较为流利地用汉语授课，但是学生几乎不懂汉语，教师教学生汉语非常吃力，尤其是南疆的情况较为突出。小学尽管都开设了汉语课，但教师素质偏低，教学质量低下，学生汉语的“听”“说”“读”“写”的能力都不强，相当数量的汉语教师自身汉语运用能力达不到要求。
二、新疆少数民族汉语教学模式
1.教学模式与汉语教学模式
教学模式的形成对第二语言教学产生过直接的作用或重大的影响，第二语言教学的历史实质上就是语言教学模式的发展史。具有典型意义的、标准化的教学或学习范式就是所谓的教学模式。我国学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序。教学模式的创新与发展已成为语言教学理论和实践发展的核心部分。
汉语课是对少数民族学员第二语言教学的主要学科之一，汉语教学模式的形成与优化对汉语教学必然会产生相当重要的影响。根据国内外对教学模式的阐述，结合汉语口语课的课型特点，汉语教学模式被定义为：从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学理论和学习理论，在汉语言教学环境下展开的汉语教学活动中，各要素（包括学习者、教师、教学内容）之间稳定的关系和结构形式。
2.汉语教学培训模式存在的问题
汉语的课型特点决定了对学生汉语的表达和交际能力的培养、提高必须经过大量的实践、训练才能获得，而对学生培训的时间有限，教材中的难度、生词数量远远超出学生所能理解、接受的能力范围以及要完成的相关交际表达要求，所以，教师需要花费大量的时间和精力对词、句进行讲解和练习，分配给汉语课文和交际训练的时间非常少。学生在汉语课堂上学到的大多是一些单个的词或用这些词造的单个句子，缺少在具体的汉语语言环境中运用、表达的实践活动。
学生在学习、掌握汉语之前就已经具备了一定的自我认知结构，形成了自己的认知模式，学生的自我意识较强，很难改变在汉语学习活动中的一些错误的表达习惯，在很大程度上影响了汉语的学习运用，学生会产生挫败感。部分学生的性格内向，不愿意或不善于表达，在汉语练习活动时往往顾虑较多，不够主动活跃，其课堂表现与现行的较高强度的强化汉语教学模式往往会产生矛盾，导致这部分学生的汉语学习兴趣减弱甚至是消失。
三、新疆少数民族教师双语培训教学效能的提高
1.提高学生汉语培训效能
汉语教学属于第二语言教学的范畴，在对少数民族的学生教学汉语的过程中必须遵循第二语言教学规律。由于汉语培训时间短，强度大，任务重，要求教师必须结合新疆少数民族的文化特点，对第二语言教学方面进行培训，结合少数民族学生在语言知识方面偏误的了解、归纳和总结，提高汉语教学的效能。
2.构建双语培训教学管理系统
构建有效运转的教学管理系统，由师资培训主管部门组成汉语教学管理指挥系统，负责计划、组织、指挥、协调和评价汉语教学管理工作。成立由主管领导的汉语教学实验课题领导小组，实行分块管理、分级指导、逐层反馈、定期总结。制订汉语教学的总体规划和一整套制度，通过师资培训主管部门对教研组指导、督促、检查，将汉语教学的各项管理创造性地渗透到对新疆少数民族学生的汉语教学实践中。及时、准确地向指挥中心提供计划决策实施情况的反馈信息，对汉语教学过程的各个环节进行合理调节与控制。掌握第一手材料和可靠的反馈信息，及时做出准确、适当的调整，并为上级主管部门做出新的汉语教学决策提供依据。
3.紧抓汉语教学常规管理的策略
教学常规管理对于稳定新疆少数民族的汉语教学秩序、提高汉语教学质量起着重大的保障作用，必须依靠科学的教学常规管理有效地实施汉语教学。汉语教学工作有其内在的规律与规范，教学常规管理必须从宏观上把握汉语教学运行的命脉，从汉语教学工作目标体系、教学工作监控体系、教学工作评价体系几方面着手，建立一系列健全的汉语教育管理制度，规范汉语教育管理行为和执教过程，建立起符合新疆少数民族自身实际的汉语教学管理模式。
教学管理三位一体，以汉语教学为中心，教师为实现双语培训目标而教，学生为达到双语培训目标而学习汉语，管理领导以双语培训目标达成过程的工作质量、工作实效来进行汉语教学的管理，使管理更具导向性，师与学生教与学的意志。为确保汉语培训目标教学的中心地位，要把管理工作的精力放在汉语教学上，建立严格的汉语教学工作制度，汉语教学管理以管理制度建设为主，实行管理制度、评价制度、奖惩制度三结合；加强汉语教学工作的计划性、评价性。双语教学过程以汉语培训目标为主线，评价贯穿始终。对汉语教学过程的管理主要在于监控教师是否按学科教学程序组织教学。在汉语教学管理中，要以汉语教学的管理为核心，把汉语教学与教学常规管理结合起来，使汉语教学的管理更加具有科学性。
4.培训与实习并重
汉语培训仅仅是双语培训的一个组成部分，专业培训和专业实习是双语培训的关键。因此，汉语课程的讲授，不仅要结合汉语水平等级大纲，更要结合新疆少数民族学生的接受、学习能力进行。要求双语教师不仅在汉语语言方面的知识要牢固全面，还要求双语教师必须掌握一定的专业知识。例如，在汉语课程的词汇教学中，双语教师应当将词语放在特定的语境中分析，并将词语在真实的情境中使用，不可单纯孤立地对词语进行分析讲解。在讲解词汇的同时，还应该适当地将专业汉语词汇加以补充。如在辨析“重要”和“主要”时，也可以将“重心”“重力”的概念教给物理专业的学生，将“重工业”的概念教给地理专业的学生，将“重音”的概念教给汉语专业的学生等等，在双语培训中将专业学习贯穿于教学过程的始终，在汉语培训的过程中奠定专业汉语的学习。
5.开展课外汉语教学活动
汉语学习课程是汉语培训的基础，仅仅依靠课堂上的讲练无法提高汉语水平，满足双语培训需要。因此，新疆少数民族的汉语培训不仅要求教师在课堂上精讲多练，提高课堂教学质量，还要求课堂之外能较好地促进语言交际训练，这是汉语课堂教学的有益补充。汉语的学习是一个漫长的过程，课外语言课堂教学的开展显得尤为重要。比如，课外的汉语朗读比赛、汉语演讲比赛、汉语笔记比赛、“汉语角”等等，都是对少数民族汉语教学的较好补充。
新疆少数民族双语教师的汉语培训是一项利于新疆经济发展的有力举措，是提高新疆少数民族教学教育质量与水平的关键所在，汉语教学效果直接影响着双语教学工程的质量。认真研究、分析少数民族教师双语培训中的问题，革新对新疆少数民族双语教师的汉语教学模式，提高汉语教学能力及教学水平与质量是新疆少数民族双语培训教师要进行的长期、系统的工作。
参考文献：
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关键词:人力资本;民族差异;职业培训
人力资本是个人资本的重要组成部分,它对个人的社会经济地位、行为方式和情感价值观都可能带来重要的影响。特别是现代社会作为知识经济社会,人力资本对个人的发展起着越来越重要的作用。但是不同的民族由于其不同的经济社会发展水平、民族心理和风俗习惯,其人力资本是否存在差异呢?为此,我们利用广西的调研数据,分析人力资本民族差异状况,为解决人力资本民族差异问题服务。
一、本研究的主要概念和资料来源
(一)主要概念
1.人力资本。人力资本是指人们花费在教育、健康、职业培训、移民和信息获取方面的开支,它与物质资本最大的差别是它不能与其所有者分离。在人力资本中,教育和职业培训是最重要的部分,对于少数民族来说,语言能力也是其重要的人力资本,所以主讲语言和普通话水平也是人力资本的重要指标。据此笔者在本研究中把人力资本操作化为文化程度、主讲语言、普通话水平和是否培训四个变量。
2.民族。赵利生认为:“民族是在变动着的社会体系中,以文化区分的,具有自我认同的一种相对稳定的社会群体。”[1]根据中国的国情和研究的需要,我们将民族类别分为汉族和少数民族两种类型。
(二)资料来源
本研究运用的是广西的抽样调查资料。广西属于中国的民族地区,少数民族人口有1 839万,是少数人口最多的省份,因此比较具有代表性。资料来源于李文华教授主持的国家社会科学基金课题《广西不同民族职业流动与就业培训政策的比较研究》的数据库。排除一些缺省的数据,本研究的样本容量为1 143份。其中汉族样本593份,占样本总量的51.9%;少数民族样本550份,占样本总量的48.1%。
二、人力资本民族差异的实证分析
根据我们对文化资本的界定以及操作化指标,我们将从文化程度、主讲语言、普通话水平和是否接受过培训四个方面分析人力资本的民族差异。
(一)文化程度的民族差异
教育是培养人的一种社会活动,诚如戴维·波普诺所言:“学习(learning)是一生中的社会和个人经历,它将改变一个人的知识、态度和行为。”[2]特别是现代社会,教育对个人的社会经济地位以及情感、态度和价值观等方面都有重要的影响,是人力资本最重要的组成部分。不同的文化程度代表不同的人力资本含量,但是不同民族其文化程度是否相同呢,笔者对样本进行了统计分析,结果见表1:
从表1我们可以发现,样本中汉族的文化程度总体上要高于少数民族,但我们能否认为汉族的文化程度就比少数民族的高呢?这必需进行统计推论,由于民族属于定类变量,文化程度属于定序变量,因此,我们对其进行非参数检验[3]。检验结果表明:汉族的文化程度的平均秩为593.52,少数民族的文化程度的平均秩为548.79,汉族的文化程度的平均秩高于少数民族,并且Sig值为0.015,小于α值0.05,由此我们有充分的理由认为汉族和少数民族的文化程度分布存在差异,汉族的文化程度高于少数民族。再从双样本K-S检验看:Sig值为0.097,大于0.05,小于0.1,说明汉族和少数民族的文化程度在0.1的水平上存在显着性差异。
(二)主讲语言的民族差异
语言是人类社会的产物,每个民族都有自己的语言,它是在劳动中产生的,是社会历史发展的产物。在社会生活当中,语言是人们日常联系和交流思想的最重要的交际工具,是进行社会实践的工具,也是继承和发展人类文化知识的工具,因此,作为主讲语言成为了人们的重要的人力资本要素之一。但是每个人的主讲语言是不一样的,汉族一般都把汉语作为自己的主讲语言,但是少数民族的主讲语言分布却有很大的不同,笔者对样本进行统计分析发现,在550份少数民族样本中,使用汉语作为主讲语言的有355份,占少数民族样本总数的64.5%;使用本民族语言作为主讲语言的有195份,占样本总数的35.5%。从以上的分析我们可以看出主讲语言存在着民族差异,主要体现在有相当一部分少数民族使用本民族语言作为主讲语言。
(三)普通话水平的民族差异
在中国,汉族占人口的绝大多数,使用汉语的人数也占很大的比例,甚至汉语还被规定为联合国通用的五种语言文字之一。近年来,随着中国经济的发展和综合国力的增强,以及与各国各族人民交往的日益增多,世界上许多国家的人民对学习汉语产生了极大的兴趣和热情,有的学校和地区还兴起了“汉语热”。在我们国内,我们国内的各少数民族更是把汉语作为国内交往交际的重要工具。因此可以说,普通话水平也成为了个人重要的一种人力资本,但是普通话水平是否存在民族差异呢?我们对样本进行了统计分析,结果见表2:
从表2我们可以发现,样本中汉族的普通话水平总体上要高于少数民族,但我们能否认为汉族的普通话水平就比少数民族的高呢?这必需进行统计推论,由于民族属于定类变量,普通话水平属于定序变量,因此,我们对其进行非参数检验。检验结果表明:汉族和少数民族普通话水平分布的平均秩不同,汉族的普通话水平的平均秩为527.21,少数民族的普通话水平的平均秩为620.29,意味着两者的分布有可能不同,并且Sig值为0.000,小于α值0.05,由此我们有充分的理由认为汉族和少数民族的普通话水平存在差异,汉族的普通话水平高于少数民族。再从双样本K-S检验看:Sig值为0.001,小于α值0.05,再次确认了汉族和少数民族的普通话水平存在差异,汉族的普通话水平高于少数民族。
(四)职业培训的民族差异
职业培训是指为适应市场经济发展的需要,根据社会职业岗位的需要和劳动者的从业条件和意愿,按照国家规定的职业资格标准,对劳动者应具备的职业知识和实际技能进行教育和训练的总和。通常是指直接面向就业或再就业市场某一具体岗位或岗位群对人才的能力和素质要求而进行的培训,培训经考试合格,可以按国家规定颁发相应的培训证书或职业资格证书。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训,可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。(《中华人民共和国职业教育法》)职业培训是国民教育体系中针对性和实用性最强的职业教育,是中国职业教育体系的重要组成部
分,是和生产建设及经营服务结合最为密切,和经济发展联系最为紧密的一种教育形式。对于个人来说,它是提高个人职业能力的重要渠道,是否经过职业培训,代表着个人不同的人力资本含量。因此,职业培训是个人重要的人力资本。那么,中国的职业培训状况是否存在民族差异呢?笔者对样本进行了统计分析,结果见表3:
从表3我们可以发现,样本中汉族和少数民族的培训状况十分接近,汉族的培训比例为74.9%,少数民族的培训比例也为74.9%。并且Sig值为0.552,大于α值0.05,这样我们有足够的理由认为汉族和少数民族的培训分布状况不存在差异。
三、结论和对策
从以上的分析我们可以发现,少数民族和汉族的人力资本是存在差异的。主要体现在少数民族的文化程度、主讲语言和普通话水平与汉族相比还有一定的差距。在分析中我们也发现了一个比较可喜的现象,那就是少数民族和汉族的职业培训不存在差异。表明民族地区的人民政府为少数民族的职业培训做了大量的工作,起到了比较好的效果。今后要在少数民族的文化程度、主讲语言和普通话水平等方面加大投入,改进方法,才能缩小少数民族在人力资本方面与汉族的差距,使少数民族和汉族协调发展,共同构建和谐社会,共享改革开放成果。
感谢李文华教授允许我使用他主持的国家社会科学基金课题《广西不同民族职业流动与就业培训政策的比较研究》(04XSH003)的数据库。
参考文献:
[1]赵利生.民族社会学[M].北京:民族出版社,2003:60.
一、充分认识“双语”教学工作的重要意义，进一步明确指导思想和总体目标
1、语言是人们学习、工作和社会交流的工具。学习和掌握国家通用语言文字，有利于各民族之间的经济文化交流，促进少数民族地区的改革开放和现代化建设，有利于增强各族青少年的祖国意识和中华民族认同感，维护国家统一和民族团结。同时，学习掌握国家通用语言，也是广大人民群众的迫切愿望。在我区大力推进“双语”教学工作，是全面推进素质教育对少数民族教育的必然要求，是提高少数民族整体素质，促进各民族共同发展、繁荣和进步的重要举措，对于实施西部大开发战略，实现我区全面建设小康社会的奋斗目标，保持边疆的长治久安，具有十分重要的意义。
2、“双语”教学工作的指导思想是：以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以汉语教学为突破口，以全面提高少数民族教育质量，培养“民汉兼通”的少数民族人才为目的，促进初等、中等、高等教育“双语”教学协调发展，努力开创我区“双语”教学工作的新局面。
3、我区“双语”教学工作的总体目标是：在巩固和提高母语教学质量的同时，切实把“双语”教学摆在少数民族教育的突出地位，以提高汉语教学质量为重点，按照因地制宜、分类指导、分区规划、分步实施的原则，积极推进“双语”教学工作，不断扩大“双语”教学的范围和规模，全面提高少数民族教育质量，使少数民族语言授课的中小学，其“双语”教学模式，由现阶段的以理科为主的部分课程用汉语授课，或除母语之外的其他课程用汉语授课的模式，最终过渡到全部课程用汉语言授课，同时加授母语文的模式，使少数民族学生高中毕业达到“民汉兼通”的目标，为今后的学习、工作和生活奠定坚实的基础。
二、大力推进“双语”教学工作
4、少数民族汉语教学要从幼儿抓起。要重视并扶持幼儿教育的发展，鼓励有条件的个人或机构创办有汉语教学特色的幼儿园。积极推进幼儿教育民汉合园，2006年前，全地区有条件的公办幼儿园要实现民汉合园，并实行民汉幼儿混合编班。民族幼儿园要有专职汉语教师，对少数民族幼儿进行汉语口语训练；对少数民族儿童的一年学前教育要以汉语口语教学为主。
5、现阶段小学的汉语教学，要大力推进从小学一年级起开设汉语课，从三年级起数学课使用汉语授课。鼓励有条件的民语系小学，试行除母语文外的其它学科均用汉语授课的“双语”教学模式。
现阶段初中和高中民语系学校，要进一步提高汉语课的教学质量，继续扩大理科课程全部用汉语授课模式，鼓励有条件的民语系中学，试行除母语文外的其它学科均用汉语授课的“双语”教学模式。
农村中小学要在努力提高汉语教学质量的基础上，逐步从小学一年级开设汉语课，要积极探索除母语文外的其它学科均用汉语授课的“双语”教学模式。
6、按照分类指导，分步实施的原则，积极推进我区民语系中小学“双语”教学深入发展。*年全区实施“双语”教学中小学学生数(包括高中)达总人数的3%，2006年达6%，*年达10%，*年达18%，2009年达30%，2010年达45%，2011年达65%，2012年达85%以上。
*年起有条件的县城(市区)民语系中小学(包括高中)从起始年级起开办“双语”教学班(理科汉语授课)，从*年起所有的县城(市区)民语系中小学(包括高中)从起始年级起开办“双语”教学班，从*年、2009年起县城(市区)民语系中小学(包括高中)起始年级过渡到“双语”教学模式(汉语言授课，加授母语文)。
*年起有条件的乡镇中小学起始年级开办“双语”教学班，2009年起所有乡镇中小学起始年级开办“双语”教学班，2010年、2011年起乡镇中小学起始年级过渡到“双语”教学模式。
7、地区大中专院校、职业高中要加快推进汉语教学力度。2005年，除少数民族语言等特殊专业部分课程外，有条件的大中专院校的公共基础课、专业基础、专业课，逐步使用汉语授课。地直大中专学校2008年基本达到汉语授课，各县市职业高中2010年基本达到汉语授课。
8、大力推进中小学民汉合校，积极鼓励民汉学生混合编班。结合中小学布局调整和危房改造工作，实施民汉合校工程。加强我区汉语系学校建设，扩大汉语言学校办学规模，鼓励少数民族学生自愿进入汉语系学校学习。继续加大“双语”办学力度，抓好典型，充分挥好在“双语”教学工作中的示范引导作用。各县、市要结合当地实际，尽快建成一所民汉合校小学和一所民汉合校完全中学。
9、实施“双语”教学后，少数民族毕业生的HSK等级合格标准为，汉语专业：中等职业学校毕业生为6级；非汉语专业：中等职业学校毕业生为5级；普通高中毕业生为5级，普通职业生为4级。
三、加快建设适应“双语”教师教学要求的教师队伍
10、我区各类学校少数民族“双语”教师的HSK合格标准为，汉语课教师：高等学校教师为9级，中等职业学校和高中教师为8级，初中教师为7级，小学教师为6级；非汉语课教师：高等学校教师为8级，中等职业学校和高中教师为7级，初中教师为6级，小学教师为5级。
11、加强“汉语”教师培训基地建设。要以合并后的*成人学院和南疆少数民族小学教师培训中心为依托，分别建立*地区初中“双语”教师培训基地和小学“双语”骨干教师培训基地，各县市也要切实加大投入，建设好小学“双语”教师培训基地。
12、结合教师继续教育，以提高汉语水平为重点，积极推进少数民族教师全员培训工作，使少数民族教师的汉语水平和教学能力基本胜任“双语”教学的要求。
实施少数民族中小学“双语”教师培训工程，不断提高少数民族教师的“双语”教学能力，着重提高用汉语言进行教学的能力。对全区40岁以下的“双语”教学水平不达标的理科教师，进行1至2年的脱产培训，使城镇和农村中小学教师分别在*年和2011年前达到“双语”授课的要求。各县市要制定具体规划，确保自治区、地区教师培训计划的落实，保证参训教师达到相应的汉语要求。
开展好多种形式的教师培训。积极做好以“双语”授课和基础教育新课程改革为核心内容的中小学教师继续教育工作。充分利用远程教育和信息技术教育设备，大力开展“双语”教师培训。要以定期开展脱产培训、短期轮训、在职自学、在岗业余培训、校本培训、到汉语系中小学实习等多种形式，提高我区民语系中小学教师汉语教学能力。汉语系中小学要克服困难，积极主动地承担好少数民族教师“双语”教学实习和教学培训工作。
积极开展汉语教学研究。汉语教研工作要和课程改革实验相结合，为民语系中小学汉语教学做好服务。充实和加强汉语教研员队伍。要积极开展形式多样、富有成效的汉语教学观摩，学术交流、教学研究等活动，努力提高我区“双语”教学质量。
13、加强中小学教师队伍管理，依法实行教师资格认定制度。教师资格认定要严格汉语等级标准，新招考、新录用的教师必须具备相应教师资格和汉语水平，提高新任教师的学历层次和汉语水平等级标准，杜绝汉语水平未达标的人员进入教师队伍，加大力度采取措施对不具备教师资格的在职教师进行培训，力争在2006年2月1日前取得教师资格。
14、稳步推进中小学人事制度改革。按照“按需设岗，公开招聘，平等竞争，择优聘用，科学考核，合同管理”的原则，制定并严格实施《*地区新增教师考核暂行办法》，建立不合格教师淘汰机制，城镇*年、农村2012年仍达不到“双语”合格标准的教师(45周岁以下)实行末位淘汰。推行教师聘任制度，鼓励优秀人才脱颖而出，创造有利于“双语”教师队伍建设的制度环境。
15、积极引导、鼓励教师和行政、事业等单位具备教师资格的人员到农村中小学从事汉语教学和“双语”教学工作，有计划地聘用母语为汉语或“民考汉”的具备教师资格的人员，到县以下少数民族学校从事汉语教学工作，教师自然减员的指标要全部补充能胜任“双语”教学的教师，适当扩大招聘教师范围。建立城镇中小学教师到乡村服务期制度，通过多种渠道和形式，积极争取区内外对我区教育对口支援。在2010年以前力争为每个乡(镇)中小学配备2至3名母语为汉语或“民考汉”的教师，以切实提高汉语教学质量。
四、加强对“双语”教学工作的领导
16、各级党政要把“双语”教学作为一项长期而重要的政治任务列入议事日程，依照地区推进“双语”教学实施意见，结合本县市实际制定“双语”教学规划，建立目标责任制。地区将成立由行署专员任组长，分管领导和教育、计划、财政、人事等有关部门负责同志组成的“双语”教学工作领导小组，各县市都要成立由县市长任组长的“双语”教学工作领导小组。实行“一把手”负责制，切实加强对我区全面推行“双语”教学工作的领导，领导小组办公室设在同级教育行政部门，负责组织协调有关“双语”教学方面的工作，及时研究解决存在的困难和问题。
17、各级教育行政部门干部、学校领导及教育管理人员要在推进“双语”工作中率先垂范，转变观念，首先达到汉语水平合格标准。要把汉语达标作为各级各类学校校长选拔、竞聘的重要条件。
18、各级各类学校要进一步加强对学校“双语”教学工作的组织领导。要制定切实可行的目标规划，改革教学方式，加大工作力度，采取有效措施，按计划、按目标大力推进汉语教学和“双语”教学工作。民汉学校的领导与教师要通过相互之间的交叉任职或任教，相互学习交流，提高学校管理和汉语教学能力。民语系中小学要努力营造实施汉语教学的良好氛围和有利环境，逐步改善汉语教学的设施条件，校领导和教师要带头学习、掌握和使用汉语，为青少年学生树立榜样。
19、宣传、报刊、广播、电视、语言文字、民族、宗教等部门，都要重视和支持推进“双语”教学工作，积极协助教育等部门做好“双语”教学工作，在推进我区“双语”教学中发挥更加积极的作用。要坚持正确的舆论导向，做好“双语”教学宣传工作，提高全社会对“双语”教学工作重要性和紧迫性的认识，积极营造有利于“双语”教学的良好舆论环境。
20、为积极推进我区“双语”教学工作，从*年起地区财政每年安排100万元“双语”教学专项经费，用于全区“双语”教学教师培训(全区初中教师、小学骨干教师)、表彰奖励、教学研究、学习交流等。各县市也要安排专项资金，加大对“双语”教师培训、设备购置、教学研究等方面的投入，为全面实现我区“双语”教学目标规划提供经费保障。
一、加强组织领导
把乡干部双语学习应用作为一项重要工作来抓，乡党支部高度重视场乡、村两级干部双语学习培训工作，把乡机关干部学习双语作为现固执政能力，建设高素质干部队伍的重点工作来抓，作为促进各民族共同发展、繁荣和进步，推动地区经济社会又快又好发展的重要举措来抓，从而研究部署乡、村两委干部双语的学习应用。同时加大督查力度，开展双语抽考测试，通报考试结果，交流好的做法与经验，指出存在的问题并提出改进措施，推动我乡干部双语学习培训工作不断深入，督促干部学习双语。在党支部中心组学习中，乡党支部书记青美多吉率先垂范，带头学习双语。亲自对干部学习掌握双语的情况进行测试。把乡干部学习双语作为轮训的重要内容，形成了上下联动、各方配合、层层抓落实的工作格局。创新学习形式，健全制度，坚持集中培训与个人自学相结合提高了场干部双语学习应用能力。
（一）充分发挥乡党支部的领导作用，分层次开展乡、村干部双语培训工作20余次。在教学理念上，以提高学员在日常工作、学习和生活中的会话水平和读写能力为突破口，采取分类、分层次、因材施教等灵活多样的培训方式，开展培训。
(二)、采取灵活多样的方法措施，在实践活动中提高双语水平。
1、结对帮学，相互促进。每周五定为双语学习课、藏汉交流和藏汉干部“一帮一结对子”、“一帮多”、“多帮一”等方式开展培训，今年双语学习共计24次。有效地促进了场干部的双语学习应用。结成互学对子，共同学习提高。实行藏汉在一个办公室办公，尽可能的为乡、村干部提供双语学习机会，在互相交流、相互帮助、增进友谊方面起到了重要作用。通过结对帮扶，有效调动了乡干部学习双语的积极性，进一步提高了场干部双语学习效果。
2、重点学双语常用语、学理论。成立了“双语”学习领导小组，坚持各项学习制度，每天坚持阅读或观看半小时的汉藏报刊和新闻联播等，不断现固和提高藏汉汉语水平。
3、强化学习，全而提高。乡干部听、说、读、写双语方面的差异，采取灵活多样的学习方式，着力提高乡干部的会话水平和读写能力。列出难点、重点，挑出贴近生活、生产实际的语句，进行详细讲解，反复领读，并要求每名干部制作一张双语学习小卡片，随身携带，随时记下与牧民交流中遇到的生词难句，随记随学。
4、在每周五的双语学习中，把双语学习定为一项专门的课程，在学习中汉族干部和少数民族干部进行轮讲，加强藏汉双语的表达能力。注重学习效果，提高干部“双语”学习应用的实效性通过近几年坚持不懈地抓乡干部的双语学习培训，乡干部由原来的被动学习变为主动学习，由过去少数人学习转变为全体干部一起学，乡干部学习双语的紧迫感、自觉性明显增强。随着藏汉双语水平的提高，少数民族干部的知识面广了，获取的信息量大了，头脑更加灵活了，汉族干部会藏语、藏族干部会将汉语;乡干部自身素质和业务水平有了明显提高，独立开展工作的能力明显增强，加强了藏汉之间的交流与沟通，增进了藏汉之间的感情，拉近了干群关系；经过学习培训和实践锻炼，乡干部双语水平明显增强，工作能力和工作质量有了新的提高，在提高基层工作效率的同时，加大党的方针政策的贯彻落实力度，进一步密切了党群干群关系，促进了经济发展、社会稳定和各项事业的全面进步;大力提倡和鼓励少数民族干部自学汉语、阅读汉语报刊、文件，以增强他们学习汉语的兴趣;对少数民族干部汉语学习情况不定期地进行考试，并将考试成绩将与干部年终考核挂钩，增强少数民族干部学习的主动性和紧迫感;开展丰富多彩的竞赛活动，提高少数干部汉语实际应用水平;组织开展少数民族干部汉语演讲竞赛，提高乡、村两级干部写作和语言表达水平，丰富少数民族干部汉语知识。
通过双语学习应用，现在乡、村两级干部可以用汉语进行日常交流，完成各类总结，汇报材料;汉族干部也能说简单的藏语，与牧民群众进行交流沟通。
二、存在的问题
1、在进行学习培训的过程中部分干部的学习积极性不是很高，有些干部对双语学习的重要性认识不足，缺乏内在的动力，这不但直接影响到教育的效果，而且还导致学习效果差。
2、许多汉族干部没有很好的把握好学习藏语的技巧，影响了双语水平的提高。学习不系统，口语和文字没有结合起来，学藏文没有真正理解意思，学习效率低。学习的主动性差，为了应付而学，没有养成相互学、长期学，不懂就问，知道就教的好习惯。简单的死记硬背，不能灵活掌握学习方法，导致学过的东西经常忘记。
三、下一步开展双语工作打算
现阶段汉语国际教育本科专业存在培训模式不符合专业发展和就业需求的问题，我们提出面向该专业本科生实施国别化单出口海外汉语师资实训可以增强教学实操性和针对性，缩短学生由新手教师向熟手教师转化的时间，同时也可以有效解决海外中小学汉语师资欠缺问题。本文以昆明理工大学汉语国际教育本科专业汉语师资实训为例，阐述本校探索实践形成的一套国别化单出口海外汉语师资实训标准化程序，此程序从大一至大四具体划分为5个阶段32个量化标准。此套实训模式对汉语国际教育本科专业培养模式有一定参考价值。
［关键词］
国别化单出口汉语师资实训；运行程序；量化标准
国别化单出口海外汉语教师，是指专门针对某个国家特定学习阶段或特定学习需求的学习者进行汉语教学的教师。这类教师在某个国家的语言、文化风俗、教育理念、教学策略、课堂管理、教材使用、学生特点等方面都接受过专门针对性的培训，具备针对此国家特定学习阶段学生的熟练教学能力。
一、国别化单出口海外汉语师资实训的必要性
（一）现阶段汉语国际教育本科专业存在的培训模式问题至2013年，我国已有342所高校设立了汉语国际教育本科专业，每年招收人数超过15000人，①陆俭明（2014）研究发现，该专业本科生最后能从事汉语教学工作的不超过15％，普遍存在培养目标与学生国内就业困难的矛盾。②现阶段大部分高校针对汉语国际教育专业本科生的培养采用重理论轻实践的模式，学生在4年的本科学习过程中基本未能真正进入留学生课堂中进行汉语教学实践培训，本专业学生毕业后既无教学经验，又无跨文化交际能力，同时外语能力欠缺交际实用性，无法体现专业优势。因此导致了目前各高校在建设汉语国际教育本科专业时共同面临的困境—为汉语国际传播事业而设立的专业并不能直接为汉语国际传播事业输送人才。③
（二）汉语国际教育本科专业定位要求陆俭明（2014）在讨论汉语国际教育本科专业定位时提出汉语教师需要分类要求、分类培养，本专业人才培养目标应定位为着重培养在中小学任教的汉语老师和从事汉语国际教育的管理人才。目前在海外任教的汉语教师主要分为两类：一类是由中国政府部门或教育机构派出的公派教师和志愿者；另一类为本土招聘教师。第一类中的志愿者需要参加国家汉办志愿者培训项目才能派出，国家汉办每年进行的汉语志愿者项目从遴选、培训、到派出一般持续3至6个月，其遴选对象主要针对本科以上应届毕业生、在读研究生、在职教师，汉语国际教育本科在校生没有机会参加汉办的志愿者培训项目，要满足海外中小学汉语教学要求，必须对其进行国别化单出口专项实训。
（三）海外中小学汉语师资需求现阶段，海外中小学汉语教师缺口较大，至2015年10月，我国已在海外中小学建设了1000所孔子课堂，江傲霜（2011）也针对泰国汉语教师志愿者进行过调查，调查结果显示赴泰汉语志愿者，98％都在基础教育委员会、民校教育委员会和职业教育委员会所辖的中小学任教。①我们有必要专门面向海外中小学对汉语国际教育专业本科生实施国别化单出口师资培训，不仅可以满足各国中小学汉语教学需求，同时又可实现人才培养入口与出口的一致性和通畅性，促进该专业可持续性发展。
二、国别化单出口海外汉语教师实训模式运行与实践
（一）国别化单出口海外汉语教师实训能力要求2007年国家汉办组织研制了《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）。《标准》对国际汉语教师的能力要素提出了明确要求，主要为以下5方面：（1）语言知识与技能；（2）文化与交际；（3）第二语言习得理论与学习策略；（4）教学方法；（5）综合素质。国际汉语教育存在较大的复杂性、多样性和不确定性，教学环境、教学对象、教学目标、文化背景不同，则教师采用的教学方法不同，课堂组织手段不同，交际方式不同，根据《标准》的要求看，一个本科生无法在本科阶段的学习中能应对不同国家的教学环境、教学对象、文化背景等的差异。如果我们将能力要求范围缩小，偏重针对性，将该专业本科生能力培养定位到某一个国家、某一类学习者，进行国别化单出口的培训，那么4年的本科阶段时间足够。我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科生为例，分析国别化单出口海外汉语教师能力要素，具体如下表1：国别化单出口海外汉语教师即符合国际汉语教师能力的各要素要求，同时，缩小了要素范围，明确了各要素的具体内容，有较强的针对性。据研究，一个新手教师的成长期一般为4年，而大学本科4年，有充足的时间在学校进行专业基础理论知识学习和教学技能培训。
（二）五阶段交叉循环实训程序针对国别化单出口海外汉语教师应具备以上5项能力，如何在本科4年中一一落实？我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本专业国别化单出口海外汉语教师实训模式为例，在实训中设计了一套标准化培养教学能力的程序，通过标准化的实训流程将各项能力要素分解量化，根据“理论—实践—理论”的螺旋式上升培养理念分阶段逐步推进学生能力提高，实现了新手教师向熟练教师培养的转化。我们将标准化实训具体划分为5个阶段：第一阶段：感知体验跨文化交际；第二阶段：系统性教学实训；第三阶段：教学反思；第四阶段：教学总体设计；第五阶段：海外教学。各阶段开展的顺序与时间既有交叉又有循环，具体如下图1：阶段性实训可以有效利用4年的本科教学时间，分阶段分任务结合理论课教学进程进行实训。大学一年级上学期主要通过与留学生的活动进行跨文化交际体验，大一下学期开始进行系统性实训，大二上学期在进行系统性教学实训过程中开展教学反思训练，大二下学期通过与留学生项目对接进行教学总体设计训练，大三到海外进行实地教学实习，大四回国返校进行进一步系统性教学实训与教学反思，巩固和提升教学理论，其中，系统性教学实训阶段所占比例较重，主要涵盖课堂观摩—课堂参与—教学参与—教学主导—教学反思—教学反馈。整个实训过程从体验感受到实践教学，促进学生由二语学习者向二语教师的角色转变，同时在实践教学的过程中不断反思，在深化理论学习的过程中又强化了教学技能。
（三）实训模式类别王添淼（2010）提出实践性知识是一种缄默知识，这类知识隐含于教学实践过程之中，更多地要与教师自己的思想和行动过程保持一种“共生”的关系，它是情境性和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。他认为对外汉语教学活动是实践性和情境性的，对外汉语教师的专业发展不能仅局限于抽象概念的学习，而应是在具体的课堂情境中，在专业不断发展的过程中，关注教学实践中所产生的那些知识。①我们将实训主要分为集体实训、小组互动式实训、个体反思式实训3种模式。1．集体实训集体实训适用于群体合作及体验，通过与实习目的国留学生进行集体活动合作、语伴交流、协助管理，有利于学生在集体活动中获得针对性强、实操性大的跨文化交际能力，在大二的跨文化交际理论课程中进行理论提升和实践反思。2．小组互动式实训小组互动式实训适用于系统性教学实训中的小组分任务合作，有针对性地进行国别化教材的集体备课、教学大纲编订、测试试卷编写、组内模拟授课评课、活动方案策划，都需要通过小组互动式实训来实现。3．个体反思式实训反思式实训是整个实训过程中较为重要的一环，反思式实训可以量化教师的自我教学效能感。汉语教师的自我教学效能感来源于教学经验②，通过个体反思式实训让汉语教师课堂控制感、教学风格自我认同以及对教育事业的积极情绪体验得到显现并实现量化。在实训过程中我们让学生撰写模拟教学的教学反思，通过微格教学开展分步骤分技能自评，同时还进行教学录像自评，这一系列的评价量化手段都促进了学生在不断的反思中提升自我教学效能感，不断地探究与解决自身教学问题，提升教学实践的合理性，不断地更新自己的认知结构。
（四）五阶段实训量化标准根据实训阶段要求和模式特点，我们通过实践形成了一套有操作性的实训量化标准来检测实训成效，见表2。在以上5阶段32项实训量化标准中，我们将实训阶段的具体量化标准项与时间安排进行统筹，合理有序的安排各实训阶段的量化标准项在大学4年中各阶段的分配，见下表3：
三、国别化单出口海外汉语师资实训模式实践成效
通过5阶段32项实训量化标准的实训，汉语国际教育专业本科生在国别化单出口型实训中能够熟练掌握某个国家的语言、熟悉该国中小学生教学特点、能较好掌握该国中小学汉语课堂的教学开展、课堂管理、语言测试、活动组织、师生关系处理、跨文化交际等多方面能力，在大学4年中从新手教师发展为一名熟练教师，具备了以下14项技能，见表4：昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科专业2011级、2012级、2013级三个年级117名学生通过此套标准程序实训后到泰国107所学校进行了10个月顶岗教学，教学得泰方学校的一致肯定，其中，2011级28．57％的学生到海外从事了中小学汉语教学工作。
四、国别化单出口海外汉语师资实训模式的改进及完善通过
3年的实践，我们认为国别化单出口型汉语教师实训模式有较好的实操性，实训效果也较为理想，但也存在以下几方面需要进一步改进和完善：
（一）实训模式适用对象固定在实践中我们发现，国别化单出口型海外汉语教师实训模仅适用于汉语国际教育本科专业学生，对本专业其他阶段的实训不具备适用性，有必要进一步探索拓展模式的适用面。
（二）实训模式运行较为依赖与海外教学机构的项目合作此实训模式所需时间长，贯穿大学4年，同时，实训运行依赖于各高校校内留学生汉语教学规模和海外教学实习基地建设，如果校内没有教学实习目的国中小学留学生，教学观摩及教学参与的针对性会相对减弱。此外，学生在大三进行教学实习有赖于本校是否在目的国建设了教学实习基地，没有实习基地，实训无法让学生进行真实教学，反思式实训不能具备足够的教学实践时间，无法提升自我教学效能感，达不到实训的预期效果。
一、评价指标来源
当前，一些地区将汉语言水平考试成绩作为评价双语教师的唯一硬性指标，而忽略了教师的学科知识和职业能力的提升，导致一些教师虽然在汉语的听、说、读、写方面得到了一定的提高，但在专业知识与教学语言的规范性方面依然较为薄弱，教育教学能力没有得到实质性的提高。扎洛与央倩卓玛通过实地调研与数据分析指出，双语教师授课内容与自身专业不对口的问题严重，造成双语教师对教材中的知识似懂非懂，弄不清知识的来龙去脉，只好照本宣科，拿着教科书读[1]。可见，数学双语教师的培养质量已严重制约了数学双语教学的发展。为了构建更为科学合理的评价指标体系，满足双语教师培训的需求，同时达到“以评促培”的实效性，评价指标的选取需要考虑高中数学双语教师的教学任务和能力需求。
1.双语教学任务
《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subject.”杨淑芹、马新英认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的，少数民族双语教师承担着双重教学任务：学科教学和汉语言教学[2]。根据天津师范大学所承担的新疆少数民族双语骨干教师培训项目的实践背景，高中数学双语教学，是指在民族地区高中学校以“国家通用语言授课为主，加授民族语文课程”模式下进行的数学教学。要求教师一方面承担数学专业知识的教学任务，另一方面要承担汉语言的教学任务，这就对教师专业学科知识和汉语言水平提出了评价要求。
2.高中数学的特点与要求
高中数学有其自身的特点，在教学时不仅要注意汉语口语的表达，更需要注重专业术语的表达;不仅要注重数学知识的讲授，更需注重数学能力的培养。
（1）语言特点
数学语言是数学知识的载体，也是数学思维的工具。数学语言包括数学概念、术语、符号、公式、图形等多方面的内容，可以系统地分为：文字语言、符号语言和图式语言。它具有简练、严密、精确、理想化和通用性五个特点。掌握数学语言是学习数学知识的基础，是解决数学问题的前提。高中数学双语教师培训应加强对规范使用数学语言的评价，以便在高中数学双语教学中促进汉语口语与教学语言的融合，不断提高双语教学质量。
（2）思维特点
“数学是思维的体操”，思维能力的培养是数学教学的重要目标之一。与初中阶段相比，高中阶段的数学课程难度逐步加深，对学生的抽象思维能力、逻辑分析能力和归纳推理能力的要求也不断提高。此外，高中数学教材中增加了数学知识应用和研究性学习的篇幅，力图通过空间想象、直觉猜想、归纳推理、符号表示、演绎证明和模式构建等，综合应用数学知识，提升学生应用数学知识解决实际问题的能力。高中数学教学要着重发展学生的理性思维，首先要提升双语教师的专业化水平，使其通过培训夯实学科知识基础，理解并掌握数学的思想和方法。
3.双语教学能力需求
双语教学能力是指教师从事双语教学活动所应具备的能力，除了包含一般教学能力外，还需兼顾“双语教学”的特殊性，是教学能力与语言能力的有机融合。国际上，从对双语教师资格认证的要求可以看出，所达成共识的双语教学能力包括：双语表达能力、双语理论、目的语的历史文化、双语教学设计能力、双语教学技巧和现代教学技术等[3]。在我国，杨淑芹认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[4]。吐尔地・买买提认为合格的双语教师除了达到一般学科教师的教学能力要求外，还必须具备以下几种能力：处理双语和双语基础知识的能力;学习双语和学科知识的能力;双语课堂教学内容整合能力;双语表达能力;营造双语教学环境的能力[5]。
综上所述，高中数学双语教师无论是从完成当前的双语教学任务，还是从日后发展的潜在需求，其在培训过程中必须加强对汉语言文化的理解、对高中数学专业知识的掌握、对高中数学教学理念的内化以及对课堂教学的设计与把控。鉴于国内外的研究，以及在短期集中培训后评价的可行性分析，选取汉语教学语言表达、高中数学专业知识掌握和高中数学汉语教学能力作为一级指标（见表1）。
二、评价指标解析
1.教学语言表达
语言是教学的媒介，在双语教学能力中占有基础性地位。汉语教学语言表达指标主要考核教师在日常汉语的听、说、读、写的基础上规范使用数学语言进行授课的能力。双语教学并非汉语与学科教学的嫁接，而是要使汉语融合到学科教学之中。要在双语授课中取得良好的教学效果，教师除了要掌握正确的语音、语调、语法等汉语基础知识，还要能够使用规范、简洁、准确、逻辑严密的数学语言讲述知识、表达思想。这就需要教师了解汉族文化，掌握数学知识，选择恰当的意译进行民族语与汉语的翻译，而不是机械式的直接对译。
目前对民族教师的汉语能力考核主要依据MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试成绩。MHK考试主要针对母语非汉语的人进入中国的大专院校学习而设计，是一种不分种族，不分年龄，不分专业的普适性语言培训标准。而双语教师培训工作的目的是培养熟练使用汉语授课的高中数学教师，特别需要提高其专业口语表达能力。因而所构建的评价指标对于汉语教学语言表达能力的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。
汉语教学语言表达能力占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010―2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，高中汉语课程教师应当达到三级甲等及以上等级，同时本民族语言文字也应当达到相应水平。在评价指标体系中以MHK三级甲等作为合格标准，对不同的MHK等级，所得分数也相应不同。
2.数学专业知识掌握
高中数学专业知识掌握，主要包括高中数学基础知识的掌握（如基本概念、法则、公式等），高中数学基本思想与方法的理解（如函数思想、数形结合思想、分类讨论思想、合情推理与演绎推理等），高中数学教学文本的掌握（包括教材、课程标准、教学大纲等）。扎实的学科知识是对教师最基本的要求，是引领教师专业发展的基石。熟练掌握高中数学课程的基本知识，清楚了解知识结构框架，有助于双语教师提升业务水平，提高教学效率。
本部分内容占总分的30%。对高中数学专业知识掌握能力，可依据中小学教师资格考试标准进行命题，通过笔试成绩测试学科教学知识掌握水平。
3.数学汉语教学能力
（1）高中数学汉语教学设计
高中数学汉语教学设计是为了汉语教学的顺利实施而对教学流程所做的设计，包括教学目标的设计、教学内容的选择、教学方法的运用、教学结构的组织等。高中数学双语教师的教学设计能力反映了教师对新课标课程理念的理解、对教材内在逻辑的分析和重难点的把握。教师应结合新课标理念有机选择多种教学方法，注重学生创新意识、数学应用意识的培养以及对现代信息技术与课程整合的掌握。
本部分内容占总分的20%，主要考查双语教师对教学目标的设计是否界定明确、教材的处理是否合理、选取的教学方法是否恰当、教学流程是否合乎逻辑，以及板书书写是否条理清晰、重点突出。评价方法主要采用教学文书（教案、教学设计等）的考评与模拟授课考核相结合的方式。
（2）数学汉语教学实施
高中数学汉语教学实施能力是保证高中数学课堂教学效果和汉语教学任务顺利完成的重要能力，包括：汉语呈现知识的能力、把握汉语切换时机的能力、汉语课堂教学组织能力等。要求高中数学教师首先应具备良好的语言表达能力，充分理解新课标理念，在此基础上根据教学内容，合理创设情境，开展教学活动。教学过程应注意调动学生的积极性，为学生提供多样课程，适应其个性选择，有效地组织多种多样的教学活动;设立“数学探究”“数学建模”等学习活动，激发学生学习数学的兴趣，发挥学生的主体地位，倡导学生自主探究的学习方式。
本部分内容占总分的20%，汉语教学实施主要依据模拟授课（现场授课或者授课视频等）情况，由考评专家给出成绩。
基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目――新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）
参考文献：
[1]扎洛，央倩卓玛.制约少数民族双语数学教育质量的主因分析[J].数学教育学报，2013，22（6）：20-22.
[2]杨淑芹，马新英.少数民族双语教师课堂教学能力评价标准建构[J].中国教育学刊，2010（7）：67.
[3]杨淑芹，于影丽.新疆中小学少数民族教师双语教学能力评价方案建构研究[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2011，32（4）：64.
[4]杨淑芹，孟凡丽.试析双语教师教学能力的构成[J].贵州民族研究，2009，29（4）：154.
关键词：汉语培训教学;新课程理念;汉语教学法;汉语教学素养
【分类号】G622.4
在近几年的汉化培训教学实践中，我们对如何在少数民族教师汉语培训教学中更好地实施新课程理念，有了一点的认识，因此不揣简陋，浅谈而已。
一、教师对新课程教学理念要有较为深刻的认识
教师有什么样的教育理念，就会在教学中自觉不自觉得表现出一定的教学行为，正确积极的教育理念，对教师的教学行为有着一定的积极作用。然而教师个人的教育理念的提升，绝非是学习一下新课标，看看书、听听报告就能很好得到提升的，也绝非领导在大会小会上批评教育一下就能改变的。汉语教学需要积极吸收理论的新观念、新方法、新成果，需要新理论、新方法的指导。新课程教学理念对传统教学理念进行了积极的扬弃，新课程提出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度完整的目标，使课程目标更加具体化、更具有可操作性，这在汉语强化教学中是非常重要必不可少的。对这一新的教学理念，教师应有较为深刻认识，认识不能仅停留在对理念表层的认识上，教师也不应成为这个理念的被教育、被训练的对象和被动的理念接受者。对于新课程理念，教师应是学习者、研究者，更是新课程理念的构建者。
二、教师在面向全体学员的同时还要注重提高教学效率
在汉语培训教学中，我们常常面临三个矛盾：一是差异教学与完成整体教学任务之间的矛盾;二是教师讲授与学员自学之间的矛盾;三是照顾汉语水平差的学员与提高汉语水平较好的学员之间的矛盾。解决这些矛盾，课堂教学就需要在实现面向全体学员的同时注重效率，教师在组织教学时可从以下几方面考虑：
首先，要兼顾全体，调动思维，提高效率。在教学环节的安排上，注意照顾到各类汉语水平不同的学员。教师应确定在整个课堂教学结构中，哪些是在“补充”，哪些是在普及，哪些是在“提高”;哪些是在“自达目标”，哪些是在“导达目标”，哪些是在“助达目标”。环节安排要照顾多数，兼顾少数，面向全体。在教学活动的安排上，教师要注意调动全体学员的思维。其次，组合学习，抓中促端，以精取胜。在汉语培训教学中，要调动好全体学员的思维，不妨利用组合优势进行教学，或有效组织合作学习开展教学。汉语强化培训课堂活动的指导思想应是“抓中间，促两头”。课堂教学时间有限，这就需要在教学内容的安排上充分注意合理和科学，在课堂结构和活动安排上合理分配各环节的时间，抓住主要内容，精心设计，做到讲解精到，练习精要，从而极大地提高汉语强化教学的课堂效率。
三、教师要对汉语教学方法及教材进行深入的思考研究
教师要积极地研究教学方法，寻找到适合自己和学员的好的教法和好的学法。还要认真钻研教材中的语言材料、语言知识点、注释解说、练习题等，从总体上对教材的编写理论、指导思想、教材结构、教学资源等进行全面把握，从而更好地实现教法灵活有效，策略运用得当，学法指导渗透，提高教师教学效率和学员学习的效率。
四、教师要不断地提高自己的汉语教学素养
在汉语培训教学中，教师应不断提高自己的汉语教学素养，教师要想在汉语培训教学中教好，必须严谨治学，知识渊博。“教师必须不断地长进，才能教大众。一个不长进的人是不配教人，不能教人，也不高兴教人”[1]的。因此为师者只有达到厚积薄发，游刃有余的境界，才能胜任汉语教师的职业。从当今科技飞速发展的态势和汉语培训教学的特点来看，汉语教师必须站在科学发展的前沿，因为今天汉语教学内容的流动性、变异性加大了，汉语教师不仅要具备扎实而宽厚的知识，对所教学科有透彻的了解，又要博采相关知识。
提高汉语教学的素养，最重要的是教师对自己爱心素养的不断培育，应时刻不忘这样一句话：“爱应该是教育的工具，又是鉴别教育的尺度。”。爱是教育的灵魂，爱是教育成功的基因，没有爱心便不能为人师。热爱学员的教师，也会得到学员的热爱，讨厌、怨恨学员的教师，也自然受到学员的厌弃。教师应该真正地认识到“尊师”必须以“爱学员”为先决条件。真诚对待每一位学员，在学员面前不敢有丝毫虚伪与欺哄，要做到言出必行。在汉语培训教学中，教师与学员的人格尊严是平等的，被尊重是学员内心的需要，是学员进步的内在动力。我们常说“理解是教育的前提，尊重是教育成功的基础。”作为教师，在汉语强化培训教学工作中，要以自己的行动、以真诚的爱心来鼓舞学员，使每个学员在汉语强化学习中都能得到发展。
五、教师要时常对自己的教学行为进行自觉的反思
在汉语强化培训教学中，教师应该时常对自己的教学行为进行自觉的反思。因为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的能力”[2]。所以教师一定要进行自我反思。而这种反思应该不是“被”反思，它应该是教师的一种自觉自愿教学行为，它应该是对一种教学境界的自觉追求。然而令人遗憾是很多是时候这种反思被规定为一种模式，教师只是为了完成任务“反思”，而没有从心灵深处自觉反思。教师要想实现自身的专业发展，成为一个不可替代的人，成为一名科研型教师，就必须时常反省自问。教师备课的立足点，应从传统的“我想怎么教”转变成站在学员的角度上的“我该怎么学”的立场上，更多地考虑学法的指导，考虑学员的全员参与，改变教的方式和学员学习汉语的方式，才能从一点一滴中，提高课堂教学的实效性。总之，有了反思，教师就能不断地探究和解决汉语强化培训中自身以及教学目的、教学难题等方面的问题，就会努力提升自己的教学，走出教学困境，使自己的汉语教学日教日新充满无穷的魅力。
参考文献
关键词：第二语言 汉语 阅读教学 任务 方法 评价
阅读是人们最普遍、最常见的学习方式之一。人类的学习方式有两种：一种是在自身的生活、实践中去获得直接经验，另一种则来源于间接经验，阅读是从间接经验中获得大量知识，捕捉大量信息的最直接、最有效的方法。《中国大百科全书》把阅读定义为：“阅读是从一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”阅读是以语言符号为中介，由阅读个体外在的行为实践与内在的心理智能等一系列活动共同作用的复杂过程。根据阅读个体所持语言与阅读中介物的语言是否相同，可以把阅读分为母语阅读和第二语言阅读。在汉语作为第二语言的教学中，阅读作为听、说、读、写四大技能之一，是学生必须掌握并且充分运用的一门基本技能。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
一、第二语言汉语阅读教学的任务
阅读教学的主要任务是培养和训练学生的阅读理解能力和阅读技巧，它能够巩固语法知识，扩展和积累词汇，训练阅读技巧，培养阅读能力，全面综合提高汉语水平。
1.培养和锻炼学生的阅读理解能力。阅读理解能力指读懂材料的能力，包括对汉字、词语、句子等的理解能力。
2.培养和训练学生的阅读技巧。阅读技巧可以分为略读、细读、通读和仔细阅读。快速阅读的方法有浏览式阅读、选择式阅读、筛选式阅读、寻找式阅读、扫描式阅读、跳跃式阅读等。仔细阅读需要反复地品味、琢磨、体会、感悟，常见的方法有积累性阅读、理解性阅读、鉴赏师阅读、研究性阅读等。
3.通过大量阅读训练巩固旧知识、拓展新知识，综合提高学生的汉语能力和汉语水平。在汉语阅读教学中，通过再现词汇或语法等知识点，可以巩固这些已经学过的知识。阅读由于有上下文语境，对激活学生记忆深处的知识点能起催化作用。同时，阅读还可以促使学生不断发现新的词汇、语法等知识点，利用语境学习新知识。这些都将有利于学生汉语能力和汉语水平的提高。
二、第二语言汉语阅读教学的总体目标和内容
《汉语水平等级标准与语法等级大纲》把阅读分成初级、中级、高级三个阶段。这三个阶段的教学内容并非完全孤立，毫无内在联系，各个阶段主要侧重培养的内容不同，有的地方则因为教学需要出现交叉重复。
1.初级阶段阅读教学的内容。初级阶段的阅读教学主要是在配合综合课的基础上加强汉字、词语和简单句子的识别、认读和理解能力，尤其要以汉字和词语的学习为重点。在阅读方法上，因汉语基础薄弱，缺乏阅读需要的汉语背景知识，这个阶段应以细读和朗读为主。细读要求学生正确理解和掌握阅读材料中的重点字词和语法点，巩固汉语的基础。朗读则是培养学生汉语阅读能力的重要手段，朗读不仅跟阅读理解和记忆关系密切，而且可以逐步培养语感。
2.中级汉语阅读。中级阶段是全面训练阅读能力的阶段，这个时期阅读教学的内容比较多，主要体现在对精读和速读的要求上。通过加大阅读量，在字、词、句和语篇等方面对学生进行比较集中的、有针对性的训练，培养和提高阅读理解能力，借助上下文语境对词义、句义、语篇义进行推断和理解的能力。这一阶段除了介绍词语构造规律，介绍词义的组合和聚合，对字词进行总结性学习；句子的理解包括表层结构向深层结构的转换；压缩长单句来理解意义；根据句子中的关联词语理解复句之间的关系；结合上下文语境内容理解难句的意义；理解语调、语气对句义的影响。这一阶段还会增加简单语篇的阅读理解教学，侧重教授理解句子与句子之间的关系，根据段落中的关键词语找出段落的中心思想；根据段落的主句理解段落大意。其次，要加强汉语文化知识的学习。
3.高级阶段阅读教学的内容。这一阶段能够快速阅读与课文难度相当的各类文章并且能够快速查找相关信息、概括要点、提炼主题，能够借助工具书独立扫除阅读材料中出现的语言和文化知识方面的障碍，主要了解不同文体的阅读材料，包括叙事、说明、议论、应用文体等风格特点和阅读方法，同时选择当前的时事新闻、社会热点问题进行学习和讨论。
因此，根据阅读教学的任务和内容，采用不同的切分角度，第二语言汉语阅读教学的总体目标和内容可以分类如下：
标准一：语言知识的学习
1.辨认汉字的形、音、义。
2.认知词语的结构、功能和语义。
3.分析句子的表层结构与深层结构，理解常用句式、语气和语调。
4.理解语篇的结构、衔接手段，把握语篇的主题。
标准二：阅读能力的培养
1.掌握精读、略读、查读、速度等多种阅读方式。
2.熟悉工具书的使用方法，具备借助工具书阅读课外材料的能力。
3.了解不同语体风格、不同文学体裁的阅读方法。
三、阅读课堂教学技巧
阅读课堂教学技巧主要是针对专门设置的阅读理解课，但是有些技巧也可以用到其他课程（如精读课、写作课）的阅读技能训练或阅读练习上。
1.提高阅读理解能力的训练。从教学实践看，在阅读的初级阶段，应较多地重视阅读理解，随着学生阅读理解水平的提高应及时地加快阅读速度。常见的训练方法有根据材料内容回答问题、选择正确答案、判断正误、选词填空、填连接词、综合填空、看地图、找地点和路线、填表、总结中心思想、概述、讨论。
2.提高阅读速度的训练。不讲速度的阅读训练是片面的，不可能训练出真正的阅读技能。常见的训练方法有扩大阅读单位训练，即训练学生不断扩大阅读时每一次的阅读单位，即变一目一字、一词的阅读单位为一目一组、一句的阅读单位，猜测词义，跳跃障碍，抓关键词语。
四、第二语言汉语阅读教学评价
阅读成绩测试的目的是检验阅读教学，试卷设计前应研究教学大纲规定的目的、要求与内容。试卷设计应该考查识字量、词汇量、语法、文化知识、理解能力及阅读速度。在选择阅读材料时量要注意文章篇幅大小和数量。词汇是决定阅读材料难易度的一个重要指标，在选择阅读材料时，应该尽可能控制生词的数量。阅读测试用的材料还要具有多样性。
综上所述，阅读课作为一门技能训练课，教师应把握两点：一是始终把阅读方法和技巧的训练作为重点。二是在讲解时，强调不同话语结构的分析，使学生适用各种文体材料，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。我们要珍视学生独特的感受、体验和理解，还应注意学生阅读时的心理卫生和用眼卫生，培养良好的阅读习惯。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部制定.语文课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社.
[2] 孟繁杰，陈璠.对外汉语阅读教学法.厦门大学出版社.
