【关键词】《汉语拼音方案》 音位划分 隔音规则 省写规则
汉字是表意文字，从字形无法判断一个字的读音，所以汉语作为第二语言的学习中先学习汉语的标音系统十分之重要。目前，现代汉语常用的标音符号主要有两种：汉语拼音和国际音标。《汉语拼音方案》是对外汉语语音教学的重要工具。然而《汉语拼音方案》不是专门为对外汉语语音教学设计的，所以不具有普适性。它的运用在对外汉语语音教学中遇到了一些需要解决的问题
《汉语拼音方案》共分五个部分：字母表、声母表、韵母表及说明、声调符号、隔音符号以及其使用规则。而在对外汉语语音教学中出现问题最多的除了《方案》中的音位划分问题，便是《方案》的使用规则问题。
首先，是汉语拼音音位划分的问题。存在争议的是“bo、po、mo、fo”。“bo、po、mo、fo这四个音节的拼法与实际读音不太一致，即在声母与韵母之间有一个过渡的w，拼写中没有反映出来，如果学生完全按照拼写去发音，肯定是不对的。” 关于这段话我有不同的观点。鲁的观点在语言学的角度上是完全没有错的，但是问题的关键是有没有必要在教学中解释的这么专业。在我们学习汉语普通话的过程中我们也是试用着“bo”的拼音方法却发出与之不相符的语音。这并不会对我们的学习造成障碍，而且我们也是在接触语言学专业知识之后才知道原来如此。其实，笔者认为在实际发音时即便教学中没有刻意强调“bo、po、mo、fo”这几个音中存在没有标出来的“w”的音，这个看似不存在的发音动作却会被发音者在实际发生中完成。因为在所有音节里声母和韵母的读音都不完完全全是它们独立时的发音，它们总是或多或少地影响着彼此。所以大可不必强调这些语音点，否则反而会给语言习得者带来额外的负担。普通话元音音位有很多因为变体。如：/a/的主要因为变体有[a]、[A]、[α]、[ε]，/o/的主要音位变体有[о]、[σ]等等。一研究者认为只用“a”来表示四个音位变体是形成语言习得者汉语语音“洋腔洋调”的一个原因，因为“a”对实际的发音描写的并不标准。如《俄汉语音对比与对外汉语语音教学浅析》（于晓2011）可是，在讨论这个问题时这些学者们忘记了一个问题――那就是音位的划分原则。音位划分原则有四条：对里原则、音感差异原则、互补原则、系统性原则。所以，即便是习得者在交流中发音不标准，也不会影响意义的表达。而且，如我在上文所说在语流之中每个音素都是受前后因素的影响的不会发起本来的音。所以这些音位变体即便不去教也会在语流中自动出现。
其次，《方案》的规则也存在着很多争议。
第一、隔音规则中隔音字母的使用。《方案》规定零声母音节i行ü行用y作开头。使用原则是：1.i行零声母音节，i如是韵头，一律把i改写成y，如是韵腹，在i的前面加y；2.u行零声母音节，如果是韵头，一律把u改写成w，w如是韵腹，在u面前加w；3.ü行零声母音节一律改写成ü前加y并去掉两点。y和w的规则使得拼写复杂化。这无疑是不必要地增加了学习的难度。在教学上，只要学着方便、教着方便，应该而且可以根据外国人的学习特点做一些变通，使拼写简化。可把y和w处理成半元音作声母，那么所有的声母（包括半元音）和韵母都是拼合关系，加y和w跟改y和w的规则就自动消失，从而大大简化了拼写规则。
第二、省写规则。最突出的是疑问是：“ui、iu、un这三个韵母，原形是uei、uen、iou。值得注意的是，这三个韵母在读不同声调时，读音有变化：读第一、第二声时，中间的e和o就几乎隐匿了；读第三、第四声时，e和o就又显现了，实际的读音是uei、uen、iou，假如都照-ui，-iu，-un读，听起来就很失真，因此不能不在教学中注意。” 这个还是我在前面提到的锱铢必较的问题。在实际音节中i和u相连接的音节在滑音的过程中必然会自然而然地加入“e”这个音，当“u”、“i”存在于语流中时它们便不是本来的音了，而是一个个联系紧密且相互影响的整体，不能把他们完全割裂来看。再者若是真把“e”这个音加入音节中，“e”也不是它的本音了。
笔者认为在实际教学中应该让学生用大部分时间练习的是汉语拼音音节的整体认读。所谓以音节为单位进行整体认读，一开始就把声母、韵母、声调组合到一起，成为一个语音的基本结构单位一一音节，让学生来掌握它的发音。教学步骤是：首先让学生掌握由韵母和声调组成的音节（大约有130个），然后再让学生掌握由声母、单韵母和声调组成的音节（大约有250个），最后再让学生掌握由声母、复韵母（鼻韵母）和声调组成的音节（大约有920个）。遵循由简到繁、由易到难的教学原则，着重培养学生以音节为单位进行整体认读的能力。
总体而言 ，我觉得不能把《现代汉语拼音法案》视为洪水猛兽。因为外国学生学习的是汉语，而《方案》是汉语的一部分，是现代汉语特有的部分。没有必要排斥它的特殊性，如果不用《方案》而采取国际音标的方式，那么学习者所学的汉语便不是地地道道的汉语。我们应该使之成为规范的准则，而其带来的不便之处，我们要格外重视，在教学中反复强调。这些都不是什么原则性的问题，学习外语可以被看作是包容另外一种语音系统的过程，所以要求同存异。
【参考文献】
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作为学生识字的基础，拼音教学效率的保证，关系到学生语文甚至其他各个学科学习能力的有效习得。因此，教师应发挥主导作用，带领学生在拼音学习中掌握拼写规律，做到读写、运用正确，同时，注重拼音教学的阶段性、连续性，寓趣味教学、情境教学于拼音教学中，从而调动学生学习拼音的兴趣，达到拼音教学的预期目标，最终助力识字教学、习作教学。
那么，拼音教学的现状如何，拼音教学的有效策略有哪些？等等问题，我们都将在本专题中予以探讨，以期引起广大语文教师的关注，并持续研讨拼音教学的改进方案，以实现拼音教学的长足改善。
【摘 要】现代大学生对汉语拼音的掌握并不乐观，通过对500多名大学生进行调查，主要发现这样几个问题：读音错误；书写错误；运用错误。小学拼音教材和《汉语拼音方案》不能等同，小学拼音教材是采用变通式教汉语拼音，因此，教学时，教师可以有意识地把《汉语拼音方案》中的内容分初中、高中、大学三个阶段贯穿到语文课堂中。
【关键词】汉语拼音；学习现状；教学改革
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0005-02
一、现代大学生汉语拼音的学习现状
现代大学生面对各种视觉的冲击，他们更愿意接受直观、形象、生动的内容，不愿进行理性思维，他们的形象思维能力强，而逻辑思维、理性思维能力较弱，但很多课程的学习都需要学生进行理性思维，如语言类的课程。笔者在教学过程中发现，现代大学生对汉语拼音的掌握并不乐观，通过对500多名大学生进行调查，主要发现这么几个问题：①读音错误。学生看到拉丁字母就用英语字母名称音替代汉语拼音字母名称音。②书写错误。有的学生把字母形体写错，大小写不分，例如，“y”写成“Y”；有的是“i”和“ü”这两个字母上面点的省略错误；有的习惯性地把汉语拼音字母按英语字母来写，例如“i”写成“i”，“l”写成“L”等；有的是注音时词语间隔、分词连写的错误；标调位置不正确。如果韵母中出现两个元音，学生就不知声调该标在哪儿，像iu、ui、ei、üe这几个出错率很高，达到了60%。③运用错误。有50%的学生不会用隔音符号，句子开头字母和专用名词每个词开头字母不大写。
笔者经过分析，认为有以下几个方面的原因：
1.汉语拼音字母读音的错误和《汉语拼音方案》（以下简称《方案》）对这些字母的名称音、呼读音、本音这三个概念没有明确说明有关系。《方案》规定了汉语拼音字母表字母的名称，音值是用注音字母来标注的，这就是名称音，即Aㄚ（啊）、Bbㄅㄝ（掰）、Ccㄘㄝ（猜）等。呼读音是《方案》中的声母发音时本音不响亮，为了称说和教学的需要，《方案》根据注音字母传统的读音在声母的后面加上一个响亮的元音来呼读。如，b、p、m、f的呼读音为：bo、po、mo、fo。呼读音与字母表的读音多数不相同，呼读音并不是辅音和元音的结合，只用来呼读、称说，便于辅音音素教学，在声母和韵母拼合成一个音节时，必须丢掉辅音后面所加的元音。本音就是拉丁字母本来的读音，由于英语在全世界的强势地位，在国内《方案》拼音字母的本音可以看作是英语字母的本音。很多学生读汉语拼音就读作英文字母的音，也有人把呼读音当作名称音来使用，对于名称音的读法也是各异，这些使用上的混乱，对汉语语音教学造成了极大的冲击。
2.书写上的错误和长时间混淆读音、英语教学的强化有关系。小学教师在教授过程中反复强化训练书写的笔画、笔顺，在后续的教学过程中，不管是初中，还是高中、大学都没有巩固小学的教学成果。
3.运用错误和没有学习《方案》中的音节拼写规则有关系，再加上一些刊物、路标等的不规范使用的误导，学生出现了不能正确运用拼音的现象。
二、小学、中学汉语拼音的教授情况
集宁区共有23所小学，笔者对小学汉语拼音的教授情况进行了调查，了解到在教授过程中主要存在这么几个问题：第一，学习速度快。所有学校都是在一年级集中四周学习汉语拼音，教师示范读和写，讲解速度很快，随后在学习生字时巩固拼音。第二，示范性差。青年教师不会具体讲解如何拼读音节，只是做示范，有的教师示范不规范，让学生自己读，以误传误。例如，guang、xiang。还有个别教师发音不准，普通话语音面貌不好。有些教师书写示范也不到位，不能准确指导占格，不对起笔和关键笔画加以强调，书写的目的是掌握笔顺，加强识记。
做得比较好的方面有：首先，小学一到三年级把拼音教学作为重点，重视发音、口形、书写、拼读，相近的进行比较。三年级以上拼音自学，重点的由教师讲解。其次，反复强调拼读、反复书写，直到熟记《汉语拼音字母表》。要求学生能够准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。适当运用了游戏法、联想法来进行拼音教学，创造一种愉快的情境，调动学生学习拼音的积极性。再次，整个小学阶段都在强调拼音教学，每篇文章的生字、生词书写时都要练习注音，经常拿出一个音节让学生拼读，通过默写、听写来巩固。
10所中学的汉语拼音教授情况：首先，学生尝试缩短拼读的过程，直接给出音，一带而过。教师的示范少，学生没有必要的操练，大部分是自己自学。其次，书写少，没有相关作业巩固，只是在考试时有关于汉字注音的题。第三，教师的认识存在偏差。中学老师认为：“拼音是小学的事情，如果拼音不好该回小学重学，不用教授相关的拼音知识。”
汉语拼音学习不再是小学教师的事情，不管是学生学习的哪个阶段都需要重视，需要把拼音读准、写对，对于不规范现象应及时纠正。此外，作为母语教学工作者要提高规范意识，严格用标准的书写示范去正确引导学生。小学三年级开设英语课，书写字母和汉语拼音一样，都是拉丁字母，学生很容易混淆，教师在不同的课堂上需要规范。
小学拼音教材和《方案》不能等同，小学拼音教材是采用变通式教汉语拼音。变通式教学为多数教师所接受，它与《方案》的不同之处主要有三点：①声母增加2个，为23个，即y、w作声母。《方案》中声母是21个，y、w做“界音”的字母，起隔开音节的作用。变通式教学把y、w当作声母，y读作i（衣），w读作u（乌），可以和其它韵母相拼。②韵母24个，比《方案》少15个。《方案》中韵母39个，而小学教材只有24个，单韵母由《方案》中的10个变为6个，复韵母从13个变为9个（包括er），鼻韵母16个变为9个。③iou、uei、uen在《方案》中规定：iou、uei、uen前面加声母的时候，写成iu、ui、un。小学教材不教这三个基本式，直接教省略形式iu、ui、un。
小学拼音教材的变通式减少了拼音教学的零件，降低了拼音学习的难度，减轻理解和记忆拼写规则的学习负担，做到了化繁为简，化难为易。对于《方案》与小学教材差异，教师应在教的过程中处理好，毕竟变通式是从学生的实际认知水平出发的，不能始终让学生停留在变通式的基础上。
三、汉语拼音教学改革
小学拼音变通式教学是从实际教学对象出发的，但在现实运用当中，这些拼音知识显然是不够的，《方案》中的知识必须在母语教学中穿行，对母语的学习也是有利的。笔者认为，根据目前学习的状况，可以分阶段把《方案》中的知识进行传授。首先，在小学阶段可以按照现在的变通式进行教学，把书写、读音教好，基础打扎实。其次，在初中、高中阶段，语文教师在教学时可以把整体认读音节的来由，以及y、w的规则、隔音符号、读音、拼写规则等内容加以讲解，这样既可以巩固小学学到的拼音，又加深了对拼音的认识。拼音学习的后续阶段也很重要，现在大学生汉语拼音学习现状和没有后续的学习也有关系。再次，大学阶段如果是中文专业有现代汉语课，可以把《方案》的理论讲清楚，非中文专业可以通过大学语文课来传授，虽然大学语文课更注重培养学生的人文精神和审美情趣，但它也离不开汉语拼音这些基础知识。师范类院校开设教师口语课，对汉语拼音的学习也有帮助。
另外，建议《汉语拼音方案》进行以下修改：①汉语拼音字母的名称音采用国际音标标写。现在用注音字母标写名称音，注音字母人们已经不熟悉，这也是导致读音混乱的原因。并且随着英语学习的普及，很多人接受了国际音标，改用国际音标标写也便于学生认读。②uei、uen、iou不用省略形式。这并不会增加学生的学习负担，在标调时，学生会很快找准位置加上声调。省略式在对外汉语教学中也会带来麻烦，外国学生没看到省略的音素，发音出现困难，所以可以不用省略式。③ü上两点在任何情况下都不省略，这样学生就会清楚地记得lüe（略）的音是ü，而不是u，在调查中发现有近半数学生不知道是ü，认为是u。
在教学过程中，教师扮演重要的角色，针对学生目前的状况，教师也应该进行反思。当前，有的教师在实际教学过程中把呼读音、本音混为一谈，有的不教名称音、发音要领，而直接教呼读音，这些都会让汉语拼音教学质量下滑。从教师的这个角度来看，应注意以下几个方面：
①加强语文教师队伍建设。根据调查，发现语文教师的基础知识参差不齐，教师本身理论知识的欠缺直接影响了教学、学生的学习水平，加大了教师培训力度，提高了教师的理论知识。②普及一些基础知识读本，让教师广泛阅读，教师有了深入的学习，具备了理论修养，能在实践过程中作指导，教的过程就会充分、内容也会更丰富。
不管是教的过程，还是教的内容，只要教师能够适当地作出调整，学生们就会更好地掌握汉语拼音，也会更加准确地运用。
参考文献：
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1关于汉字“书同”的标准
汉字的书同标准，大体应分为：⑴字量标准；⑵字体标准；⑶字形标准；⑷字序标准；⑸字音标准；⑹字义标准等方面。下面谈谈制定这些标准时可能遇到的各种相关问题。
1.1字量标准问题
字量的标准问题，主要包括：常用字量、通用字量、汉字总量和专用字量等。
字量问题虽然工作量巨大，但可以采用计算机进行计量统计和计算，人为的争议也比较少。目前大陆方面已经对“常用字量”、“通用字量”等进行了统计和研究，制定了《现代汉语常用字表》（收3500字）和《现代汉语通用字表》（收7000字），基本解决了教育用字和印刷用字的数量问题。台湾方面也对教育用字进行了研究，制定了《常用国字标准字体表》（收4808字）和《国字标准字体楷书母稿》（收11151字）等。另外，韩国和日本也研制了各自的常用汉字表。目前韩国的常用汉字是1800字，日本的常用汉字是1945字。（孙维张，1994）目前急需解决的是两岸统一的常用字表和通用字表，然后再考虑与韩国和日本的统一用字问题。现在已经装入WINDOWS视窗的20902字的GBK大字库，显然是太臃肿了。
汉字总量的研究也取得了一些成果，如字典编写方面，《汉语大字典》（1990）收54678字，《中华字海》（1994）收85568字，这是到目前为止，收字最多的两部字典。但其中到底含有多少异体字，除去异体字后，实际的汉字总量是多少等，仍需要继续研究。
目前两岸都未能完善解决的是各种专用字量，如姓名专用字、地名专用字、方言专用字、行业专用字、翻译专用字等。
1.2字形标准问题
鉴于目前两岸政治对立的现实，为了消除政治对“书同文”的影响，在汉字繁简问题上，我们认为，不要人为强化繁简之间的对立，不要进行谁一定取代谁的无休止争论。这样做只能伤了大家的和气，是不能取得好的结果的。我们应该树立一种观念，即：汉字的繁体字形和简体字形，都是汉字发展过程中形成的历史性字形，并没有你死我活的利害冲突。要论优缺点，哪种字形都不可能是完美无缺或一无是处的。繁体字形和简体字形都需要进行整理和改造，如对其异体的整理和对不合理、美观字形的改造等。喜欢用繁体字形的人们，不要反对别人喜欢用简体字形；喜欢用简体字形的人们，也不要反对别人喜欢用繁体字形。
从学理上说，繁体字形与简体字形之争，牵扯到正体字形的确立原则问题。内地确立正体字形，以从俗、从众为原则，故多把简体字形作为正体；台湾偏重历史传统，故多把繁体字形作为正体。这一点在两岸各自的异体字整理表中就有所体现。因此，统一整理异体字的标准，应成为确立标准字体的首要任务。为避免分歧，在整理异体字时，不妨把有繁、简两形区别的字，都分别确立繁、简两种正体，并尽量使其一一对应。这样就为两岸制定不同的文字政策，留有了余地。在历史上，秦代曾出现过官方以小篆为正体字形，民间则大多使用隶书字形的情形。我们今天为什么不可以允许官方和民间在用字上有一定差别呢？譬如，内地官方可以简化字为正体，民间则繁简由之；台湾官方可以繁体字为正体，民间也繁简由之。
实现“书同文”可以分两步走：第一步，即现阶段，先要求书同“字”，而不要求书同“形”；第二步，待条件成熟后，再讨论书同“形”乃至完全实现“书同文”的问题。也就是说，目前的“书同文”，并不是要求只书写统一的简体字形或统一的繁体字形，而是应要求既书写统一的简体，也书写统一的繁体。因此，现在我们要做的工作，应是尽快制定出统一的简体字形标准和繁体字形标准，而不是进行或简或繁的无休止争论。就是说，“书同文”的字形标准应该有繁、简两套，以供各方各取所需。傅永和先生编的《规范汉字综合表》的体例，可供我们参考。
1.3字体标准问题
字体是汉字体系在某一范畴中所具有的共同的字形体式。从历时范畴上看，汉字曾发展出甲骨文、金文、大篆、六国古文、小篆、隶书、楷书等多种字体；从共时范畴上看，在某种历时性字体中，往往还包括正规体、草写体，以及欧、柳、颜、赵等个人风格性字体等；印刷术出现以后，还出现了手写体和印刷体等。某个汉字字形，在什么情况下应使用什么字体，而不应该使用什么字体，就属于字体标准的规范问题。
当前，与字体标准有关的主要是新、旧字形问题。内地实行汉字改革以后，对简化字和繁体字的字形都进行了改进，推出了以《印刷通用汉字字形表》（1965）为标准的新形字体，俗称“人民体”。而台湾和港澳则基本上仍沿用老式的旧字体。我们要确定“书同文”的印刷体标准，就必然要考虑使用新字体还是旧字体的问题。到底哪种字体好，恐怕也要做深入研究和讨论，才能取得一致意见。
另外，宋体、楷体等各种印刷体之间，也存在字形差异问题，如宋体的“心”和楷体的“心”等。我们在确定印刷体的标准时，不能只考虑宋体的字形标准，而应将各种字体的字形标准都考虑在内，要制定一整套变形规则，如笔画变形规则、部件变形规则等，以使构形规则化，让人们觉得有章可循，否则，即使搞出了标准印刷体，也难以推行。
1.4字序标准问题
字序问题包括两个方面：⑴个体汉字内部的笔画和部位顺序；⑵汉字系统内部个体汉字间的排列顺序。相对来说，前者比较容易统一，而后者则仍未找到理想的标准。汉语的字典、词典，查检起来特别麻烦，就是因为我们尚未找到理想的字序标准。“书同文”标准字的排序，可以在继续沿用传统排序法的基础上，适当推出部分新排序法，如与计算机输入码一致的编码排序法等。
1.5字音标准问题
从表面上看，字音标准问题似乎与“书同文”关系不大，实际上并非如此。首先，“语同语”是“书同文”的基础和前提，如果不实现“语同语”，也就无法实现“书同文”。就拼音文字而言，这是不难理解的，因为发音不同写法自然也就不同。汉字似乎特殊一些，因为它具有超方言的特点，但实际上其“超方言性”也是以各方言间的有对应的方面为基础和前提的，在各方言间非对应的方面，其“超方言性”就不存在了。如广东话写作“无的弹”（mu？ditan），是“好得没的说”的意思，这在北方人看来，简直是不可思议的。其次，作为“书同文”标准的个体汉字，都需要注上标准的读音，语音标准不确定，就无法给标准字注音。
不管是内地的“普通话”还是台湾的“国语”，都选取北京语音作为标准音，在大的方面为“语同语”和“书同文”奠定了基础。但就个体汉字的具体读音看，仍然存在很大差异，如两岸的“审音表”就不完全相同。在这方面，周有光先生提出的“是否改弦易辙，索性走‘方言普通话’的道路”的问题，孔宪忠、胡百华等先生所提出的“音混症”问题等，是很值得我们深思的。应该引起我们关注的是，普通话或国语的正音标准规定得太严，连北京人、某些推普者以及国家领导人等，都不能做到完全符合标准，是否妥当？规范和统一，是否一定意味着“整齐划一”？允许某些字的异读音的存在就不规范了吗？在标准语读音中，是否一定要突出强化“轻声、儿化、变调”等多数人难以把握的现象？我们是否过分强化了各方言特别是各北方方言之间的差异呢？这些过去被忽略了的“反思性”问题，是否到了应该加以认真考虑的时候了呢？
语音标准与其他标准一样，都存在一个刚性与柔性的矛盾问题。过去我们过分强调其刚性的一面，教训是深刻的，如《异读词审音表》难以深人群众，群众对学习普通话望而生畏、信心不足，连播音员都经常读错字音等。作为一种标准语而让大多数国人觉得可望而不可即，的确是令人伤心的。如果适当强调一下语音标准的柔性，在经过深入研究的基础上，默许某些音混现象的存在，使一字多读的范围适当放宽，让多数国人感觉到自己离普通话不太遥远，也许是加快推普进度的值得探索的道路。
1.6字义标准问题
要确立标准的印刷体字形，还必须配备一套字典，将标准字的字义确定下来，否则，在不同方言区、不同人笔下，同一个字有不同用法和意义，也就不能达到真正意义上的“书同文”。因此，字义问题也是确立标准字时必须认真考虑的重要因素。两岸虽然都有各自的几部权威性辞典，但用作“书同文”的标准恐怕都不太理想。若要编一部“书同文”辞典，势必牵扯到更多的问题，需要做很多事情。
2关于“书同文”的“文”
关于“书同文”的“文”，是否专指汉字呢？我们认为是不能专指汉字的。汉字作为汉语的主要书写工具，自然不能排除在“文”的行列，并且应当给以首要地位，这是毫无疑问的。但是书写汉语的符号体系并不仅仅是汉字一种，汉语拼音字母、数字、标点符号等，也都是书写汉语的符号体系，并且同样存在能否“书同文”的问题。就是说，在强调汉字“书同文”非常重要的同时，我们也不能忽略了汉语拼音、数字和标点符号等的“书同文”问题。汉字的“书同”问题要研究，汉语拼音等其他符号体系的“书同”问题也要研究。下面着重谈谈汉语拼音的“书同”问题。
汉字在表记汉语的意义方面，具有得天独厚的优势，但在表记汉语的语音方面却往往力不从心，如记写拟声词、音义外来词时的蹩脚表现等，是人所共知的事实，因此，充分发挥汉语拼音的辅助作用，强化汉语拼音的副文字地位，既是汉语发展的要求，也是对汉字功能的完善性补充，是非常必要的。正如胡百华先生所说，“汉字的发展要有所突破，必须要能兼容纯粹表音、即能配合汉字共同使用的‘音符’；这样汉语人才有机会去习惯并能娴熟地运用普通话的声母、韵母以及可采用的全部音节；换句话说，汉文字必须拥有客观表音的各式符号，也就是大家渔具齐备，便不用靠‘浑水摸鱼’过日子了。”（胡百华，1999）目前，要实现汉语拼音系统的“书同文”，需要解决好以下两个问题。
2.1“拼音方案”的标准问题
鉴于内地的“拼音方案”的“国际标准”地位已经得到国际上的普遍承认，台湾已经决定从1999年9月份开始，推行经过改进的内陆拼音方案。这对于汉语拼音的“书同文”来说，自然是一件好事，它标志着两岸“拼音方案“的标准问题已基本解决。尽管如此，由于“拼音方案”仍然不是拼音文字，而且无法成为拼音文字，因而如何找到一种更接近拼音文字的“拼音方案”，仍需要继续研究。
当然，其他思路也是可以考虑的，如采用“注音字母”或“国际音标”等。“注音字母”比“罗马字母”（即用罗马字母书写的国际音标或汉语拼音）更接近汉字，对保持文面的美观一致有好处，但却与国际文字相去甚远，不利于国际流通；“罗马字母”虽然便于国际流通，但却与汉字格格不入，若大比率使用（如音译外来词、拟声词的汉拼化等），很容易造成文面上的参差不齐，影响版面的美观性。
2.2“拼音方案”的应用范围问题
在确定了标准的“拼音方案”后，还应界定“拼音方案”的应用范围。我们认为，借确立“书同文”标准之际，适当扩大“拼音方案”的作用，如拼写音译外来词和拟声词等，并以“书同文”标准的形式肯定下来，不仅是很有意义的，而且是完全可行的。
随着英语文化等外族文化的渗透，汉语中外文符号逐渐增多起来，人们对读写外文字母已经习以为常，甚至有些播音员也经常把“汉语拼音”当作英文字母来读，这种语言渗透现象，是不能不引起我们的高度重视的。如果我们确定了用“汉语拼音”书写外来词汇的原则，让大家有所遵循的话，就可遏止这种汉语书写外语化的潮流，并最终实现外来词汇汉语化的目标。
另外，随着国际学术交流的日益频繁，音译外来术语的大量涌进，一种术语多种译法的问题显得非常突出，大大影响了学术交流的效率。例如同一个语言学家GeoffreyLeech，在汉语中则有“里奇”、“利奇”两种译名；同一个社会学家Durkheim,Emile，在汉语中则成了“涂尔干·埃米尔”，“迪尔克姆”、“迪尔凯姆”、“杜尔克姆”、“杜尔凯姆”等5个人；同是瑞典人，同姓Bergman，化学家T.O.Bergman按译名规范译为“伯格曼”，作家H.F.E.Bergman，却因要按习惯译成“贝里曼”。（陆嘉琦：1998）这些现象都与汉字的示音能力低下有关。如果用拼音书写外来词语，就能避免“同音异字”的问题，如果同时也解决了汉语拼音字母同国际音标的对应问题，“同名译异”的问题也就可以解决了。在这方面，刘涌泉先生等做了不少研究工作，我们可在此基础上，继续研究好其必要性、可行性等问题，为音译外来词语汉拼化的最终实现做好理论准备。
如果说用“汉语拼音”书写音译外来词语有利于对外学术交流的话，那么用汉语“拼音书写”拟声词，主要是为了改变拟声词书写混乱的局面。如“哐啷”、“桄榔”，“汲汲呱呱”、“嘀嘀咕咕”，“叽叽嚓嚓”、“唧唧喳喳”、“叽叽喳喳”等，同一声音不同书写的情况大量存在。如果用“汉语拼音”书写拟声词，不仅可以解决书写混乱问题，而且可以省去记忆那些专用来书写拟声词的汉字，如“叽”等。从汉语信息化处理的角度说，将拟声词拼音化，对分词处理将大有好处。当然如果将所有虚词都拼音化，则会更有利于汉语的信息化处理。由于拟声词根本没有任何意义，是纯粹的声音符号，又基本不存在拼不出的音节，因此，也许比音译外来词更容易实现其书写形式的汉拼化。鲁迅先生的文章中就经常使用拼音字母书写拟声词。尽管如此，能否全部推开，能否带来某些意外的麻烦等，仍需要认真研究。
3结语
综上所述，就建立“书同文”的标准来说，上述诸问题不仅都是需要首先予以解决的，而且都是必须经过认真研究、广泛讨论才能得出答案的，因此，本文只是从总体上把问题提了出来，并未作展开性论述，况且，这些问题间的联系比较紧密，在解决某问题时，必然也涉及到其他问题，所以，由大家在统一思想的基础上，分头来做比较合适，只靠少数人的力量恐怕是办不到的。
参考文献
周有光《向信息化时代迈进》（《语文现代化论丛》第2辑，14-19，语文出版社，1996
刘涌泉《语言规划和中文信息处理》（《语文现代化论丛》第2辑，语文出版社，1996）
孔宪忠《五骂祖宗：可怜的汉语语音》（《语文建设通讯》第56期，16-24，1998.7）
罗维明《关于汉字异读的几个问题》（《语文建设通讯》第57期，58-60，1998.10）
姚德怀《“规范普通话”与“大众普通话”》（《语文建设通讯》第57期，58-60，1998.10）
陆嘉琦《关于外国人名、地名翻译的思考》（《语文建设通讯》第58期，35-38，1998.12）
1、正确认读声母、韵母，记住16个整体认读音节。
2、熟记《汉语拼音字母表》，记住26个大、小写字母的写法。
3、熟练、准确地拼读音节，借助汉语拼音识字、正音、阅读和学习普通话。
4、掌握汉语拼音拼写规则。
5、读准声调，按汉语拼写规则给音节标声调。
二、知识平台。
1、掌握汉语拼音的23个声母、24个韵母和16个整体认读音节。
(1)声母：b p m f d t n l g k h j q x zh ch sh
r z c s y w
(2)韵母：ê
①单韵母(6个)：a o e i u ü
②复韵母(9个)：ai ei ui ao ou iu ie üe er(特殊韵母)
③鼻韵母(9个)：an en in un ün ang eng ing ong
(3)整体认读音节：zhi chi shi ri zi ci si yi wu yu
ye yue yin yun yuan ying
2、熟记《汉语拼音字母表》，并按顺序背诵和默写26个大小写字母。
(1)大写：A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
(2)小写：a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z
3、掌握拼读方法，能够熟练、准确地拼读音节，借助汉语拼音识字、正音、阅读和学习普通话。
(1)两拼法：前音轻短后音重，两音相连猛一碰。
gu zào láng bèi qū gǎn hóng qí
构 造 狼 狈 驱 赶 红 旗
(2)三拼法：声轻介快韵母亮，三音连读很便当。
Piào liang qiǎo miào xiǎo jiàng biān jiāng
漂 亮 巧 妙 小 将 边 疆
4、读准声调。
字音的高、低、升、降变化叫声调，它是音节中不可缺少的部分，很重要，有区别字义的作用。相同音节标上不同的声调就会产生不同的读音，也同时表示不同的意思。如： bāo(包) báo(雹) bǎo(饱) bào(抱)。
普通话只有四种声调，分为阴平(-)，阳平( )，上声( )，下声( )，它们的读法是：一声平，二声扬，三声拐弯，四声降。
5、读记标调口诀。
声调符号标在音节的主要母音上，可记口诀：看见a母不放过，没有a母找o、e、i、u并列标在后，单个韵母不用说;i上标调不写点，遇上轻声不标调。如：休会(xiū huì)。
6、认识隔音符号的作用和用法。
在以“a、o、e”开头的音节连接其它音节后面时，如果音节的界限容易发生混淆，就要用隔音符号(’)隔开。隔音符号(’)写在前后两个音节中间的左上方。如：piǎo(漂) pí’ǎo(皮袄)。
7、注意ü上的两点要省写规则。
拼读音节时,以ü开头的韵母与声母j、q、x相拼时，ü上的两点要省去，如：巨人(jù rén)，以ü开头的韵母与声母n、l相拼时，ü的两点不能省写，因为声母n、l还能与韵母u相拼。如陆地(lù dì)、绿地(lǜ dì)。
8、注意儿化音变。
“er(n)”作为词尾带在别的字后面，它不能单独构成一个音节，而是和前面一个音节连在一起，使前一音节的韵母带上一个卷舌动作的尾音，这叫儿化韵。拼写儿化韵时，只要在儿化音节的韵母之后加上一个“r”即可。如红花儿(hóng huār)。
9、区别平舌音与翘舌音。
z、c、s与zh 、ch、sh是舌尖后音，发音时舌尖翘起顶住上腭(e)前，因而叫翘舌音。
以z、c、s做声母的字，都是平舌音的字;以zh、ch、sh做声母的字，都是翘舌音的字。
10、掌握大写字母的用法。
①一个句子的开头的第一个字母要大写。如：Yì tiáo dà yú yóu dào hǎi dǐ qù le。
②诗歌每一行开头的第一个字母要大写。如：Chuáng qián mǐng yuè guāng，Yí shì dì shàng shuāng.
③国名、地名等专用名词要连写，第一个字母要大写。如：Shànghǎi Lánzhōu.
④姓名算两个专用名词，姓和名第一个字母都要大写。如：Máo Zé dōng.
一、看图编儿歌，图歌结合识记字母
拼音字母的写法，用语言描述起来总显得生硬、复杂，这时不妨使用儿歌来帮助教学。如 “圆圆脸蛋扎小辫，张大嘴巴a、a、a，太阳出来红彤彤，公鸡一叫o、o、o，清清池塘一只鹅，水中倒影e、e、e。”“两个门洞m、m、m，一个门洞n、n、n，一根小棍l、l、l。a和i是姐弟，它们紧紧挨一起。”……这些儿歌如一根无形的纽带，有效地把教材中优美的情境图和学习内容整合在一起，既提示了字母的音，又提示了字母的形。同时，在编儿歌的过程中，还培养了学生的观察能力，从而达到快速识记字母的目的。
拼音字母本身就是一些抽象的符号，有些字母特别容易混淆，单靠死记硬背效果不是很好。对此我们不妨结合字母的形状特点，和学生一起创编一些儿歌来区分，就能有效地达到教学目标。如在教学声母“b、p、d、q”时，学生自编了这样的儿歌：“帆板冲浪b、b、b，小猴推车p、p、p，铅笔座钟d、d、d，汽筒打气q、q、q。”形象而直观，把抽象的符号变成了生活中具体可感的事物，朗朗上口。运用儿歌法教学拼音，极大地激发了学生的学习热情。
二、根据发音方法编儿歌，准确掌握发音方法
拼音字母的发音方法显得枯燥、深奥、难懂。例如，最早和学生见面的是“a、o、e、i、u、ü”六个单韵母，很多学生尽管会读，但发音不到位。为了让学生领悟它们的发音要领，我带着孩子们一起诵读儿歌：单韵母，很重要，发音口形要摆好，嘴巴张大a、a、a，嘴巴圆圆o、o、o，嘴巴扁扁e、e、e，牙齿对齐i、i、i，嘴巴突出u、u、u，口吹哨子ü、ü、ü。再如，学生在练读汉语拼音四个声调的时候，常常把握不准确调值，教师除了多作示范外，还可以用儿歌来帮助他们领会：一声高又平，二声往上扬，三声下又上，四声往下降，再配合着声调写法的手势运用，一定会收到事半功倍的效果。在教学复韵母时编的儿歌：“看前音摆口形，发完前音滑后音。”能让学生很快掌握复韵母的发音方法。
利用儿歌来区别音近字母，也是一种不错的方法。如，区分声母“s”和“sh”，可编儿歌：“四是四，十是十。要想说对四，舌头碰牙齿；要想说对十，舌头别伸直；要想说对四和十，多多练习十和四。”
音节拼读是拼音教学中的一个难点。教学时，结合书上的拼读方法图，再融入儿歌，学生就容易理解了。如，图上小猴子在推卡片，表示“b”和“a”碰在一起就可以拼出“ba”这个音节来。教师告诉学生，在拼读时，声母“b”要读得轻短些，单韵母“a”要读得响亮些，把“b”和“a”快速连读就成音节“ba”。这时候再插入儿歌“前音轻短后音重，两音相连猛一碰”，并配合教师的动作演示，辅以学生亲手操作，学生就能有效地掌握拼读要
领。三拼音节的拼读也一样，用口诀“声轻介快韵母响，三音连读很顺当”帮助学生领会拼读方法。短短几句《音节拼读方法歌》，简洁明了地概括出汉语拼音音节的拼读方法。
三、根据规则编儿歌，化难为易，牢固掌握标调拼写规则
单韵母i的标调有些特别，孩子们容易受思维惯式的影响，直接把声调标在i的头上，进而出现标调错误。对于这个特殊的标调规则，我也请出儿歌来做孩子们的小帮手——“小i戴花帽，头发看不到，小ü戴花帽，不能把眼罩”。为更好地掌握这一标调规则，我让学生结合表形图，让学生表演小i戴帽子，帽子不能漂在空中，小ü戴帽子不能把眼睛遮起来。其他孩子结合他们的表演配以儿歌和手势。
字母“ü”在汉语拼音里非常特殊。“ü”和声母“y”结合成音节“yu”，“ü”上的两点怎么不见了呢？实际上，“ü”上的两点虽然不见了，但依然是韵母“ü”。这个知识点非常抽象，学生难以理解。若辅以儿歌教学，则会降低难度，帮助学生记忆理解。教学中最常见的有三首儿歌：(1)“小ü很骄傲，眼睛往上瞧。声母y来帮助，摘掉骄傲帽。”(2)“小ü见到声母y，去掉两点还读ü。”(3)“小ü见到y，擦掉眼泪笑嘻嘻。”当然，在教学中，我们只需选择其中适合的一首，达到教学目的即可。
给音节标调，也是拼音教学中的一个难点。学生们经常有给音节戴错“小帽”的时候，《标调歌》能帮我们解决这个大难题。“标声调，找a母，没有a母找o、e，i、u并排标后头，单个韵母不必说”。学生只需稍作思考，就能理解：在一个音节里，凡是韵母中有a的，声调都要标在a上；没有a但有o或e的，声调就标在o或e上；i和u并列时，就标在后面一个字母上；音节中的韵母是单韵母时，当然就标它上面了。
四、吟唱《字母书写歌》，规范书写四线格
P键词：蒙古国学生；语音教学项目；教材；语音集中教学阶段
中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）03-0161-05
蒙古国学生目前只能使用国内出版的对外汉语通用型教材――在中国大多用英文注释的通用教材；在蒙古国大多加上蒙古文字注释的“注释教材”。汉语教材缺乏针对性是造成针对蒙古国学生汉语语音教学水平低下的主要原因。蒙古国学生急需国别化汉语教材，这是学术界研究空白，也是本课题的研究难点及重点。本文将对为蒙古国学生量身定做的国别化汉语教材中的语音项目教学设计提出建设性意见。
蒙古国是世界上学生接受基础教育总时间过短的7个国家之一，其小学、初中上课时间平均不超过5、6个小时，蒙古国学生已经习惯了慢节奏的学习习惯。因此比起绝大多数国家的学生，对蒙古国学生汉语语音教学日课时安排要减少。就长期进修的零起点外国学生而言，一般安排有2周的语音集中教学阶段（例如北京语言大学初级汉语综合课的周课时为12课时，2周共24课时）；但对于蒙古国学生来说，放慢教学节奏教学效果会更好，这个集中语音教学阶段需要安排3-4周，具体体现为以下第一课至第四课，每课设计为8课时。
一、第一课语音教学项目的内容设计建议
语音集中教学阶段中语音教学项目的教材安排应强调针对性和习得顺序，从哪里开始，以怎样的顺序才能势如破竹地使蒙古国学生掌握汉语所有的语音，尤其是重点及难点语音呢？由易到难是人类认知的一般规律，依据普拉克特（C.practor）“难度等级模式”――两种语言结构特征相同的语言项目定为难度0级，正迁移作用为最容易的第二语言习得项目。依据对比分析的理论比较蒙汉语音系统，发现蒙汉两种语言都有的辅音有b[p]、p[p？p]、m[m]、w[w]、d[t]、t[t？p]、n[n]、l[l]、s[s]、j[j]、g[k]、k[k？p]、ng[？耷]、h[x]，蒙、汉语都具有的单元音有[a]、o[o]、i[i]、u[u]、e[？藜]和ê[？藓]，蒙、汉语都具有的二合元音有ai[ai]、ei[ei]、ou[？藜u]、uo[uo]、ie[i？藓]。这些蒙汉共同拥有的音位难度0级，理应成为蒙古国学生汉语语音教学项目的起点。参照《汉语拼音方案》音位的矩阵聚合性，可略作取舍。针对蒙古国学生汉语教材第一课的语音教学项目设计，辅音为b[p]、p[p？p]、m[m]、f[f]、d[t]、t[t？p]、n[n]、l[l]、g[k]、k[k？p]、h[x]，单元音为弧o、e、i、u、ü，二合元音为ai、ei、ao、ou。需要说明的是，其一，蒙古语音系统没有f[f]，但《汉语拼音方案》[p]、[p？p]、[m]、[f]自成一个语音矩阵，f紧跟双唇音[p]、[p？p]、[m]后，教师应强调[f]是唇齿音――上齿与下唇的清擦音，不可把[f]顺同化发成双唇音。其二，蒙古语音系统虽没有单元音ü[y]，但有i[i]，ü[y]是与展元音i[i]相对应的圆唇音；汉语ü[y]与蒙古语也有的u[u]相比较，虽都是圆唇元音，差别在于舌位的前后――u[u]是舌面后而ü[y]是舌面前。其三，ao[au]虽是蒙古语音系统没有的二合元音，但[a]与[u]这两个音素是蒙古语音系统所具有的，先发准[a]与[u]这两个音素，再练音素的合成应不为难事。
本课语音教学项目的练习形式可以有：朗读音节（看图朗读、朗读单音节、朗读双音节），选择你听到的音节（注意声母、注意韵母、注意声调），写你听到的声母或韵母或声调，交际会话，零声母音节中“y”与“w”的拼写规则，等等。
为强调本课的语音教学项目，把《本课所学的声母、韵母拼合表》附在本课的最后。
本课交际会话项目，应注重训练本课语音教学项目――
交际会话（1）A： Nihao！ B： Nihao！（课文可标注蒙古语释义，不出现汉字释义）
交际会话（2）A： Nihaoma？ B： Haikeyi.
课文注释部分用蒙古语标注，包括3部分――
（1）汉语音节的结构：声母、韵母及声调3部分。
（2）汉语的4个声调：汉语声调通过音高变化来区别意义。为直观展示，可附下图《汉语声调五度标记示意图》――
“唱四声”是一种定调练习，是按照第一、二、三、四声的自然顺序来练习的。
（3）上声变调规则：“你好！”含有上声变调规则，可用注释为：214+214――35+214。还可给出另一个常用例词“语法”。
（4）拼写说明：关于《汉语拼音方案》零声母音节中“y”与“w”的使用规则。
二、第二课语音教学项目的内容设计建议
指出z[ts]、c[ts？p]、s[s]与zh[t？拶]、ch[t？拶？p]、sh[？拶]、r[？拮]及j[t？揶]、q[t？揶？p]、x[？揶]这3组音除[s]外均为蒙古语音系统所没有，故这3组音是蒙古国学生的学习难点，常见的偏误表现在：把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]发成[？D]、[？b？p]、[？蘩]，把[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]发成[？D]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]，将[ts]、[ts？p]、[s]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同，将[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同。故对蒙古国学生汉语教材第二课的声母教学项目设计为z[ts]、c[ts？p]、s[s]与zh[t？拶]、ch[t？拶？p]、sh[？拶]、r[？捺]及j[t？揶]、q[t？揶？p]、x[？揶]这3组难音。至此，汉语所有的声母都已出现。
由于i[？尢]是与汉语声母z、c、s相拼的韵母，发zi、ci或si这个音节时延长的部分就是i[？尢]；i[？尥]是与汉语声母zh、ch、sh、r相拼的韵母，发zhi、chi、shi或ri这个音节时延长的部分就是i[？尥]。故对蒙古国学生汉语教材第二课的韵母教学项目首先设计为i[？尢]与i[？尥]。
考虑到z、c、s与zh、ch、sh、r拼开口呼与合口呼，j、q、x拼齐齿呼与撮口呼，那么余下的复元音韵母ua、uo、uai、uei（ui）及ia、ie、iao、iou（iu）、üe也成为对蒙古国学生汉语教材第二课的韵母教学项目。
本课语音教学项目的练习形式可以有：朗读音节或朗读词语，选择你听到的音节（注意声母、注意韵母、注意声调），写出你听到的声母或韵母或声调，辨音辨调，声调搭配，完成会话与交际会话，“不”的变调选择，等等。
为强调本课的语音教学项目，把《本课所学的声母、韵母拼合表》附在本课的最后。
本课交际会话项目，应注重训练本课语音教学项目――
（1）课堂用语（可标注蒙古语释义，不出现汉字释义）
A： Shui chidao le？
B： Laoshi， Ta jiao Lidan，shi taiguo liuxuesheng.
（2）超市买东西（可标注蒙古语释义，不出现汉字释义）
A： Ni yao shucai ma？B1： wo yao huluobu.
B： Bu，Wo yao yixie shuiguo.
C： Ni yao duoshao？ D：Sige/Yige/Liuge/Qige/Bage/Jiuge/Shige.
课文注释部分用蒙古语标注，包括3部分：
（1）语音分辨：1.z、zh与j；2.c、ch与q的分辨；3.s、sh与x；4.r与l。
（2）声调定调练习
①“唱四声”是按照第一、二、三、四声的自然顺序来练习定调的。
②双音节词定调练习举例
第一声与其他声调的搭配定调：她高、她忙、她好、她大、她的
第二声与其他声调的搭配定调：人高、人忙、人好、人大、人的
第三声与其他声调的搭配定调：很高、很忙、很好、很大、好的
第四声与其他声调的搭配定调：特高、特忙、特好、特大、大的
③有目的地设计声调搭配
第一声+第四声是55+51的顺连调，例如“春去”“冬至”等。
第二声+第一声是35+55的顺连调，例如“蓝天”“白云”等。
第二声+第四声是35+51的顺连调，且升降对比，易分辨，例如“很快”“太亮”等。
第四声+第三声是51+214的调，目的在于找到第三声的起点，从调值1较容易找到调值2，例如“力小”“去火”等。
第四声+第二声是51+35的调，目的在于找到第二声的起点，从调值1较容易找到调值3，例如“坏人”“麦苗”等。
（3）“不”的变调规则：举出常用例子“不去”“不谢”――“不来”“不多”。
（4）拼写说明：j、q、x与ü相拼时，ü上的两点省略。
三、第三课语音教学项目的内容设计建议
以上第一课和第二课已经学完了所有的声母及单韵母、复韵母，只剩下鼻韵母了。那么对蒙古国学生汉语教材第三课的语音教学项目就设计为汉语16个鼻韵母。
汉语16个鼻韵母包括8个以[-n]收尾前鼻韵母和8个以[-？耷]收尾后鼻韵母，前、后鼻韵母有区别词义的作用。蒙古语也有以[-n]、[-？耷]收尾的音节，蒙古国学生学习鼻韵母并不会感到太难，但发前、后鼻音时区别不太明显，甚至常常混淆。蒙古语的鼻韵母不象汉语那样严整对应――16个鼻韵母中有7对音（14个，即[in]/[i？耷]―[an]/[唬哭]―[i？藓n]/[i唬哭]―[uan]/[u唬哭]―[？藜n]/[？藜？耷]―[u？藜n]/[u？藜？耷]―[yn]/[y？耷]）严整对应。余下的两个：[y？藓n]可以c[i？藓n]对比教学，两者只是韵头圆唇与不圆唇的区别；[u？耷]可以与[y？耷]对比教学，两者只是韵腹元音的舌位后、前的区别。所以，前、后鼻音的对比教学是蒙古国学生汉语鼻元音教学的切要，鼻韵母在对蒙古国学生汉语教材中要成对地出现，以强化对比，突出前、后鼻音的区别。例如发[in]时，先找准[i]的位置，舌尖很快向上抵住上齿龈；而发[i？耷]时，先发舌面前音[i]，很快舌头后缩，舌面后抵住软腭。体会发[-n]、[-？耷]时舌头前伸与后缩的区别的敏感性。
本课语音教学项目的练习形式可以有：朗读音节或朗读词语，选择你听到的音节（注意韵母、注意声调），写你听到的韵母或声调，辨音辨调，a、e、i不同发音的选择练习，完成会话与交际会话，“一”的变调选择，等等。
为强调本课的语音教学项目，把《汉语鼻韵母与所有声母拼合表》附在本课的最后。
本课交际会话项目，应注重训练本课语音教学项目――
（1）打招呼（可标注蒙古语释义，不出现汉字释义）
A： Zaoshang hao！/Zaochen hao！/Shangwu hao！/Wanshang hao！
B： Zaoshang hao！/Zaochen hao！/Shangwu hao！/Wanshang hao！
C1： Ni shenti zenmeyang？ C2：Ni mang ma？
D1： Hen hao. Xiexie！ D2： Bu tai mang.
（2）询问（可标注蒙古语释义，不出现汉字释义）
A1： Ni shi naguo ren？
B1： wo shi Hanguoren/ Zhongguoren/Yingguoren/Mengguren.
A2： Ni xihuan chi/he shenme？B2： Wo xihuan chi/he mifan/jiaozi/kafei/doujiang.
课文注释部分用蒙古语标注，包括4部分――
（1）语音分辨：①en与eng；②an与ang；③in与1ng；④ang与iang；⑤uan与uang；⑥uen与ueng；⑦ong与ün；⑧üan与iong
（2）偏误特别纠正：蒙古国学生发鼻韵母常常丢失韵头，诸如“旅店（dan）”、“广（gang）场”、“金钱（qan）”。教师可做这样的发音指导：例如“店”，先发出韵头[i]，可读得略长，渐渐过渡到[？藓n]，目的在于体会到韵头[i]的存在；然后再缩短[i]，[i]发出后马上过渡到[？藓n]。
（3）a、e、i的不同发音：举出实例，在汉语拼音中，a、e、i均表现为4种不同的读音。领会这3个音位在不同的语音条件下，有不同的音位变体，体会其细微的发音差异。
（4）“一”的变调规则：举出常用例子“一天”“一星期”“一下儿”“一会儿”。
四、第四课的语音教学项目的内容设计建议
对蒙古国学生汉语教材第四课的语音教学项目设计为声调随意搭配练习，“非上声前读半上”的训练，另两种重要的音变现象轻声、儿化的教学建议。理由如下――
以上3课把汉语所有的声母及韵母均已涉及。
汉语声调的定调练习虽初具规模，但要使蒙古国学生真正地内化汉语声调，就需要打破顺序设计而做大量的声调随意搭配练习，故本课可设计一些双音节、三音节的常用词，进行声调随意搭配练习。
第二、三课注释讲解了“不”的变调规则、“一”的变调规则。
上声变调规则在第一课只涉及上声之前变阳平（即“214+214――35+214”）的情况，故非上声前读半上（即“214+其他――21+其他”）本课应重点设计进行训练。事实上，蒙古国学生对“上声之前变阳平”这种变调感到容易掌握，但“非上声前读半上”却容易产生偏误，常常把半三声21却发成二声35，形成规律泛化性偏误。为此，可以借鉴刘若云用常用词类推的方法进行第三声的教学：用“你好”类推第三声加第三声（即214+214――35+214）的发声；用“你听”类推第三声加第一声（即214+55――21+55）的发音；用“你来”类推第三声加第二声（即214+35――21+35）的发音；用“你去”类推第三声加第四声（即214+51――21+51）的发音，用“姐姐”类推第三声加原为第三声（即214+214――21+轻声）改读为轻声的发音。
轻声是在最初的对外汉语语音集中教学阶段不能回避的音变现象，因为一些最基础常用词诸如“妈妈”“爸爸”“哥哥”“你们”“学生”“大夫”“护士”“杯子”“月亮”“马虎”“喜欢”“别的”等等都是轻声词；更重要的是，汉语最基本的句子表达，诸如“你好吗？”“好久不见了。”“身体好吗？”“你叫什么名字？”“好不好？”“去不去？”“谢谢！”“不客气！”“对不起！”“没关系。”“在家呢。”“三块五吧。”“苹果多少钱一斤？”“我喜欢吃白菜。”等等，都涉及汉语轻声音变现象。轻声的教学设计在最初的语音集中教学阶段应注重基本常用性与交际应用性的原则。但由于以上前3课的教学重点是声母、韵母及声调，故轻声教学在前三课即使出现也只能略有提及。到了第四课需要对以上前3课出现的轻声词及句子表达中的轻声现象逐一列举，并作出讲解：汉语词尾或句尾有的音节在语流中会失去原有的调值，变成又轻又短的调子，这就是轻声。当前的对外汉语教材把轻声表述为“又轻又短”，用五度标调制将轻声的调值图示为2、3、4、1。这种调值讲得过细并不必要，易流于繁琐而不便记忆。轻声没有自己固定的声调，其音高随前一音节的声调而变化的，在不同的声调后面的不同调势或调型却很重要：在第一、二、四声后的轻声是一个降调；在第三声后面则是一个平调。对轻声的讲解这样适当地简化，音值随前一音节调势自然调整语感，蒙古国学生掌握轻声还是不太困难的。
儿化也是在最初的对外汉语语音集中教学阶段不能回避的音变现象，普通话中的儿化是很普遍的语言现象，常常在最简单的几句话里也难以躲开，一些最常用的词语诸如“面条儿”“土豆儿”“瓜籽儿”“小鸟儿”“画画儿”“跳高儿”“唱歌儿”“玩儿”等等都是儿化；更重要的是，汉语最基本的句子表达，诸如“你去哪儿”“介绍一下儿”“请等一会儿”“你喝点儿什么”“明天我有事儿”等等，都涉及汉语儿化音变现象，关涉语音纯正自然，克服洋腔洋调。儿化的教学设计在最初的语音集中教学阶段也应遵循基本常用性与交际应用性的原则。也由于以上前3课的教学重点是声母、韵母及声调，故儿化教学在前3课即使出现也只能略有提及。到了本课需要对以上前3课出现的儿化韵及句子表达中的儿化现象逐一列举，并作出讲解：普通话的单韵母er[？藜r]很特别，要么自成音节，例如“儿童”“二十”；要么附着在某韵母后而使之变成一种卷舌韵母，这种音变现象叫“儿化”。由儿化变成的卷舌韵母叫儿化韵。儿化在拼音上用一个表示卷舌动作的r表示，从拼音上看形成一个音节，也仅仅地读成一个音节，写起来是两个汉字，例如：huār（花儿）。蒙古国学生往往看到是两个汉字就把儿化音节读成两个独立的音节，造成发音偏误。儿化词的发音在《现代汉语》教材中表述为5条规则：音节末尾是a、o、e、ê、u（包括ao、iao中的o[u]），韵母直接卷舌；韵尾是i、n（除in、ün外）的，丢掉韵尾，主要元音（或稍有变化后）卷舌；韵母是i、ü的，加[r]，即增加元音[？藜]并卷舌；韵母是-i[？尢]、-i[？v]的，儿化时变为[？藜]并卷舌，即韵母变作[？藜r]；韵尾是ng的，丢掉韵尾，韵腹鼻化并卷舌。这5条规则太过烦琐，外国学生很难记得住的，习惯于疏懒的蒙古国学生更是如此，因此只需要简化讲解：儿化的基本性质是卷舌作用，原韵母的发音如果便于卷舌，儿化时就在韵尾上附加卷舌动作；如果不便于卷舌，就要在卷舌的同时对原韵母略加改动。蒙古国学生发儿化韵舌头常常显僵直，只需舌头卷一卷，或许就顺耳了。不可让蒙古国学生费劲背诵那5条儿化规则，就算记得住，应用起来也容易混淆。
当然，学习本课这些新的语音教学项目随时都在复习前3课关于汉语音节结构各组成部分的内容。
五、语音集中教学阶段之后的语音教学设计建议
叶军认为对外汉语语音教学的首要问题是“短暂的语音阶段后，语音教学很大程度上被架空甚至放弃，中高级阶段语音教学的目标不明确，没有好的方法”。对外汉语学术界早就呼吁：语音教学应贯穿始终。不能只是初级阶段重视，各个阶段都要重视。
对外汉语语音教学不仅包括声母、韵母及声调的音节结构及变调、轻声、儿化等音变的教学，还包括重音、停顿、句调等语调语感的教学。在语音集中教学阶段，集中精力打好汉语语音基础――声母、韵母、声调、变调（上声、“不”、“一”）、轻声、儿化及《汉语拼音方案》拼写规则。而在之后的语法、词汇教学阶段，应关注汉语词重音、句重音、句中停顿、语调语气等语感的培养。蒙古国学生“洋腔洋调”主要原因往往在于汉语词与句的重音找不准、停顿位置不当或停顿过长或过短、句末语调生硬或不得体以及用蒙古语的语气语调来读汉语的句子等等语感偏误。而重音、停D、语调语气往往是和语法词汇、语篇语境相联系的，语法、词汇及语篇的教学是长期的过程，因而汉语语感的培养也是一个长期的过程。
因此，对蒙古国学生汉语教材在语音集中教学阶段之后的语音教学内容的设计，强调应附着在语法、词汇、句子及语篇教学之中体会重音、停顿、语调语气等汉语语感。当然，语音集中教学阶段的语音教学项目仍在中高级阶段随时随地继续复习、强化并深化。
总之，对蒙古国学生汉语语音教材设计要处理好阶段性与全程性的关系，贯彻好“重点突出、循序渐进、结合交际、贯彻始终的原则”。
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参考文献：
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〔8〕金枚.适合蒙古国教育体制的汉语语音教学总体设计[J].赤峰学院学报，2016，（7）.
关键词：英语语音；现状；作用；重视
《义务教育英语课程标准》关于语音有明确要求：（1）能熟练地运用基本的拼读规则读出单音节和双音节词。（2）能按国际音标正确地读出单词。（3）能正确、连贯、流畅地朗读课文或略浅于课文的文段。（4）在口头表达中，语调、节奏自然，语音基本正确。然而近年来中考却不考语音，改成考口语听力了。如今中学生英语语音现状怎样呢？
一、当前中学生的英语语音现状
1.有些初中生26字母读不全，书写倒笔画，更不知道各个字母在四线格中的书写要求。
2.半数以上的中学生没有英语辞典，即使有辞典的中学生中也还有相当一部分学生查到单词不会读，他们通常只是看看意思和用法。
3.大部分中学生背单词时仍用小学时的方法――字母拼读法和机械的抄写法。
4.部分学生在朗读英语之前会用汉字标注读音。如，狗偷猫拧踢一脚（Good morning，teacher.），应该打死他埋掉（It doesn’t matter）。
5.社会上单词记忆法的广告随处可见，并且生意兴隆，可没几个孩子获得成功，因为他们研究的不是如何改善孩子的语音问题。
6.大部分中学生朗读英语时语调平淡，没有升降调，不分意群，没有停顿，更不会连读和不完全爆破。
7.高中英语课堂教学中，有为学生带读单词的现象，因为有一部分学生自己不会读音标，更注意不了单词重音位置。
二、强化初中英语语音教学的作用
上述现象的实质其实都集中指向一个问题――中学生的英语语音教学方面存在缺失。语音是语言最基本的要素，是学习语言的基础。只有学生学好英语语音，才能培养和提高他们的听说读写能力，也才能进一步培养和提高他们的英语终身学习能力和可持续发展的能力。
1.强化字母教学，夯实学习基础。一般包括以下步骤：（1）学习26个字母，并标注读音，让学生准确地读出字母；（2）分出元音和辅音字母，讲明构成单词时的作用；（3）把元音带入辅音中学习，从读音角度教会学生对26字母进行分类；（4）四线格上字母笔画、顺序及位置书写教学。
2.强化音标和拼读规则教学，提高学生自主学习能力。学习音标，是要培养学生发现读音规则和规律进而掌握自主拼读单词的能力，从而增强学生学习外语的积极性和主动性。如果及时地对学生进行音标及拼读规则的教学，并帮助他们了解汉语拼音和英语音标有相似之处外，在单词教学时引导学生进行类似于汉语拼音的拼读，指导学生发现音标与字母在读音、书写上相同相似和不同之处，使他们在拼读和识别中体会到：国际音标中的元音相当于汉语拼音中的声母，而辅音则相当于汉语拼音中的韵母，一旦学会了国际音标，就可以自己拼读出更多的字母和单词。与此同时，结合开、闭音节和字母组合等基础语音知识，引导学生自己找规律，这样，学生识别和拼读的积极性很快被调动起来。
三、重视初中英语语音教学迫在眉睫
鉴于以上情形和其作用，重视初中英语语音教学迫在眉睫。不妨从以下方面做起：
1.教师认真学习和研究课程标准，体会大纲精神，从思想上充分认识到语音教学的重要性。必须认真学习，提高自身的英语语音素质，研究出适合学生特点的语音教学方法，增加课时，尽早尽快教会学生字母、音标及拼读规则，让学生早一天学会用音标读单词，用拼读规则去记忆单词，充分享受到学习英语的快乐。
2.发挥中考的导向作用。课程标准要求掌握正确语音、语调，为何不发挥中考的积极导向作用？我们可以变化题型，从不同角度来考查。可从语音语调、连读、不完全爆破等方面出题，可加强口试方面的分值。因为在中国习惯上是考什么，教师就教什么，学生也就学什么，要加强或重视初中英语语音教学，就必须发挥中考的导向作用。即使中考不考语音，也应在平时考试中适当考一考语音。只有考了，才会引起教师的重视。
3.加强中考英语口语和听力考试的管理。由于最近几年英语口语与听力考试组织不严，临场替考现象还特别严重，导致许多学校、教师和学生对口语和听力平时训练失去了信心，有的根本就不训练，因此，现在大部分学生语音存在问题。
【关键词】习惯教育；拼音教学；激趣；生动形象；浅显易懂
儿歌富有韵律美，节奏美，浅显易懂，深受儿童的喜爱。所以课堂上，老师可以充分利用儿歌对学生进行学习习惯和行为习惯的教育，利用儿歌激发学生学习汉语拼音的兴趣。
一、利用儿歌形式对学生进行习惯教育
我国著名教育家叶圣陶先生曾说过：“什么是教育？一句话，就是要养成良好的习惯。”利用儿歌对学生进行习惯教育，是行之有效的方法。儿歌琅琅上口、简单易记，是孩子们喜闻乐见的游戏活动。
（一）巧用儿歌培养学生良好的学习习惯。
为了提醒学生课前要做哪些准备，课上如何认真听讲，如何举手发言，教学生儿歌：“上课铃声响，赶快进课堂。书本文具放桌上，端端正正把课上。发言先举手，回答声音亮。 同学发言坐正听，认真上课我最棒。” 上课前让学生领背，利用浅显易懂的儿歌告诉学生如何遵守课堂纪律。
专心听讲是主动参与学习过程，积极思考的基础，也是提高课堂学习效率的前提。为了培养学生上课专心听讲的习惯，教师讲课时除了做到精神饱满，语言生动有趣，方法灵活多样外， 课堂上可以随机采用儿歌的形式集中学生的注意力。一节课35分钟，一年级学生集中注意力的时间最多是15――20分钟。所以，当发现有些学生的注意力不集中了，坐姿也不对了，我就引导学生背诵这首儿歌：小眼睛，看老师。小耳朵，仔细听。小嘴巴，不说话。小小手，放桌上。请安静，我安静。棒棒棒，我真棒。我来说上半句，学生马上会接下半句，并按儿歌中说的那样做，较好地集中了学生的注意力。
（二）巧用儿歌培养学生良好的行为习惯。
下课时，为了让学生养成课前做好准备工作的习惯，我也利用儿歌的形式，我说：“下课三件事”学生马上会说：“摆书、喝水、上厕所。”用儿歌的形式提醒学生，慢慢地养成习惯，不用提醒他们也知道下课后要做好哪些准备工作。
另外，每个学生都会背诵《习惯歌》：早晨起，不懒睡。见同学，问声好。见老师，行个礼。课堂上，专心听。勤思考，善动脑。写作业，用心记。课堂外，多阅读。好习惯，早养成。爱学习，争第一。
二、利用儿歌激发学生学习汉语拼音的兴趣
《小学语文课程标准》对汉语拼音的要求是：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节。”汉语拼音在小学语文教学中是帮助识字、正音、学习普通话的工具，也是阅读写话的工具。实践证明儿歌能把枯燥的拼音教学变得生动有趣，从而最大限度地激发学生的学习兴趣。
（一）利用儿歌让学生明白学好汉语拼音的重要性。
学习汉语拼音前，我用儿歌的形式导入：“小朋友，从今天起老师要带你们去一个非常奇妙的地方，那就是拼音王国。拼音王国中有很多拼音，汉语拼音的用处可大了！能帮助我们识字、读书，还会说一口好听的普通话，我们一起来学一首儿歌：学习拼音用处大，识字读书要靠它，帮我学好普通话，看谁学得顶呱呱！”浅显易懂的儿歌让学生明白学好汉语拼音的重要性。
（二）利用儿歌识记汉语拼音字母的音和形。
美国图论学者哈拉里强调形象的重要，他说：“形象记忆就是在记忆时尽量多印留直观形象，尽量多运用形象思维，以提高记忆的效果。”即直观形象的事物给人的印象较为深刻。识记过程也是这样，直观形象的的材料比枯燥抽象的材料容易记住，汉语拼音的各个字母形体比较抽象，比较难记。教学生记各个字母形体，可配上儿歌，能把抽象的拼音字母形象化。如：利用儿歌识记韵母的音和形。为了识记a o e的音和形？，我教给学生儿歌： 圆圆脸蛋羊角辫，张大嘴巴aaa。太阳出来红通通，公鸡一叫ooo。清清池塘一只鹅，水中倒影eee。学生很快背诵了儿歌，自然而然也就记住了a o e的音和形。
（三）利用儿歌快速掌握汉语拼音的读写技巧。
为了帮助学生识记四声调，正确把握四声调的发音特点和书写规则，让孩子们眼看声调， 手划声调，口念声调歌：一声平，二声扬，三声拐弯，四声降。透过一张张笑脸，我能看出他们学得很快乐。
一年级小学生不光要会正确地读拼音字母，还要会正确的书写。教学生背诵拼音的书写歌：拼音格，四条线，拼音字母住里边。住上格的不顶线，住下格的不贴边，中格写满顶两边。学生书写拼音字母时，占格就不会错了。
拼读音节是拼音教学的难点。为了让学生掌握拼读技巧，采用儿歌形式进行教学。两拼音节拼读儿歌：前音轻短后音重，两音相连猛一碰； 三拼音节拼读儿歌：声（母）轻介（母-指中间的 i、u ）快韵母响，三音连读很顺当。学生掌握了拼读技巧，再反复练习拼读，逐渐就能快速拼读音节。
为了使学生掌握 ü省略两点的规则，教学生背诵儿歌：小ü小ü有礼貌，见到大 y 就脱帽。小ü见了j q x，去掉两点还念ü。对于复韵母的标调规则，我也请出儿歌来做孩子们的好帮手：有徽舀唬没徽o e，i u并排标在后。i上标调要摘帽，轻声不用标调号，小朋友们要记牢。这样一首儿歌就帮助学生牢牢掌握了拼音的标调规则。
通过儿歌，学生不仅可以记住拼音字母的音和形，拼音的拼读和拼写技巧，而且还创设了一种充满韵律的课堂节奏，学生一边拍手，一边说唱，增强了学生学习拼音的兴趣。
实践证明：儿歌在课堂教学中有着举足轻重的作用，不过，把儿歌引进课堂要做到适度而有效，儿歌本身也要严密而科学，让儿歌发挥真正的作用，让学生学得扎实而又灵活、轻松而又愉快。
作者简介：华青（1978.1-），女，汉族，山东济南人，济南大学附属小学，本科，小教一级，研究方向：小学语文教学。
