语文课程在提升学生的思想境界、培养学生的审美能力和人文素养方面起着重要的作用，体育院校往往重视对人才的技术培养，而忽视对学生进行人文精神方面的教育。探究体育院校的语文教学现状及对策，不仅有利于提高体育院校学生的综合素质，更有利于深化改革素质教育。
一、语文教学的任务
语文是一门基础学科，多种文化观念、思想知识都要借助这一媒介传播，并使学生吸收。文以载道，优秀的作品承载着优秀的文化，要使学生在学习的过程中，不仅提高语言运用能力，更要在潜移默化中培养其健全的人格和适应社会的能力。国家教育部高教司《大学语文教学大纲》（征求意见稿）指出：“在全日制高校设置大学语文教程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设教育培养具有全面素质的高质量人才。”对于体育院校来说，语文课程的教学任务，除了实现语文学科的工具性，还应包括：全面提升学生的人文素质、培养学生可持续发展能力。
（一）全面提升学生的人文素养
人文素养是指人所具有的文、史、哲和艺术等人文学科的知识和由这些知识系统反映出来的综合品质和发展程度，包括气质、人格和修养等。人文素质教育是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶使其内化为人的气质、人格和修养，使其成为受教育者的相对稳定的品质。
体育院校的学生酷爱运动，具有良好的身体素质和较强的社会适应能力，这是其发展的有利方面，但其人文素养相对欠缺。人文素质与专业技能都应成为学生的综合素质，不应片面强调某一方面而忽视另一方面。爱因斯坦甚至说“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”可见，要想使体育生成为未来合格的体育人才，必须通过语文教育提升其综合素质，而这也可以反过来促进其专业发展。
（二）培养学生的可持续发展能力
大学生的可持续发展能力是指大学生作为个体的人，在大学阶段及其以后的职业生涯中连续不断的发展和完善，其追求的目标是学生个体素质的不断完善和臻美，简而言之就是大学生保持自身具有可持续发展态势的能力。语文课程因其学科特点而在学生的可持续发展中发挥着重要的作用，可以有效改善学生的学习方式，促进学生阅读写作能力和欣赏表达能力的均衡发展，是学生获取基本的社会生存能力和发展资源的重要来源。
二、体育院校语文教学现状分析
根据笔者所做的调查来看，体院本科生表示“非常喜欢”大学语文课的学生占被调查总数的38.7%，对这门课的喜欢程度“一般”的有45.6%。从学生认为自己“在这门课程中学到的最有用的知识”来看，依次为：交际能力的提高（38.1%），培养良好的人文素养(27%)，语文常识的学习(23.8%)，学习方法的积累(11.1%)。数据反映出学生意识到了语文课程对人文素养的形成有帮助，但在实际的教学中却能发现，很多时候，学生也仅仅是停留在“我知道有用”的阶段，在学习效果方面却不能令人满意。简单归结起来其表现主要有以下几方面：
（一）知识基础薄弱，不良学习习惯由来已久
绝大多数体育生的语文水平原本就低，体育专业本科学生的入学文化课试卷难度要比全国统一高考低得多，考试成绩与其他普通本科学生有不小的差距，这使得很多学生在中学阶段就不重视语文课等文化课的学习，觉得想上大学并不难。中学和大学期间即便是学习，也对这门课的工具性及人文性作用认识不够。
除了主观方面，客观原因也不容忽视。中学期间学训矛盾很难调和，学生自然会把精力投向训练，加之比赛、集训也常常打断学习的连续性，久而久之就形成了基础不扎实、知识体系不完整、知识链条不连贯、学习习惯难以养成等后果，以致通过了单招考试上了大学，长期形成的学习习惯也很难改变，对语文学习仍难重视起来，调查中有将近20%的学生认为大学语文课“用处不大”，就说明了这个问题。
（二）阅读和表达能力不足
苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“把每一个学生都领进书籍的世界，使书籍成为智力生活中的指路明星……”。阅读是个人通过思考和感悟，将知识技能逐步内化为素质的过程。体育院校的学生知识面窄，阅读意识不强，直接影响了学生的口头表达和书面写作能力。部分学生对字词句等基本知识都不能完全掌握，更不用说熟练运用，很多学生错别字连篇、病句连篇，甚至连假条的格式都不知道。
在调查中，选择“去图书馆读书”的学生还不到被调查人数的5%。究其原因，与学生阅读渠道单一有关，除了教材以外，很少会再主动阅读，即使读，也往往更倾向于通俗类文学作品和漫画类书籍，而载有优秀文化的国内外名著基本处于空白状态。
三、提高语文教学效果的对策
以上调查反映出的语文学习现状表明，学生的人文素养和可持续发展能力亟需提高与增强，我们认为，主要应从以下方面提高语文教学效果：
（一）拓展教学方法，有效开发第二课堂
语文篇目主要由历代文学精品组成，这些作品具有永恒的艺术魅力，其中包含着浓厚的人文气息，是丰富的人文资源，应使学生在赏析文学作品的基础上，进一步受到人格操守、理想追求等的感染和熏陶。这在当今信息爆炸、娱乐至死的时代对学生树立正确的三观具有非常重要的意义。
体育院校的学生表现欲强，除了教师讲授之外，可以对其进行适当引导，多引入启发式、讨论式等方法，甚至可以安排一些篇目，让学生备课、讲课，让学生不通过灌输的方式，最大程度地参与到课堂教学中，激发学生的学习兴趣，为课堂增添活力，也在教学过程中使学生的思辨能力得到锻炼。除此之外，还可以通过影评、朗诵、辩论等活动的开展，利用体育生对竞赛的敏感度，使学生的自主性得到充分发挥，在实践中提高学习积极性，全面提高学生的语文素养。
（二）多元评价，促进学习方式转变
从教育心理学的角度看，学生在大学期间的学习动力减弱，尤其对公共文化课的重视程度更为明显，应从外界增加新的动力机制，促进其学习态度及方式转变。目前，语文考评方式尚未定型，有的按平时作业完成情况，有的需要学生参加统一考试，有的通过学期论文进行考核。考虑到体院学生的文化功底薄弱，和投入理论学习的时间和精力有限等客观情况，为最大程度的激发体院学生的学习兴趣，可根据出勤情况、课堂回答问题情况及作业质量等几方面综合给分，以更加多元的考核形式，使学生对这门课增强学习动力，切实提高学习效果。
（三）开发渠道，培养终生阅读习惯
要求体育生自觉阅读古今中外文学名著具有一定难度，教师应在课堂上进行有效引导，每学期专门设定一定课时的阅读课，指导阅读，使学生学会体味、分析，逐步掌握深层挖掘作品内涵的方法，并通过定期进行交流、评优，及时收到学习反馈并给出评价，使学生能够真正感受到阅读的魅力与美的熏陶。
但课堂教学的时间与内容毕竟有限，阅读写作能力和人文素养的培养需要长期积累，教师应使学生学会充分利用图书馆资源，给他们推荐课外阅读书目，最大限度延展语文教学。同时还应布置一些与阅读有关的写作作业，使阅读与写作相结合，让学生在阅读中感受写法，在写作中加深对作品的理解与感悟，切实提高学生的写作能力，从而达到培养学生终身阅读与习惯的目的。
人文精神是素质教育的关键，体育院校的人文教育尤其值得反思与重视，语文课程具有传承民族文化、弘扬人文精神、提高审美趣味的功能，在培养学生人文精神方面具有明显优势，应充分挖掘其在思想道德方面丰富的人文资源。并通过进一步改革教学内容，完善教学模式，使大学生在储备了人文教育的基础知识和文化背景后，可以进一步提升自我，为人生的可持续发展形成良好的开端，成为符合社会需要的高素质体育人才。
(此论文系河北体育学院教改课题结项成果，课题编号2012YJZIC14)
参考文献：
[1]郭倩.对大学语文课程促进大学生可持续发展的思考[J].语文教学通讯.2012，(1).
[2]郭倩倩.体育院校《大学语文》课程现状及对策[J].现代语文，2011，（2）.
[3]闫立亮，张佃波.拓展大学语文教育渠道全面提高体育大学生的语文素质[J].山东体育学院学报，2001，（3）.
【关键词】学前教育;理论;引入;生成;创新
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03
1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。
一
如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。
新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。
改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。
纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。
二
事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。
表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。
任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。
因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。
三
在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。
本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。
在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。
长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。
在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。
虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。
参考文献:
〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.
〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.
〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.
On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China
Hou Limin
(College of Educational Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)
[关键词]教育功能理论 教育功能观 美术教育目的
一、教育功能理论的发展
关于教育功能的理论，具有重大影响的有两派：社会本位论和个人本位论。社会本位论认为，教育应服从和服务于社会的需要，为社会培养所需要的人。其代表人物为19世纪后半叶的孔德、诺笃尔普等。个人本位论认为，教育应当有人的本性的需要决定，教育的目的是使人的本性得到最完善的发展。18世纪和19世纪上半叶的卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐，都属这一流派。他们反对封建主义、宗教对人的思想的禁锢，指出要尊重人的要求，尊重人的价值。反思教育发展史，我们觉得这些不同流派的理论对现代教育都有重要的借鉴作用。现代教育不仅有为社会培养合格人才的社会发展功能，而且有完善学生人格的个体发展功能。离开人自身的发展，教育就无从促进社会的发展。
二、我国教育功能观的转变
从我国中小学教育的实际发展来看，教育的功能观方面，经历了以下几个转变：最初是注意分数，强调记忆的应试教育；以后认识到知识比分数重要，于是强调知识教育；再以后又认识到智慧比知识更重要，于是提出“发展智力，培养能力”、“加强基础，发展特长”等口号，进入强调思维的智能教育。2001年，颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了以学生为中心，从学生发展的角度，求得学生与自我、自然和社会的和谐统一，既反映出了社会、时代对教育的需求与规定性，也反映出了教育对促进人的全面发展的作用，体现了社会价值与个体价值的统一。
三、我国美术教育目的的研究发展
我国美术教育目的的转变也经历了由强调智力、能力发展到促进学生的全面发展、达到人格完善的发展过程。
从20世纪70年代末期到20世纪90年代，近20年里，我国的美术教育工作者从各个角度论述了学校美术教育的目的与美术课程目标。这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。
如1980年，陈通顺在《谈谈中小学开设美术课的重要性》一文中指出：“美术教育是对学生进行美育的重要手段”，“美术教育能促进学生的智力发展”，“美术学科的基础知识和基本技能有助于学生学习其他学科”。这些观点是继1979年教育部决定把“图画”课，改为“美术”课之后，突破以传授图画技能为中心的狭隘的美术教育目的论，从实施美育、促进智力发展、美术学科与其他学科的联系方面比较全面地阐述了美术教育的目的。1986年，孙永惠（大连市工艺美术职业学校）在题为《美术教学的教育作用和美术教学的改革》一文中指出：中国普通美术教育应否定以临摹为中心的美术教育，应重视培养学生的造型能力、创造能力和欣赏能力。1987年，王天一（曲阜师范大学）发表了题为《发展智力是美术教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴庆翔（上海师范高等专科校）在《文汇报》上发表了题为《从技能型到审美型――中国基础美术教育的发展》的文章。进入90年代以后，美术教育目的论的研究向更深层次拓展。在《中国美术教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜阳师范学院）提出了“超绘画性美术教育目的论”。他认为通过学校美术教育实施“真、善、美”的教育，发现学生的气质和个性，培养创造精神和能力，引导他们走向自我实现的道路，最终达到人格形成的目的。姚金迈（北京市教育学院）在《中国美术教育》1993年第1期发表了《继往今来，促进美术教育的健康发展》一文。他根据1992年，国家教育委员会公布《九年制义务教育中、小学美术教学大纲》中规定的美术教学目的：（1）传授美术的基础知识和基本技能；（2）培养健康的审美情趣、爱国主义情感和良好的品德、意志；（3）培养观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力，提出在教学目的的第二方面中包含了德育和美育两方面任务的看法。1995年，尹少淳（湖南师范大学）在《美术及其教育》的著作中提出了“综合美术教育论”，即以实现美术教育的情感、智力、技术和创造这四大价值系统的综合效应和群体功能为目的的美术教育目的论。在即将迈人21世纪的1999年，《中国美术教育》杂志发表了一系列论述美术教育目的与美术课程目标的文章。常锐伦（首都师范大学）指出：“从教育的最高目标看，美术教育在于最大限度的促进人格的全面发展”，“美术教学应着眼于美术能力与创新能力的培养”。杨景芝（首都师范大学）认为美术课程的目标有五点：（l）培养造型表现的基本能力；（2）培养创造能力；（3）提高审美文化素质；（4）增进美化环境意识与能力；（5）促进人格健康成长。程明太（上海市金汇学校）在《21世纪中小学美术综合课程体系的思考》一文中，提出了“中小学美术综合课程体系”的设想。他指出：“美术综合课程体系”是以美术教育为主体，综合多学科而形成的一种具有综合性质的美术课程体系。这一设想反映了一种主张美术进一步与其他学科相融合的倾向，值得注目。
这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。虽然，各位学者对学校美术教育目的或课程目标所作的论述有着各自不同的侧重点，但是，对通过美术教育促进学生的全面发展，达到人格完善，这一美术教育的终极目标的认识却是相同的。通过我们的教育工作者的努力终于迎来了21世纪初的新课程改革，在2001年7月颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中提到美术教育“其目的主要是：延续和发展美术的知识与技巧，以满足人类社会经济、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美术素质和能力，促进人的全面发展。”首都师范大学美术学院教授，研制美术课程标准项目组负责人尹少淳在《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读之后记》中写到“以学生发展为本，是我们对这次基础教育课程改革根本观念的认识。”
从以上内容看，现代教育功能理论影响着我国美术教育目的的发展方向；我国美术教育的发展进一步验证了现代教育理论的科学性和指导性。所以我认为，作为从事美术教育工作的一线教师，应了解世界教育与我国教育发展方向，要使自己不断地扩大认识范围，不断地更新教育观念，在教育教学中高瞻远瞩，分清主流，与时俱进，采取科学、乐观的教育态度，根据我国学生的发展状况，在美术教育中既要注重发展学生的智慧和能力，更要帮助学生形成完美的个性或人格，使美术教育真正体现出社会价值与个体价值的统一。
【关键词】中国现代 现代美育 研究述略
【中图分类号】G40-014【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)09-0043-02
20世纪初,中国现代美育思想开始兴起。特别是1919年“五四”运动传播的新思想与新文化,使我国美育在民主和科学思潮的鼓舞下,引起哲学界、文艺界、教育界普遍的关注。“五四”以后,美育依然成为现代中国的一大论题,在历史上产生了广泛而深远的影响。在蔡元培等人的理论和实践影响下,我国美育和学校艺术教育的历史进程经过不断的改革、充实,艺术教育学科建设趋于系统化,从专业设置、师资培养、课程建构到教材编写,都有了一定的发展。20世纪30年代时,中国已经形成了独特的现代美育理论框架。当时的美育实践基本是按照以审美的方式启蒙大众,即塑造符合新文化的道德标准、科学标准和审美标准的“新人”。一大批文学家、艺术家用各种艺术形式尤其是大众化的小说和戏剧书写新的道德意识、科学观念和民族理想,使重塑国民性成为中国现代美育启蒙的核心。
中国现代美育理论一直是学界关注的对象,现已取得了较大的进展,拥有了大量的研究成果。首先,涉及了中国现代美育的建立、理论构架、操作原则等方面。关于中国现代美育建立的研究文章,如杨平的《中国现代美育之建立》(《北京科技大学学报》,2001年第1期)。作者认为从范式的角度看,美育在中国是作为一门学科建立起来的,其至少要涉及到几种学科范式的转换,一是美学范式的建立,二是教育范式的转换,最终才是美育的建立。并且认为美育在世纪初是一种宽泛的教育范式,也就是说,美育是一种大美育的观念和体系。关于其理论构架的,如杜卫的《论现代美育学的理论构架》(《文艺研究》,1993年第5期)一文。作者认为现代美育学要将马克思主义理论中关于人的全面发展学说作为最根本的指导思想,建立一个自己的范畴系统,注重理论与实践的结合,在继承与借鉴中创新。关于其操作原则的,如易健在《“通过自由给予自由”――谈现代美育的操作原则》(《美育时代》,2006年第2期)中提到,现代美育主要有以下几个原则:自由性原则、交流性原则、体验性原则、整体性原则、深远性原则。与此同时,作者还认为“审美教育活动其具体的操作原则既要遵循审美活动的规律,又要遵循教育活动的规律。如何将二者有机地融合起来,科学地总结、制定出现代美育科学的操作原则与实施手段,是现代美育学研究的内容之一”。
中国现代美育思想经久不散,这和它本身的种种特点和本质特征是分不开的,因而其本质特征及特点也是研究内容之一。姚全兴在《论中国现代美育思想的特点》(《江西教育科研》,1989年第4期)中认为可以将其概括为:爱国主义和审美理想的统一性;人生(社会)和艺术(美)的结合性;物质文明和精神文明的相关性;现实主义和空想主义的二重性这四点。姚晓南的《论现代美育的本质特征》(《广东教育学院学报》,1995年第4期)中,作者认为美育不应被排除在教育方针之外,把美育看成是德、智、体“三育”的一部分从而取消其独立性,不利于美育的实施,也有悖于美育的本质。现代美育的本质是情感教育,这一本质使美育明显区别于其他教育形式。美育的情感教育本质决定了美育具有自由性、愉快性、个性化和非实用性等教育特征。
易建在《现代美育是一种感性的情感的生命教育》(《湖南教育学院学报》,1999年第4期)中认为,美育确实是一种直接影响人的生命本体、本源的教育,一种全方位的生命教育。美育始终关注的是人的生存质量的提高,人的自我完善、自我优化。
因此,作者认为现代美育是一种偏于感性的教育,是一种情感的教育,是一种始终关注人的生存质量的提高的生命的教育。这一观点在其专著《现代美育研究》中也有体现,并且更为具体。姜艳华也认同这一理论,在其硕士论文《现代美育与人的感性发展》(南京师范大学2007年)中认为,作为一个现代性范畴,“审美”的核心意义本来是“感性”,“现代美育是一种促进感性发展的教育”。
陈建翔在《现代美育:从结构主义到节奏主义》(《教育科学研究》,1991年第2期)与《人的生命节奏与现代美育》(《学术论坛》,1992年第2期)中,都提到了人的生命节奏与现代美育的关系。前者认为现代美育在“立美育人”过程中,不但需要结构主义的观点,而且应当建立节奏的概念。受教育者主体的生命节奏是他们审美学习的重要条件和立美发展的“核心细胞”,现代美育应把它作为实践的出发点和研究的逻辑起点。后者认为现代美育有别于传统意义上的美育,它是指“要将美的准则付诸教育的操作形式、内容结构和目标系统本身,建立教育与美的内在本质联系,创造出教育自身的美,亦即达到‘立美育人’。”在这同时最关键的就是要寻找和确定现代美育的基本要素和操作起点。作者认为,人的生命节奏是人感受客体之美以掌握世界的内在的方法论,是人建立主体之美以获得全面和谐发展的核心细胞,因此现代美育的基本要素和操作起点是人的生命节奏。
关于中国现代美育与艺术教育关系的研究文章,如陈池瑜的《中国现代美育与艺术教育理论》(《华中师范大学学报》,2000年第2期)中,作者认为随着新文化运动的发展和中国现代新型教育体制的建立及艺术教育的实施,美育与艺术教育理论的研究取得了丰硕的成果。文中对20世纪上半叶以蔡元培和鲁迅、林风眠为代表的中国美育理论进行总结,并对以刘海粟、丰子恺、颜文梁等为代表的艺术教育思想作了较系统的研究,认为早期美育理论和艺术教育理论具有开创性意义,是中国现代美学与教育理论、艺术理论的重要组成部分。
关于现代美育的功能的文章,如李政云的《现代美育与创新精神的培养》(《教育探索》,2002年第7期)。文章通过对现代美育的阐释及其与创新精神间内涵联系的梳理,揭示了现代美育的感性教育、情感教育和生命教育的功能,及其在促使学生生动活泼、积极主动发展和创新精神培养中的重要作用。同时,作者认为现代美育的一个重要任务,就是培养受教育者对生活、对人生的审美态度。徐景熙的《现代美育与现代人格塑造》(《南通师范学院学报》,2004年第3期)一文则认为现代美育是美育的“与时俱进”,是为适应社会和人的发展需求而作出的自身的机制更新、功能更新。它除了具备传统美育形象性、情感性、渐进性等特点外,还应注入新质新貌,形成自由美育观、发展式美育观;以多元化、个性化、高品位的当代审美文化提高受众审美层次,弘扬民族精神,完善、优化现代人格塑造,促进人的自由、主动发展。
此外,还有对现代美育理论中存在的问题进行剖析的文章。如杜卫的《中国现代美育理论的本土意义与历史局限》(《学习与探索》,2004年第6期)中,作者首先对作为启蒙思想的中国现代美育理论进行了介绍,接着论述了对美育与德育关系的独特理解,最后指出了中国现代美育理论的局限。文中认为中国现代美育理论是中国现代启蒙思想的一部分,拯救和改造国人心灵的启蒙意图决定了中国现代美育理论在阐释西方现代美学和美育理论以及处理感性与理性关系、个性与社会性关系、美育与德育关系等方面显示出独特的本土化意义。他认为由于历史的局限,这种理论存在着相对忽视感性和个性、夸大美育的社会功能和实践性较弱的局限。在文章的最后提到,我国当代美育研究却仍在重复前人的理论,很少有从事美育理论研究的学者走向学校,走进课堂,走入学生当中,研究具体的美育教学问题,是有待解决的一个大问题。
另外,张雪在《综合美育是现代美育模式发展的必然形态》(《成都中医药大学学报》,2003年第2期)中首先谈到了现代美育模式理论和实践框架的建立发展及弊端。作者认为当今的美育模式是种片面美育,其在教育心理思想上和实践上存在的诸多弊端和自身在根本上难以克服的弱点,必须进行改革。而具有合理性、可行性与优越性的综合美育的实施,是解决这一系列问题的有效可行的模式。
在这其中,还有一些具有回顾性、总结性、前瞻性的文章,如段茂南、杨留兵、段晓静《百年中国美育的回顾与前瞻》(《安徽师范大学学报》,2001年第1期)。文中回顾了20世纪中国美育和艺术教育发展与演进的艰难历程,指出美育和艺术教育对推进素质教育,提高全民族文化素质发挥了重要作用,并就新世纪的美育和艺术教育的意义、方法和途径、目标等提出了自己的见解。
梁红燕的《我国现代美育发展历程及其启示》(《华北电力大学学报》,2006年第4期)一文梳理了我国20世纪美育发展历程及其特征,并针对其中存在的美育研究的理想色彩与教育、心理研究的片面性以及美学界与教育学界、心理学界缺乏共识等问题,提出未来美育研究需关注或改进的地方。作者认为20世纪的美育一直处于“附属性”地位,美育理论研究和实践操作方面存在着较大的脱节现象,这些都需要在今后的美育发展中得到改善。
谭好哲在其《中国现代美育的历史进程与目标取向》(《山东社会科学》,2007年第1期)一文中提到,20世纪前半叶是中国现代美育的倡导、确立与初步探索时期,建国至今的50多年则是中国现代美育的沉寂与再恢复以至繁荣发展时期,前后两个阶段的美育理论研究和美育实践探索各有其关注重点和时代特色。但无论前期还是后期,为兴业强国的目的而新民立人,始终都是中国现代教育也是中国现代美育的目标和使命所在,从而使中国现代美育具有了深刻的历史与人文蕴含。而程镇海则在《从“立民”到“立人”――百年中国现代美育观念的转向》中梳理了百年中国现代美育观念的肇始、衍变以及未来的发展趋向,展示了本世纪中国美育理论的一个重要特征:最终完成从“立民”到“立人”的转向。
以上这些研究成果只是其中的一部分。总之,目前中国现代美育理论的研究无论在研究角度与研究方法,还是在研究深度与广度上都已趋向成熟。由于中国现代美育的思想观念及其理论体系对于当代的审美教育的改革和发展至关重要,因而该课题仍值得学者们进行深入地研究。
参考文献
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4 杜 卫.现代美育学导论[M].广州:暨南大学出版社,1992
5 席 勒.美育书简[M].北京:中国文联出版社,1984
摘 要： 作为一门独立的学科，思想政治教育文本具有自己的特质，表现为载体的多元性、内容的扩展性、应用的实践性、实践的对话性。思想政治教育文本特质研究视角，有利于增强思想政治教育的针对性和有效性。
关键词： 思想政治教育 文本 特质
文本是为了表达完整、系统的含义而按照语言规则构成的语句或语句系统，它可以是一个句子，如格言、谚语、警句，但普遍为一系列句子或是一个篇章，文本与段落相比有头有尾，有内部的结构性、相对封闭性，是一个自足的系统。不同学科的文本具有不同的特质，如文学文本主要体现文学感性、审美，其特质表现为语言系统的开放性、阅读期许性，而历史文本主要体现历史事件原貌、历史经验和教训，其特质在于考证性、真实性等。思想政治教育是一门有别于其他学科的科学，它的文本具有自身的特质。在思想政治教育活动中离不开对文本特质的研究视角，通过文本特质的透视和研究，有利于进一步了解文本的重要性、复杂性、价值性，从而提高思想政治教育的针对性和有效性。
一、载体的多元性
文本是思想政治教育理论的载体，思想政治教育的经验规律、目标任务、方针原则、方式方法都需要通过文本的描述体现、记载，需要通过文本进行知识、信息、理论和思想道德的传播。思想政治教育呈现出多样的文体，比较常见的有经典著作、领导讲话、党和国家的系列文件、公开出版的各种论著、论文、教材等。从学校思想政治教育的视角看，直接采用的思想政治教育文本有：
1.教学大纲。教学大纲是思想政治教育坚定正确的政治方向纲领性要求，是教材、教学参考资料编写、授课计划、教学考察的最基本依据。它规定课程的地位和作用，确定课程的任务和要求，明确课程章节的先后顺序、重点难点、广度深度及教学环节的布置安排等。一切教学活动都应当围绕大纲，以大纲为核心开展，偏离了大纲，就很可能偏离思想政治教育的方向。大纲在文本表述上往往体现为提纲挈领，从宏观层面进行总体性要求。大纲具有变动性，随着形势的变化和社会的变迁进行调整和更新。
2.教材。教材是开展学校思想政治教育的最基本、最直接的文本依据。我国学校思想政治教育中，实行地方性或全国性的统编教材，在思想政治教学中居于权威性的地位。当前，我国已经构建起较为系统、完善的思想政治教育教材体系，适应了不同层次、不同类型学生思想政治教育教学的需要。学校思想政治教育的教科书是动最频繁的文本，它随着国际、国内形势以及学校思想政治教育实际的变化，应及时、快捷地调整教材文体的内容。
3.马克思主义的经典著作。马克思列宁主义、思想的经典著作，以及中国特色社会主义理论体系系列论述、论著和读本，是思想政治教育的理论基础。思想政治教育的教材的核心内容来源于马克思主义理论。因此，在思想政治教学中应始终围绕经典理论开展，并适时恰当地引用相关的原著和理论。目前，有关马克思列宁主义及其中国化理论成果的文本繁多，较经典的有马克思、恩格斯的《共产党宣言》，马克思的《政治经济学批判》、《阶级政党论》、《政治洽谈主义》，恩格斯的《反杜林论》、《法兰西阶级斗争》、《论权威》，列宁的《国家与革命》、《共产主义运动中的“左”派幼稚病》、《列宁逝世前的八篇文章》，的《反对本本主义》、《论人民民主》、《论联合政府》、《新民主主义论》、《〈共产党人〉发刊词》、《反对党八股》、《如何正确处理人民内部矛盾》、《论十大关系》等。
4.党和国家的文件、政策、理论。党在不同时期的文件、政策、理论是以马克思主义及其中国化的理论为指导，结合我国实际和时代特征，总结历史经验，根据党和国家的总目标和总任务而制定的。它是对青少年学生开展国情教育、形势政策教育和党的路线方针政策教育的重要依据和内容，是适应我国当前形势发展的思想政治教育的文本内容。
5.思想政治教育相关的著作、书刊、网站、会议等。在长期的思想政治教育实践中，人们根据思想政治教育的研究与实践，公开发表了很多论文、论著和言论，常见于图书文本、期刊文本、报纸及网络媒体中，常见于会议讲话稿、发言文本。目前由图书、期刊、报纸、网站、广播、电视等媒介搭建的思想政治教育文本库资源非常丰厚，为当今的思想政治教育提供了丰富的素材和借鉴。在大数据时代，众多文本信息被媒体整合在一起，有利于传播、利用。
二、内容的扩展性
思想政治教育的核心是进行理想信念教育，首要的内容是开展政治教育，总体目标是促进人的全面发展。因此，当今的思想政治教育文本内容已经不再仅仅注重革命动员、政治教育和思想武装，而特别注重文本内容的扩展性。文本内容的扩展性体现在三个方面：
1.共同意识教育内容向个性意识教育内容扩展。在传统思想政治教育中，特别强调意识形态的共同意识教育内容，而在个人意识教育内容方面却经常缺失。适应时展的要求，在当代思想政治教育文本中，其内容不但体现了政治教育、意识形态教育等共同意识教育的内容，还体现了对广大青少年学生进行社会公德、家庭美德、个人品德教育的内容；不但体现为共同理想信念教育的内容，还体现为对学生进行个人理想教育、个人职业发展教育、个人社会价值教育的内容。当代思想政治教育文本内容，更多的是由共同意识教育内容向学生个人品德教育、个人全面发展教育内容扩展。
2.政治性向人文性扩展。政治性是思想政治教育的本质属性，传统的思想政治教育的文本内容，更多地重视和强调政治意识、政治觉悟和政治纪律的内容。随着社会的发展，党的思想政治教育的文本内容发生了深刻变化，正由强调政治性，以政治性教育为基础，向提高学生的人文素养，促进学生的人格完善，改善学生的精神生活，提高学生的精神境界，促进创新思维的发展，以及教给学生做人、做事，懂得合作、包容、互助、友爱等内容扩展。这种扩展性体现了思想政治教育促进人的全面发展的目标，体现了思想政治教育的出发点和归宿，它不但是社会文明进步的体现，而且折射出党的思想政治教育的新发展，体现出思想政治教育的规律性特征。
3.严谨表达向平实表达扩展。在马克思主义经典著作文本内容表达中，所用语言十分理论化，而随着马克思主义中国化成果的不断推陈出新，、邓小平等一代伟人在其著作和论述中使用了很多形象化的、易于理解的平实性语言来表达，如说“一切帝国主义和一切反动派都是纸老虎”，这一形象比喻科学的论断，从战略上要藐视敌人，在战术上要重视敌人，语言犀利，寓意深刻，很容易被广大青少年学生记住和理解；邓小平说“贫穷不是社会主义”，这种表述说明社会主义的特征就是要解放和发展生产力；在群众路线教育实践活动中提出了“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”的总要求，这些内容表述所用语言形象、平实，与大众的日常生活接近，有利于增强思想政治教育内容的渗透性和感染力。
三、应用的实践性
在思想政治教育实践中，某些教师不注重思想政治教育文本应用的实践性，试图片面从概念、总结出发构建“理论体系”，忽视学生文本学习与分析现实社会问题的结合；某些教师热衷注释、汇编及寻章摘句、修辞写作，不带领学生直面社会现实问题。这些问题都忽视思想政治教育文本应用的实践性。尽管理论是实践经验的总结，但经验上升为理论的目的，就是要使理论回到实践，指导并促进实践的发展。思想政治教育的理论是为了改造人的思想，提升人的思想政治觉悟的实践。学校思想政治教育文本应用实践性体现在三个方面：
1.促进学生思想道德素质的提高。通过文本的教学和理论灌输，可以帮助学生匡正思想，促进学生思想的转变；可以帮助学生明辨是非、辨别美丑、知晓事理，树立争取的世界观、人生观和价值观，提高其思想道德修养；可以开启学生的智慧，激发学生的开放思维、创新思维，引导学生解放思想，打破陈规，创新发展。
2.促M学生适应社会。通过对思想政治教育文本理论教育，在提高学生的思想政治觉悟的同时，可以为学生提供观察世界、认识世界、对待世界的世界观和方法论，推进学生的思想社会化、观念社会化和道德准则社会化，从而有利于学生在社会生活中顺应社会发展潮流，适应形势变化，审时度势地契合社会实际发展自己，有利于学生在社会中提高生活质量、丰富精神生活。
3.促进学生投身社会发展。通过思想政治教育文本理论教育，可以帮助学生在理论的指导下积极参与社会实践，自觉进行社会建设，自觉优化自身所处的人际环境、政治环境，为自身发展创造良好条件，为社会的和谐发展做出贡献。
四、实践的对话性
思想政治教育文本与实践的关系，就是理论与实践的关系，文本与实践之间存在着互动中的对话关系，这种对话不但体现为理论来源于实践，而且体现为理论应用于实践，并在实践中得以检验和发展。
1.理论来源于实践。思想政治教育的每一个文本，其中所阐述的原理、规律、方式、方法都无一不是思想政治工作经验的总结和高度概括，无一不是总结社会主义革命、建设和改革经验教训得出的理论成果。从马克思主义的经典理论、思想著作，直至中国特色社会主义理论体系的文本，每一个文本内容都包含历史经验的总结和社会改革发展经验的凝练。学校的思想政治教育中所应用的教材、参考材料等文本内容，就是随着国内外形势的变化，在社会实践中不断总结、完善、更新和发展起来的，它凝聚着思想政治教育工作者的心血，饱含着对现实社会经验的不断精练和概括。
2.理论应用于事件并在实践中得到检验和发展。理论来源于实践，是实践经验的总结和概括，实践上升为理论，目的就是需要理论指导实践，因此，要善于运用思想政治教育的文本教育，指导学生积极参加社会实践，分析社会问题、解决社会问题。但同时作为经验总结的理论，难免存在缺憾，需要在实践中检验，以此验证理论是否正确，是否需要进一步修正和完善。另外，客观实践是不断变化的，社会的发展、形势的变化都需要对原有的指导理论进行审视，并相应进行理论的完善、创新，以适应不断变化的客观环境。因此，理论应随着实践的深入和认识的深化不断完善和发展。
参考文献：
（一）著作出版
“十一五”前期，我国首部关于成人教育社会学的专著出版，即高志敏等的《成人教育社会学》，该书为“十五”规划教育部重点课题“回应新世纪发展的成人教育社会学研究”的研究成果。该书揭示了成人教育与社会发展间的相互影响，凸显了成人教育与社会变革之间的互动意义，基本形成了成人教育社会学的雏形；次年出版的何爱霞的《成人教育社会学研究》则从成人教育社会学“元”问题切入，系统探讨了成人教育与政治、文化、人口、社会变迁、社会流动、成人社会化、社区成人教育的关系以及成人教育教学和课程的社会学分析等问题。其间，一些非“成人教育社会学”论著中也对成人教育社会学有所涉及，基本确认了“成人教育社会学”作为成人教育学分支学科的重要地位，诸如《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》《中国成人教育改革发展三十年》等。此外，基于社会转型的成人教育研究专著也陆续出版，如《社会转型期成人教育、终身教育研究》《高校继续教育转型发展研究》等，不断丰富着成人教育社会学的研究。
（二）期刊和学位论文
通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。
二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容
虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。
（一）社会化与成人教育研究
“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。
（二）社会文化与成人教育研究
成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。
（三）社会分层和流动与成人教育研究
社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。
（四）成人教育背景下的社会群体研究
成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。
三、我国成人教育社会学研究的问题与展望
（一）存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。
1.课题立项少，研究队伍仍薄弱
课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。
2.研究领域窄，关注群体较集中
从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。
3.“成人教育”有余，“社会学”不足
既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。
4.研究取向偏离，研究方法单一
在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。
（二）未来展望
成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。
1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化
我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。
2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕
除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。
3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法
现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。
4.更加彰显时代特色，尤其关注社会群体
论文关键词 思想政治教育主体 文化 文化迁徙 思想政治教育环境
一、思想政治教育环境的内涵与影响因素
关于思想政治教育环境的内涵，张耀灿先生在其主编的《现代思想政治教育学》一书中给出了明确的界定，所谓“思想政治教育环境，是指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动的一切外部因素的总和。”对于思想政治教育环境的这个概念，我们是认同的。此外，陈秉公先生在其著作《思想政治教育学原理》一书中，给思想政治教育环境亦作出了界定：“所谓思想政治教育环境，就是指思想政治教育所面对的环绕在教育对象周围并对其产生影响的客观现实。也可以这样说，思想政治教育环境，是指除了教育以外，影响教育对象的一切外因的总和。”对思想政治教育环境的两种界定，虽然表述不同，但是在实质上，两者趋向一致。
既然思想政治教育环境是影响思想政治教育活动的所有外部因素，那么影响思想政治教育环境的因素必然是多方面的。概括起来，主要有经济因素、政治因素、文化因素、社会因素等方面。这些因素对思想政治教育环境的影响，其发生作用往往是多种因素的合力。可是，从微观方面看，单个因素对思想政治教育环境的影响亦是存在的。我们试着从文化传播与迁徙的角度，来探讨文化迁徙对思想政治教育环境的影响，从而为优化思想政治教育环境，提高思想政治教育的实效性创造条件。应当指出的是，这里的思想政治教育环境主要是指高校思想政治教育环境。
二、文化迁徙的含义与途径
文化迁徙，或文化变迁是指文化从一个地方和环境传播或迁移到另一个地方和环境。在这当中，人既是文化的创造者，又是文化传播的推动者或实践者。在人类文明史上，曾经的四大文明已经随着漫长的历史长河的不断迁移或消融或消失或融入到一种新的文化中，成为新的文化形态。在中国近现代史上，马克思主义的传播可谓是经典之传。正是因为马克思主义的巨大生命力，特别是与中国文化的某种可相容性，使得马克思主义不断中国化，从而成为指导中国革命、建设和改革开放的科学理论，成功推动了中国化马克思主义的理论进程，在实践中丰富了和发展了中国特色社会主义理论体系。这就是说，文化迁徙是人类文明不断向前发展和实现理论创新的重要途径。
文化迁徙需要在一定的条件和环境中进行。这就是文化迁徙的途径问题。文化迁徙的途径主要包括口头传播、书本传播、潜移默化式地传播和网络传播。
首先，口头传播。这是最原始的文化传播方式。在人类社会初期，由于生产力水平不发达，人类在群居生活中往往是由长者把本族群积累的知识，用口头传授的方法传给下一代。其中，采取的是讲故事的方式。当然，这种知识不能被称之为知识，只能称之为传说。
其次，书本传播方式。把文化用书写的方式记录下来，是人类文明的巨大进步。甲骨文是人类较早的记录文化的方式，虽不能同现在的文字相比较，但是在一定程度上能够说明人类的进步。随着生产力的发展，特别是造纸术的发明和印刷术的改进，极大地促进了人类文明的发展与进步。从此以后，人类文明的发展速度就大大加快了。我们今天能见到和读到的许多书籍，特别那些关于古代史书、传统文化方面的书籍，正是书写方式传播人类文明的重要体现。
再次，潜移默化式地传播模式。在一个固定的环境当中，人总是在潜移默化地受着文化的熏陶。家庭是人所接触和赖以生存的第一个环境，从出生到成长的每个过程，父母总是把自己已经拥有的经验和知识，或用语言，或用行为，总的说来是用一种无形的潜移默化地方式把经验和知识传递给青少年。村落或社区环境，是对人进行潜移默化传播知识的第二个环境。人除了家庭环境外，还有社区或村落环境。在社区环境中，人在与社区其他人的交往时，或多或少都会受到他人的影响。
最后，网络传播模式。随着信息技术和互联网技术的发展，网络逐渐成为文化传播的重要载体。“所谓网络载体，即‘以网络为载体’之意，也就是通过互联网这一最先进的电子信息交换系统，向人们传播丰富、正确、生动的思想政治教育信息，以帮助人们形成时展所要求的思想观念、政治观点、道德规范以及健康的精神状态的过程。与传统的大众传媒如报纸、广播、电视等载体相比，网络载体传播信息具有以下优点：一是信息内容的海涵性。二是传播方式的交互性与平等性。三是传播手段的兼容性。四是信息传播的时效性。”
三、文化迁徙对思想政治教育环境的影响
文化因素是思想政治教育环境的重要组成部分和影响因子。在高校中，文化对思想政治教育环境的影响在一定程度上起着关键作用。这是由高等学校的职能所决定的。总书记在《清华大学百年校庆的讲话》中指出：“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。”在讲话中，明确指出了高等教育或高等学校的职能，即人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新。人才培养即育人，是高等教育的主要目的，文化传承创新是高等学校不断进步发展和实现科教兴国战略的重要职能。一方面，通过文化传承丰富思想政治教育理论；另一方面，通过文化创新，保证思想政治教育理论的时代性和时效性。由此可见，高等学校是具有丰裕的文化底蕴和文化氛围的教育教学阵地。此外，高校校园文化的包容性和开放性，使得各种文化几乎都能在高校的自由土壤中相互交融。文化之间的相互交融，一是丰富了校园文化，二是为文化创新提供了可能的条件，三是活跃了思想、促进了不同文化之间的交流。高校思想政治教育是人才培养的重要方面，人才的思想政治状况如何，直接影响着人才的积极性、主动性和创造性，影响着世界观、人生观和价值观的科学性和正确性。因此，就要加强对大学生的思想政治教育。这就要求高校创造有利于人才成长的物质条件和文化氛围，优化高校思想政治教育环境。
高校思想政治教育环境的创设和优化，需要科学理论的指导。高校思想政治教育活动的开展，以思想和中国特色社会主义理论为指导，以中国共产党的思想政治教育理论为载体，以思想政治理论课为主要阵地和途径，以丰富多彩的党团活动和课外活动为辅助手段，把课堂思想政治教育与课外思想政治教育相结合形成思想政治教育的强大合力，为人才培养服务。因而，高校思想政治教育环境的优化，就是在思想和中国特色社会主义理论的指导下，优化课堂教学环境和课外即第二课堂育人环境，通过改进教学手段和利用现代教育技术的最新成果，优化课堂思想政治教育环境；开展丰富多彩的课外活动，通过情境创设潜移默化地使党的思想政治教育理论融入大学生的头脑，优化第二课堂思想政治教育环境。
人是思想政治教育环境的主体，是思想政治教育活动的主要参与者。每个思想思想政治教育主体对思想政治教育环境的影响是通过隐匿在主体身上所负载的关于自身阅历、经历及通过家庭、社区和社会耳濡目染所形成的文化因素，体现在主体的言行、生活习惯和方式上。在高校这个具有浓郁文化氛围的环境当中，思想政治教育主体通过社会交往，把自身所载的文化传递给另一个主体。从而使不同的个体文化在交流与碰撞当中，形成一种新的文化形态。这为丰富思想政治教育理论提供可能。
“任何两个具不同文化的群体甲和乙发生接触时，甲可能从乙那里撷取文化要件，乙也可能从甲那里撷取文化要件。当这两个文化不断发生接触而扩散时，便是文化交流。”这就是说，不同文化之间在发展时并不是固步自封的，而是必然地在其发展传播时与其他文化碰撞与交锋。但是，任何文化的产生、形成与发展，都离不开一定的环境。在相同的地域环境中，人们在长期的生产生活中，形成了具有浓郁民族特色的文化。文化的发展、传播与优化，必然要求与其他环境中的文化之间进行交流，或吸收或相抗或互相包容。在不同文化的交流过程中，推动文化交流与发展的主体是人。历史唯物主义认为，社会性是人的根本属性，而社会交往则是人们赖以生存的主要方式。文化是人类生产实践的经验总结和智慧结晶，是人类的精神符号。人类社会在向前发展，文化的发展亦必须随着人类社会的发展而发展。实际上，文化之间的交流、发展与扩散就是文化的变迁或迁徙。应当看出，文化迁徙与环境之间是相辅相成的关系。
思想政治教育环境作为环境中的特殊部分，必须要体现环境的共性。文化作为环境的重要组成因素，也是思想政治教育环境的重要组成因素。文化，特别是人类社会的优秀文化，对青少年进行思想政治教育具有重要的精神引领作用。我国五千年的文明史，造就了优秀的中国传统文化。这给思想政治教育工作者，一方面提供了深厚的文化土壤，另一方面也为开展思想政治教育活动提供了丰富的理论资源。我国是社会主义国家，以马克思主义特别是马克思主义中国化的理论成果为建设社会主义的指导思想。因此，教育事业也必须坚持马克思主义的指导。用马克思主义指导思想政治教育工作和活动，就是利用马克思主义中国化的最新理论成果武装青少年的头脑。在实践中，积极探索贯彻和践行马克思主义中国化理论成果的新模式、新方法和新途径。通过实践，不断丰富马克思主义理论。为卓有成效地开展思想政治教育活动提供理论支持和精神动力。
“指出，发展社会主义文化的根本任务，是培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。要坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人。”因此，要积极发展民族的大众的社会主义文化，为广大思想政治教育工作者进行思想政治教育活动提供文化背景。
【关键词】大文化大学生 能力培养
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）03C-0051-02
一、大文化育人理念的理论基础和现实依据
（一）大文化育人理念的理论基础
“教育”一词的古文释义，“教”上所施、下所效也；“育”养子使作善也。即使人成其为有德、有智、有为之人。自孔孟以来对人的教育就始于“礼、乐、射、御、书、数”。古代的这种“德、美、体、智”的育人理念，在本质上表达了教育的诉求。19世纪，马克思从人类本质的视角提出了人的全面发展学说。马克思认为，衡量人类进步的根本标准，归根到底在于人类个体的自由而全面的发展，在于人的自由和解放。就个体的人而言，人的全面发展主要包括人的能力的全面发展、人的社会关系的全面丰富和人的个性的充分发展三个方面。人的自由全面发展思想是马克思主义的核心价值理念，体现了马克思主义对人的终极关怀。20世纪50年代诞生于美国的人本主义教育理论主张塑造完美人格，注重人的全面发展，创造一种包含认知学习和情感发展的内在体验。教育的本质是要把人真正当人来培养，从而使教育对象的潜能得到开发，个性得到张扬。由此可见，以人的自由全面发展为基础，把人培养成自主、能动、创造性地进行认知和实践活动的社会主体，是人类发展的历史趋势和必然要求。
（二）大文化育人理念的现实依据
“以人为本”是科学发展观和构建社会主义和谐社会理论的主导价值观，理论深层蕴涵着人本主义，其实质是追求人的自由、解放与全面发展。科学发展观从两个方面揭示了发展的本质：一方面，“人”是发展的根本动力。强调发展的着眼点应该是满足人的人本主义诉求，发展必须立足人的能力发展，尽最大可能释放人的潜能，发挥其创造力，使一切有利于社会进步的创造愿望得到尊重，创造活动得到支持。创造才能得到发挥，创造成果得到肯定。另一方面，“人”是发展的根本目的。强调发展必须以实现人的全面发展为目标，通过经济、政治、文化、社会各方面的协调发展以及人与自然的和谐发展促进人的全面发展，满足人民群众的物质和精神需求。科学发展观把人作为发展的实践主体和根本动力，把人作为发展的终极价值和根本目的，切实做到依靠人、尊重人、发展人和完善人。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要培养“信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。党的十报告强调“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神”。这为我国高校人才培养提供了现实依据和目标任务。人才培养必须以时展需要为价值尺度，坚持理论联系实际的原则，尊重人成长成才的内在规律，将素质教育渗透、融人大学教育的全过程，建构高校大文化育人环境，实施“全员育人、全过程育人、全方位育人”的人才培养模式，切实全面提高大学生的思想素质、人文精神和思维能力等智力技能及综合素质。
二、大文化育人的内涵及特征
大文化育人在本质上是马克思主义关于人的全面发展观的具体体现。以知识与过程、情感、态度和价值观理念，贯穿课程标准和课程内容，并指导教育教学评价行为。实质是注重培养学生知、情、意、行的人格结构和引导学生树立正确的世界观、价值观和人生观，增强学生热爱祖国，服务人民的使命感和责任感，着重激发学生追求科学、民主的精神素质，提高创新和实践能力，强调师生、课程、教育教学回归生活、感悟人生、感恩社会、回报社会。大文化育人作为一种教育理念，就是要在学校里营造一种文化氛围，实施“全员育人、全过程育人、全方位育人”。
大文化育人是时代赋予大学的历史使命，体现了高校人才培养的时代特征。坚持育人为本，以学生学习特点及个性发展选择的要求，强调受教育者作为一个主体性的、完整的人而施以全面的教育，使受教育者在人格与知识、理智与情感、身体与心理等各方面得到自由和谐的发展。它不仅包括专业素质，还包括文化素质、思想素质、身心素质以及学习能力、发展能力、社会能力等基础素质。充分发挥文化所固有的凝聚力、渗透力、驱动力、辐射力、教化力的育人功能，培养大学生内省的能力、文化的品位、开放的心灵、独立的思维，关心社会、关心世界的胸怀，从而成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
三、大文化视野下培养大学生能力的措施
（一）树立大文化育人理念，促进大学生能力培养
大文化育人理念以马克思主义关于人的全面发展观为指导，重视人文关怀，尊重大学生主体地位和个性差异，关心大学生的个性需求，通过教育教学活动、环境熏陶等方式或途径丰富和提升大学生的综合能力素质，培养学生知、情、意、行的人格结构和引导学生树立正确的世界观、价值观和人生观，最终促进人的本质力量的公开和展示。为此，高校人才培养应以大文化育人理念为指导，坚持育人为本，全面拓展和科学设置课程的教学内容，扩大学生学习的可选择范围。改革教学方法，打破专业和学科壁垒，注重课程的综合性和交叉性，注重人文与科学的融合、人文与专业的对接、人文与职业的互动。构建理论与实践一体化的应用性课程体系，发挥学校不同部门之间的合力，强化综合育人工作队伍的职能，以及学生管理和学生代表参议制度等为平台的实践体系，创设和谐、宽松、民主的教育环境。从而把人培养成为自主地、能动地、创造性地进行认知和实践活动的社会主体。
（二）构建理实一体化的应用性课程体系，加强大学生能力培养
大文化育人，在本质上，弘扬人性教育，重视人文关怀，尊重主体地位和个性差异，塑造完美的知、情、意、行的人格特征，最终实现人的自由全面发展。大文化育人课程体系建构应坚持知识体系与价值体系的统一、理论学习与实践活动的统一，始终贯彻全员育人、全过程育人、全方位育人的原则。课程体系设置以理论教学为核心，延伸不同层次的专题实践项目，以学分为纽带促发四个板块的联动，通过“一个渠道，两方渗透，三类活动，四种氛围”，即大文化育人渠道，理论教学与实践活动相渗透，自我认知与体验学习、活动熏染与开放学习、内化修为与自主学习三类活动，课堂、宿舍、校园、社会四种氛围，对学生的知识、能力和价值进行全面渗透和立体熏染，创造时时、处处、人人的大文化育人模式。课程评价按照过程性和终结性考核相结合，重视过程性和实效性标准；考核主体多元化，包括授课教师、辅导员、学生、职能部门等共同参与，相互监督，协调发展，实现理论导师和实践导师理实考核一体化。从理论到实践、从课堂到课外、从显性到隐性、从知识认知到素质拓展、从理论学习到内化信念和行为养成，逐步形成知识学习与方法探索相结合、理想信念与实践探索相统一的理实一体化课程体系，使学生在课堂、校园、社会的氛围中感悟、修为、外化，实现知识、能力及素质的转化，全面提高学生智力技能及综合素质。
（三）采取多种教学方法，加强大学生能力培养
1 情感式教学。情感式教学表现在两个方面，其一表现为教师对知识的热爱，知识渊博、思想奔放、胸怀开阔、品德高尚。教学过程充满真情、充满热情、充满激情，充分展示知识的魅力，变“无情”为“有情”，用情感的渗透力和感染力去感染学生、激励学生。其二表现为教师对学生的喜爱。大文化育人是一种人性教育，重视人文关怀。教师热爱学生，关心学生，学生对教师就会产生情感认同，师生之间容易产生共鸣，达到“亲其师，信其道”的教学效果。
2 问题式教学。问题式教学坚持以学生为本原则，针对学生的疑惑、理论观点所涉及的实际问题组织教学，强调教学的问题意识价值取向。问题教学从问题出发，结合实际，重视学生主体性的发挥，方式灵活多样。如，案例讨论、重要理论、热点问题、学生兴趣等。尊重质疑精神，鼓励学生提出独到的见解或不同想法，激发学生主动发现问题、解决问题的习惯，训练学生的科学方法和思辨能力。为此，一方面，教师应关心学生、爱护学生，了解学生的发展需求，及时发现问题；另一方面，教师自身也要加强学习，了解相关理论，关注热点问题，提高理论修养和问题意识及解决问题能力。
3 参与式教学。参与式教学以学生为主，教师为辅，鼓励学生参与收集资料、备课、讲课、讨论，变传统的“独唱”为“合唱”，优化学生参与机制，让学生成为教学过程的主角。大学生带着问题走出课堂、走出学校、走向社会，从生活实践中吸取教育资源，在社会生活中进行教学，提高教学的直观性、真实性和生动性，让学生在轻松快乐中加深对相关理论的理解和认同，锻炼、提高学生发现问题、分析问题、表达问题等社会实践能力。
4 项目式教学。项目式教学是通过启发、引导学生内在的教育需求，将某个教学课题的理论和实践结合在一起，设计一个完整的“项目”工作，由学生自行组织、独立进行，通过学习、应用知识及技能，在实践中解决遇到的问题，从传统的强调传授、积累知识走向发现和创造知识。项目式教学立足学校特色、区域特点和学生兴趣，形式多种多样，诸如，社会调查、生活体验、社区服务、就业创业、企业实训等。引导大学生在项目实践中认识自我、突破自我、实现自我，历练其独立思考、敏锐观察、分析判断能力。
（四）加强高校文化建设，拓展大学生能力培养
