[关键词]中高职 教育衔接 “立交桥”模型
[中图分类号]G [文献标识码]A
[文章编号]0450-9889（2013）02C-0012-02
中高职教育衔接理论是以人才、学制结构以及职业教育理论为基本依据，结合市场情况与产业需要的基础上建立的综合理论体系。其中，学制结构是为人才结构服务的，两者也是相互对应的。根据所培养人才的结构类型――学术型、技术型、技能型、工程型，也可以将学制结构调整为多种不同的适宜模式，如“三二分段”的专业直接或大类宽口径对接模式。人才结构是一套适应于多元化人才培养的层级结构，传统的人才结构有金字塔型、独木桥型。然而随着人才的细分与多元化发展，在中高职教育中又逐步发展成为人才培养结构的“立交桥”模式――系列化、多元化、多层次、专业化、现代化的组合框架。
在过去的很长一段时间，我国的中高职人才培养结构都停留在以二级学院为载体的单一的学科中心模式上，这使得职业教育发展受阻，重点无法突出。随着教育与课程的改革，传统的中高职教育模式已无法满足现实的需要，中高职教育的衔接问题也日益突出。中高职教育在课程衔接上过于遵守传统，缺乏层次感，没有有效的手段和实用的方法，使得很多衔接教育理论无法付诸实施；在落后的教育管理条件下，中高职教育衔接问题仍然难以找到出口。目前在中高职教育衔接模型中多是人才与学制结构构成双向模型或中高职一体化教育结构模型，这类结构模型已难以满足现代复杂的教育结构和学生的需要。“立交桥”模型是在以上两种结构模型的基础上建立的多目标、多层次、多系列的复杂对接模型。本文试构建中高职教育衔接“立交桥”模型，以解决中高职教育衔接问题。
一、“立交桥”模型目标
依据教育部的指导意见，我们明确“立交桥”模型目标是中职发挥基础作用，着重培养技能型人才，高职发挥引领作用，着重培养高端技能型人才，积极探索新型培养途径，系统提升职业教育服务经济社会发展的能力和支撑国家产业竞争力的能力。该模型的基本指标是以社会需要为标准培养“四类人才”。
二、“立交桥”模型内容
“立交桥”模型内容是以基本目标为依据的，主要有中高职教育的基本理论、中高职专业体系、中高职课程体系、中高职教育学制、人才素质培养的结构框架。其中，理论部分包括教育学、教育心理学、教学论、教育经济学、课程论、学制结构理论、人才结构理论等，这些理论都是以经典教学论为依据，以学生为主体，通过教师的引导而应用到中高职教育衔接过程中的；由于本文最终的落脚点是课程体系的衔接，所以本文以人才结构为中介进行双向分层建构。
三、“立交桥”模型衔接模式与技术设计
根据“立交桥”模型的目标和内容，我们发现中高职教育的衔接主要是实现六大指标的衔接，即为教育理论及相关理论的衔接，人才培养目标与素质结构的衔接，专业体系与课程体系的衔接。在进行各类要素衔接的过程中，要把握其内容特点和操作依据。首先是教育理论的衔接，要依据国际教育标准，把握各类理论的正确的切入点，设置统一的标准和过渡层次，是指时间的衔接有理有据，遥相呼应。其次是专业体系与课程体系的衔接，通过对专业体系、课程体系的归类与人才培养的基本目标实现横向对应，还要考虑近期的生源目标和学校的办学机制，通过项目实施引导更多的中职学校开办特色化专业，优化中高职专业布局，将中职教育作为人才培养的基础，高职教育延伸为中职教育的拓展提高部分。最后是对人才的培养目标和结构进行细分，依据中高等职业教育标准，先分不同级别，在依据学制以及相关要求进行层次细分，并对其文化基础和技术基础进行具体考核；在各类人才的交叉、复合的趋势下培养出综合型人才。
关于“立交桥”模型的技术设计，即通过立交桥模式将中高职教育交叉、相似、关联或复合部分通过引桥、直通、接口、转换的方式实现对接。部分私立教育机构通过专业的辅导培训为独立学院提供生源，成为了中高职教育的转换中心，通过文化、理论、考核技能，实现人才的对接，起到了“引桥”的作用。中职学生还可以通过统考、保送、推荐的方式直通入高职学校，当然还包括高职的对口或单独招中职生，实现同一系列或同一专业直接或大类宽口径衔接。
四、“立交桥”模型结构
在以上研究的基础上，我们再以国际教育标准为基本依据，进行结构细分，常见的对接模式：五年一贯制、六年一贯制或是一体化教育模式，我们以国际教育标准（ISCED）为基本分级依据。
在中高职衔接体系中，“立交桥”模型属于一体化模型，其基本特点是课程设置专业化，专业技术核心化、分类设置广泛化、公共课程集中化。其学制与课程设置重视分层，强调综合性、模块化，主要进行学分制递级式教学，并建构统一、规范的考核机制考核教学效果，这类教学模型已完全脱离传统的学科集中模型。其基本建构框架见图1。
五、“立交桥”模型评价
根据相关文献显示，西方发达国家中高职衔接模型历时已久，已经发展成为国家或职业标准等级对日衔接模式和以课程或大纲为标准的中高职直通车模式两种成熟的教育衔接模型。而相对来说中高职衔接“立交桥”模型设计更为科学，强调职业技术和能力的培养，且具有较强的灵活性、针对性、层次性和衔接性。它以人才培养与教育体系的实际需要为基本出发点，实现两者的对应，在此基础上实现中高职教育各方面的对接，很大程度地促进了现代中高职教育的标准对接，也加强了现代中高职教育的专业化、科学化和规范化，是符合现阶段我国教育发展的基本趋势并满足教育的基本需要的教育模型。
当然，国外很多先进的衔接模型还是值得我们借鉴的，如德国职业教育实行学制体系螺旋式上升和职业课程阶梯式衔接的“双元制”模型；美国实行统一的教学大纲与课程体系衔接模式：英国实行中高职分层次统一的单元教学法，避免了课程重复；法国实行入学资格普遍无条件享有，中职专补，课程分类，实现中高职衔接等等。
一、应用型人才培养是教学改革的必然选择
教育服务于时代，教学制约于环境。自上世纪90年代高校开始扩招到本世纪初毛入学率达到20％，我国高等教育已完成了由传统精英教育向现代大众教育的转化。在这个过程中，一批以专科院校合并升格方式组建而成的地方性本科院校应运而生。在世纪前后持续扩招的10年里，这些新建地方院校与老牌院校一起，共同承担了消化新中国建立后第二个人口生育高峰（上世纪80年代）蕴积的高等教育重任和完成大众化阶段高等教育任务的社会责任。在持续满负荷甚至超负荷运转中，他们对自身地位处境、办学目标方向、发展出路等问题未及进行准确定位思考，事实上高速发展的大众教育形势也不容思考。只需例行一年一度“打开门”，以“坐以待客”的招生方式，就有源源不断的生源和疲于应付的工作任务。办学思路、模式无需创建和开拓，只需延续精英教育阶段“全国一盘棋”万众一心建设综合性大学的老路。在发展历史短底子薄、地方投入不足办学条件差、地域封闭学缘校缘联系欠佳等不利因素下，殚精竭虑、不遗余力地追求学术型大学建设目标。客观地说，在此宏大目标下，这些院校做出了不同寻常的努力，使办学环境、条件得到了极大改善。自身获得了长足发展，也为我国高等教育事业做出了巨大贡献。但不可回避的是，诸多现实问题也随之产生，且日渐凸显，成为当前及今后一个时期困扰地方院校、困扰全社会，以至制约我国大众高等教育持续健康发展的巨大障碍。存在的主要问题是，地方院校是在办学条件有限、生源质量较差情况下，走与老牌综合大学同样的学术精英人才培养之路，现实与理想的差距，使教育活动收效甚微。教学中，一方面是受各种条件制约的教师在相对封闭的环境下，多年不变地守着同一个培养计划同一个大纲，竭尽所能地讲授系统的专业理论知识，另一方面是应试教育驯化出来的课外书籍基本不看、学习基本被牵着鼻子转的学生，在高校大信息量、滿堂灌的课堂上难以适应和疲于应付。应试教育阶段，学生缺乏必要的阅读和社会参与，导致常识性科学文化知识和社会经验阅历积累不足。加之地方院校低分录取的学生知识功底较弱的特殊问题，使以系统理论知识传授为指针的教学活动困难重重。学生对大容量高密度的知识传授难于消化和理解，与教师之间难以形成“反馈”与“互动”的良好关系。于是教师全情投入的教学就成了单边进行无人喝彩的独角戏，难以收到良好的效果。第二个突出问题是，传统教学模式方法、内容体系及教育教学管理体制，已不能适应变化了的校情学情，造成教学和教育质量同时滑坡。一方面是在校生人数激增，给日常教学带来种种困难。人数激增，班型扩大，使课堂教学秩序难以把握，教学形式更趋于易于操作的满堂灌和一言堂，而以小班为易，曾经作为传统教学补充的研讨式、探析式、参与式教学难以坚持。另一方面是人数激增，使以拓展课堂教学和提高学生知识应用能力、综合能力的第二课堂活动难以开展。人数激增，并列班级增加，教学场所紧张。教室流动使用，学生走班，学生学习及活动最基本的组织单位———班级名存实亡，使第二课堂以及其它增强学生团队意识、提升学生文化素养和参与能力的校园文化活动难于组织。在这两大问题之下，最终检验学校教育成效和学生知识能力水平的毕业生的两大出口———考研和就业，均出现困局。重在理论知识传授的传统教学，目标是培养理论功底扎实有学术水平的高层次人才。但如此教育之下的毕业生，首先在专业知识检验的第一道关口毕业论文（设计）中，常常照抄照搬甚至“满纸荒唐言”。之后在被看作专业知识水平终极检验的考研中，整体成绩也不理想。成功率无论在量上还是质上，都不能与生源质量较好又有深厚学术积淀的一本院校同日而语。而绝大多数选择毕业即择业的学生，在并不与他们所学专业、课程直接对应的职业招聘考录中言不成文、语不成体，在考查综合素质能力的面试中手足无措的现象不在少数。因此现实是，一方面是学生苦读四年毕业后难以找到满意的工作，另一方面是用人单位难以录用到学用相适、上岗即能工作的实用人才。更为严峻的是，现今地方性院校已经占据我国高等院校总数6/7的份额，已无可置疑成为大众化时期高等教育的主体。而这些院校办学方向模糊造成的投入产出失衡、学生学用不适、校地人才供求脱节，不是个案和局部，而是普遍性全局性的问题。由此造成的问题是：这些院校越是在既有路线上发展扩大，越是造成资源和人才的浪费。其教师在一心培养高层次学术人才的课堂上传授越多，对学生掌控越多，学生开拓创新的能力、职业综合能力、社会适应能力越是不足，越是难以逃脱“理论基本不用”“、实践基本不会”和“毕业即失业”，的魔咒。而国家，在缓解了人口压力造成的高等教育压力的同时，却把就业压力抛向了社会，造成了新的民生问题和社会问题。同质化教育引发的地方院校以及我国高等教育整体问题，从中央到地方、从行政管理部门到实体院校，早已形成自省自警的共识。同时也都预见到，随着生育高峰期人口完成高等教育及高等教育适龄人口基数实际减小，我国高等教育已在蕴积新的矛盾和危机，那就是即将到来的院校间残酷的生源竞争。生源竞争将是物质基础、学术环境都相对较差的地方院校必然面临的危机和挑战。那么地方院校的出路在哪里？发展图存的希望何在？应该在国家政策的框架下谋发展，在自身个性化特色化发展中求生存。要充分领会教育行政部门“分类指导、准确定位、办出特色”的指示精神，要充分理解国家“培养适应经济社会发展的数以千万计的高素质专门人才和一大批拔尖创新人才”的高等院校层级化发展思路，从中找到适合自身内情与环境的合理定位。那就是以培养“高素质专门人才”为宗旨，以立足一方服务一方为原则，走应用型人才培养和地域化个性化发展之路，办满足地方经济及社会发展对多样化人才需求的应用型大学。
二、应用型人才培养体系中课程教学的问题与地位
新世纪之后，国家和教育部持续适时颁发纲领性文件，实施和推动我国高等教育改革的不断深化。2005年教高1号文件《教育部关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，做出了“坚持科学的发展观，实现高等教育工作重心的转移，在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置”的部署，倡导高等教育工作重心由扩大规模向加强内涵建设的战略性转移。2007年1月教育部、财政部联合发文《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，启动本科教学“质量工程”，提出“按照‘分类指导、鼓励特色、重在改革’的原则，加强内涵建设，提升我国高等教育的质量和整体实力”的基本路线，并以明确具体的建设目标、内容和资金支持，落实高等教育从“保量”到“提质”的切实转换。紧随其后的教育部2号文件《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，进一步提出了“高等学校要根据经济社会发展需要，科学定位，办出水平，办出特色”的教育发展总体路线。到2012年教育部4号文件《教育部关于全面提高等教育质量的若干意见》，则进而明确提出了“探索建立高校分类体系，制定分类管理办法，克服同质化倾向。根据办学历史、区位优势和资源条件等，确定特色鲜明的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科专业设置”的具体方针。国家层面改革与发展的思路清晰透明，这推动了国内高等教育理论界及实践者对大众化教育深化改革、加强内涵建设，以及高等学校分类定位、层级化发展诸问题的广泛探讨，更推动了学界和实体高校对源于上世纪70年代德国的“应用性大学“”应用型人才”培养模式的深入理论探讨和实践探索。在国家继续实施的“985工程”、“211工程”和新开辟的优势学科创新平台、特色重点学科项目及本科教学“质量工程”等政策、资金、项目、平台等支持下，对于占据我国当前高等教育主体地位的地方院校的“应用型人才培养”理论及实践的探索，均取得了丰硕成果。但从形成的成果结论看，刚刚建立的大众教育应用型人才培养体系已出现新的“结构性短缺”。首先是学科分类内部结构失调。从大的学科分类看，应用型人才培养的理论探讨和实践集中在理工类和新兴应用类学科上。主要探索上述学科实验教学场地、实践教学基地、校企合作、校地合作、产学研一体化等多种人才培养渠道的开发和建设。而既难言成果转化也难言实际应用，而一向作为提高人综合文化素养、人文素质和的传统人文社科类遭冷遇、被搁置，在“应用型”理论和实践大潮中失去了存在的价值和依据。继而在人文社科范畴内，外国文学课程所属汉语言文学及历史等传统人文类专业，因其既非“理论”也非“科学”，而只是人类文明进程中人物、事件、精神、物质等成果材料的汇集梳理，且不与当前经济社会特定产业、行业直接对接，不具备“实操性”和“应用性”，从而全局失利，在方兴未艾的“应用型”理论与实践探讨中失重失语。在定位为“应用型本科”的地方院校自我绘制的“精文、强理、重应用”的发展蓝图中，文科的下行路线已十分明晰。进而在已经失重的人文类汉语言文学专业中，主干课外国文学又因其不具有文学及写作理论课对创作实践的先验指导性，也不具有语言课对言语文实践的经验总结性，而与中国各段代文学课一起与“应用”相关的一切断裂和绝缘。从“文科”到“人文”再到“文学”，在当前经济社会，在重应用型人才培养的大众高等教育中，似乎已毫无用处，丧失了安身立命的依凭。第二，是实践及理论探索的视域有所局限。统观国内相关理论成果材料和实践总结报告，对应用型人才培养模式的探讨和实践主要局限在学校宏观体系建设方面，如制度保证、资金落实、项目带动、师资队伍建设、实践教学改进等宏观因素。而对决定教育改革成败和人才培养成效的学科、专业、课程等教育活动主体内容———教学层面落实问题探索不足。还局限在“合理调整专业结构”“、优化课程体系”“、推进课程体系、教学内容、教学方法和手段的改革”等原则意见的提出，而对教学改革的核心问题———课程教学内容体系、模式方法、评介考核等应用型改革与实践实操层面问题的研究，目前还实为缺位。课程改革是教育教学中的核心地位，国内应用型人才培养理论的奠基者潘懋元先生曾指出：“任何教育的最终效果取决于直接面对学生的课程建设和实施过程，因此课程建设是当前提高高等教育质量的核心环节。对于以人才培养类型作为分类标准的高校分类，最终也要落实在与人才培养密切相关的课程。因此，建设应用型本科课程是当前推进高校分类发展进而提高教育质量的重要举措。”因而，在国家政策积极引导、资金大力支持、院校层面应用型人才培养宏观体系构划业已就绪局面下，学科、专业、课程三级教学层面应用型人才培养模式的探索已无可退缩，它已占据大众教育改革深化最后攻坚克难的关键地位。而外国文学作为地方院校非应用类专业的主干课，也应牢固树立应用型人才培养的理念，努力探索满足社会经济发展对实践型、创新型、复合型人才需要的应用型人才培养之路，建立应用型教学改革和实践的课程体系。这既是大众高等教育改革深化的当务之急，也是地方院校一线教师当前要完成的首要工作任务。任务重大而紧迫而，不容松懈。
作者：杨书评 刘春光 赵伟华 单位：赤峰学院文学院
（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。
里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。
里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes ）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。
儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（Mandala Theme），包括一切同心圆、 有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。
仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project）， 然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。
（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。
罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9 —11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。
罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”
在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕
罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以， 写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。
里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“Education through Art”。 里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。
杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4 〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。
二、本质论
1957年10月7日， 前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。 本质论形成并逐渐发展起来。
（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J. Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革， 提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。
（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。
本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。 西方现代美术教育理论中的工具论和本质论 西方现代美术教育理论中的工具论和本质论 西方现代美术教育理论中的工具论和本质论他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5 〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。
与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此， 可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。
W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲， 他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（The Discipline —Based Art Education）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”
DBAE有三个主要特征：
1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。
2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。
3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。
DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。
在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。
关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？ 伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：
1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。
2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。
3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？
4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。
前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。
DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为， 如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。
DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。
由于DBAE以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，明文规定学生在创作、批评、美术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此，有人提出疑问，艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗？象DBAE这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？是否会过于严格而导致僵化和枯燥？以结构课程论为教育思想基础的DBAE重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。在艺术教育中，注重结构性的同时必须加强灵活性。
工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和发展，它们有着不同的价值观，不同的目标、内容和方法。工具论以实用主义教育理论为发展土壤，提倡以儿童为中心的美术教育。它重视儿童兴趣，强调儿童自发性和创造性培养，但忽视系统的美术知识和技能传授。因此，这种美术教育不可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展，因为高水平的创造必须以丰富的知能为基石。本质论以结构主义教育理论为渊源，要求以教师和教材为中心。它重视艺术的创作、欣赏、理解和评价等审美力的全面培养，但对自发性表现的启发显得不足。此外，严格的课程设计和教学亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比较一下这两种理论，可以发现，它们瑕瑜互见，各有扬抑。所以，单独套用任何一种于我们的美术教育，显然有失妥当。我们可以根据我国素质教育的要求和美术教育的现状，对它们予以合理吸收和改造，洋为中用，促进我国美术教育发展。
注释：〔2 〕本段文字参考维克多·罗恩菲德《创造与心智的成长》第259页，湖南美术出版社。〔4〕引自J.R.布尔内特《杜威和美国教育》， 美国哥伦比亚大学《师范学院评论》，1979年第81卷，第二期。
〔5〕同〔1〕第11页
〔6〕同〔1〕第58页
关键词 应用型本科；高职专科；教育衔接；理论基础；实践路径
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）34-0005-06
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）是加快发展现代职业教育的纲领性文件，明确提出探索发展本科层次职业教育；引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育；建立高等学校分类体系，实行分类管理。这其中，加快应用型本科教育（院校）与高职专科教育（院校）之间有机衔接是实现上述变革的内在要求和重要环节，对加快发展现代职业教育、促进高校分类管理和优化高等教育结构均具有深远的意义。西方职业带理论、终身教育理论、高等教育大众化理论、教育生态位理论以及国际教育标准分类（ISCED，2011），分别为其提供了重要的理论依据与支持。
一、职业带理论与职业成长的教育通道
（一）人才结构的职业带理论
职业带理论（Occupational spectrum）是西方国家表示工业职业领域各类工程技术人员规格特点、动态演变及相应教育等关系的人才结构理论[1]。按照这一理论，不同工程技术人才的知识和技能结构差异可用一个连续的职业带来表述，从而划分为技术工人（Craftsman）、技术员（Technician）和工程师（Engineer）三个系列，分别称为C系列、T系列和E系列。社会学研究认为，社会职业结构在很大程度上依托于社会人才结构的分布与层次，而人才结构源于社会分工并随着生产力发展而不断进化，职业带理论就是一种与社会分工密切相关的人才结构及分类理论。
工业发达国家的发展表明，技术的不断升级促使社会需要更多的工程师、技术人员、设计人员和受过专门技术培训的劳动者，职业带中不同类型的人才结构与分布也随之演化并向右移动（向更高层次演进），见图1。作为一种相对完整并被广泛公认的理论模式，职业带理论基本反映了人才结构的发展变化过程以及人才结构与教育结构之间的对应关系。国际上一般将分别培养上述C系列、T系列和E系列人才的教育，相应地区分为三种类型：培养技术工人的“职业教育”（Vocational Education），培养技术员的“技术教育”（Technical Education）和培养工程师的“工程教育”（Engineering Education），前两类统称为“技术和职业教育”，属于广义的职业教育或大职业教育范畴。在我国，高职专科和应用型本科人才培养大体相当于“技术与职业教育”范畴。根据职业带理论，两者都应关注相应产业人才结构的职业带及其连续性，立足各自职业带区域的规格标准及需要，培养相应类型及层次的应用性人才。
（二）打通职业成长的教育通道
人才成长具有由低趋高的渐进性规律，人在职业发展的不同阶段对教育的需求存在差异，且需求层次逐步提高。但是人的职业发展要求和社会需要的各种人才，不是单凭某一类或某一层次教育就能实现，必然要在相对完整的国民教育体系中，通过多种类型、多种层次的教育共同培养。研究表明，我国高职专科与应用型本科都围绕社会需要培养高等技术应用型人才，它们在教育内涵与属性特征上存在着天然的共性与关联，包括类型定位的同质性、层次定位的承接性、规格定位的实用性、培养模式的二元性、服务定位的区域性等内在特征，以及两者在区域教育系统和整个高等教育体系中的共生协调关系[2]。参照职业带理论，高职专科教育着重培养高端技能型的专科层次专门职业人才，应用型本科教育着重培养高级技术实施型的本科层次专门职业人才，两者共同彰显现代高等教育的职业性特征和社会的全方位需求，为劳动者职业能力提升与职业生涯发展提供畅通便捷的教育通道，显然是应用型本科与高职专科衔接融通的题中要义。
现阶段，由于我国高等教育体系的结构缺陷和应用型人才培养体系的不完备，尤其是技术本科以上人才培养存在严重的结构性就业矛盾，难以满足高新技术发展和产业转型升级的迫切需要。结合产业转型升级与高等教育改革发展的双重需要，战略性地将1999年扩招后调整或新建的约600所地方本科院校转型为应用技术大学（培养目标和社会职能相当于本科职业教育），进而在纵向教育层次上完成高职专科、本科、硕士三级结构定位以及学历与培训两类功能定位，既能消解应用型人才培养与职业带不对应的结构性矛盾，又能促进我国应用型人才培养体系走向完备。
二、终身教育理论与架构高等教育立交桥
（一）终身教育理论
终身教育（Lifelong Education）是20世纪60年代出现的一种重要国际教育思潮。法国著名教育思想家保罗・朗格朗（Paul Lengrand）在《终身教育导论》（1965）中最早提出“终身教育”的概念。1972年，法国前教育部长埃德加・富尔（Edgar Faure）作为国际教育发展委员会主席在向联合国教科文组织提交的报告《学会生存》中指出：“终身教育这一概念涵盖教育的各个方面，包括教育的全部内容。终身教育不是一种教育体系而是一个原则，用来建立一个完整的体系并成为这一体系中各个组成部分发展的基础。”[3]终身教育理论的核心思想是强调教育在人的发展过程中的持续性，强调教育应促进人的自主发展和全面发展，应最大限度地开发人的潜能。
职业教育是终身教育的重要阶段和重要组成部分，终身教育离不开完整职业教育体系的支撑。根据终身教育要求，发达国家构建了新的职业教育思想（职业教育是阶段性教育而不是终结性教育），加大了职业教育改革力度，职业教育正逐步向短期、高效和多层次方向发展。美国、英国、瑞典等国家加快职业教育升学制度设计，把普通教育与职业教育、职前教育与继续教育有机统一起来，使不同层次的职业教育能够紧密衔接与沟通，以适应社会经济发展需要及国民日益多样化的学习需求。
终身教育具有整体性和完备性，西方国家通过立法推进终身教育发展，如，美国于1976年制定《终身学习法》，韩国于1999年颁布《终身教育法》，并在此基础上逐步构建起终身教育框架体系，形成了符合未来教育发展方向的前瞻性教育理念。我国也要根据新形势的需要调整教育目标、教育理念和教育方法，力求建立适合我国国情、满足知识经济发展需要的终身教育体系。
（二）架构高等教育立交桥
根据终身教育理论，各级各类教育应结构合理、分工明确，相互之间能横向流动、自由转换，形成一个覆盖全社会的教育网络。那么普通高等教育、高职教育就要从各自封闭的状态中走出来，形成纵向衔接、横向沟通、整体优化的高等教育开放体系。美国著名教育家克拉克・克尔在《高等教育不能回避历史―21世纪的问题》（1994）中论述了通过“合理的高等教育层级结构与功能系统”达到“平等和优秀”，认为“21世纪高等教育的趋同模式是既普遍入学又促进优秀”[4]。随着1976年《终身学习法》的制定，美国社区学院探索“职业技术教育”和“转学教育”，与本科教育实现了功能衔接，其自然分流机制担负了“普遍入学”和“促进优秀”的双重使命，成功构建了美国高等教育的“立交桥”。
我国产业结构调整升级必然扩大对技术技能型人才的需求规模，并要求各种人才的类型结构、整体素质满足经济社会多样化和多层次发展需求，必然要求高等教育担负起“成功就业”和“满足升学”的双重功能。在这一背景下，既要确立专科高职教育在国民终身教育体系中的桥梁作用，又要设法增强职业教育的融通性，为高职生向更高层次发展提供多种学习和选择可能。应用型本科与高职专科衔接的重要举措便是在教育制度上架构人才成长立交桥，打开畅通便捷的升学通道，满足专科高职生进入本科继续学习的需要。这既表达了终身教育时代人的学习呼声，又是高等教育在转型变革中应肩负的新的历史使命。
三、高等教育大众化理论与高等教育结构体系完善
（一）高等教育大众化理论
高等教育大众化理论创始人是美国著名高等教育研究专家马丁・特罗（Martin Trow），他在《从精英向大众高等教育转变中的问题》（1973）中，以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展分为精英、大众和普及三个阶段，其中毛入学率在15%～50%时称大众教育阶段。大众教育阶段，职业训练成为高等教育的重要组成部分；典型标志是“大学城”，学生在主要学习领域或高校之间更容易流动；课程趋向模块化，教学形式强调传授知识和培养技巧[5]。2013年，中国高等教育毛入学率达到34.5%，一些经济发达地区已进入大众化后期，如江苏省2013年达到48.6%。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年高等教育毛入学率达到40%。
根据特罗的理论，高等教育大众化的外在特征是规模扩张，我国近年来高等教育的规模扩张主要表现为高职教育规模的急剧扩张。截至2013年，全国有普通高校2491所，其中普通本科院校1170所，高职（专科）院校1321所，高职教育在院校规模上占据了高等教育的半壁江山，成为高等教育大众化的主要形式和重要力量。高等教育大众化的内在特征则是高等教育结构与体系变革，而且结构与体系变革深刻影响着大众化的进程。高等教育类型的分化并追求类型结构的合理化，已成为大众化时代世界各国教育发展的必然趋势和基本要求。特罗的理论特别指出，大众化必然带来“规模扩张与培养质量”、“扩大招生与毕业生过剩”两大主要矛盾，目前来看，这两大矛盾在我国教育市场、人才市场都已高度凸显。
（二）高等教育结构体系完善
根据高等教育大众化理论，大众化阶段的高等教育要求有完善的结构体系作支撑和保障，同时要求类型予以动态发展，功能予以拓展和延伸。参照国际通用的教育标准分类，高等教育包含普通高等教育（学术型）和高等职业教育（应用型）两大基本类型及相应层次，与之相应，大众化背景下的高等教育结构体系完善至少包含两层意思：一是上述两种类型的高等教育都要有专科、本科、研究生等不同层次的纵向教育结构，二是大力发展高职教育是完善高等教育体系和实现高等教育大众化的重要途径。因此，我们既要重新审视和确立大众化时代的高等教育质量观和就业观，又要通过高等教育类型与层次结构的变革，使高等教育培养的人才适应产业发展和大众化的双重需要。
然而，对照我国高等教育整体结构体系，目前尚存在“两大类型偏颇、高职层次缺失、专本规模倒挂”等突出问题，严重制约了高等教育的整体质量和功能发挥[6]。从类型上分析，应用型本科着重培养本科层次的实用型、技术型、职业型人才，显然不能走学术型高等教育的发展道路，也不能放在普通高等教育行列统一管理；从层次上分析，高职教育层次拓展存在很大空间，不能长期局限在专科层次，也不能与应用型本科教育相脱节。当然，发展本科职业教育的路径有多条，最直接的是高职专科院校升格或应用型本科院校转型高职本科，这需要进行成本比较、时效比较，选择其中最为现实、最为科学的可行路径。而选择应用型本科院校转型这一发展路径，显然更加有助于促进高等教育类型结构与层次体系完善，有助于化解高等教育大众化中“质量滑坡”、“毕业生过剩”等主要矛盾。
四、教育生态位理论与高职专科、应用型本科定位
[关键词]高等教育质量 分类标准 人才类型
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0130－02
一、制定高等教育质量分类标准的必要性
1 制定高等教育质量分类标准是高等教育大众化发展的必然要求。质量是高等教育发展的一个永恒主题，高等教育质量分类及其标准的研究是世界各国共同关注的问题。首先从教育和科技对经济的贡献率来看，高等教育不仅在经济上具有服务性的“外在价值”或“工具价值”，而且在经济上也具有独立的“内在价值”。1959年，美国的舒尔茨提出了“人力资本”理论，论述了劳动者受教育程度与劳动生产率之间的关系。据国外教育经济学家分析，教育和科技对经济的贡献率在农业经济时代不足10％，在工业经济后期达到40％以上，在知识经济时代将达到80％以上。显然，这种贡献主要得益于高等教育质量的提高。其次，改革开放以来，我国社会经济得到了跨越式发展，相应地高等教育也选择了一条与之相适应的跨越式发展道路。但由于对高等教育跨越式发展的思想准备不足，教育资源的相对匮乏，教学管理缺乏有效途径和保障手段，造成了高等教育“数量规模，质量水平滑坡”的被动局面，高等教育可持续健康发展的前景令人堪忧。面对高等教育数量扩张所引起的负面影响，如何稳步提高教育质量，当务之急是要制定一套行之有效的质量分类标准来指导各级教育机构的管理。高等教育大众化需要多元的质量标准，正如潘懋元先生指出的：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”
2 高等教育质量分类标准的制定能为高校发展定位指明方向。高等教育质量分类标准的制定，是对我国高等教育发展现状的一种反思，是对当前高等教育机构趋同现象的纠偏。因此，高校必须加强内涵建设，优化教育资源配置，不断提升学科和专业特色，积极采取错位发展战略，形成互补优势，为自己赢得一定的生存与发展空间。
3 制定高等教育质量分类标准是推进我国高等教育强国建设的有效措施。高等教育质量分类标准是教育制度、教育体系健全与完善程度的标志，只有建立完善的教育系统，高等教育功能才能得以充分释放与发挥。一个国家若想成为高等教育强国就必须建设多样化的高校和人才培养目标，形成独具特色和优势互补的高等教育体系。从具体人才培养层次来看，要达到技能型高职高专学校、应用型本科院校与研究型大学衔接有序；从学科专业设置与人才培养类型来看，应用型、复合型人才与高职高专培养技能型人才以及创新型人才应错落有致、互为补充。因此，高等教育质量分类标准的制定能够为我国高等教育强国建设做好质量评估准备。
二、制定高等教育质量分类标准的可行性
1 国家相关法律、法规为制定高等教育质量分类标准提供了政策依据。《高等教育法》对各个层次的高等教育标准做了比较简单明确的规定。《高等教育法》第4条和第5条是任何层次的高校都应该达到的质量标准。第4条规定为：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定为：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”第十六条对不同层次高等教育标准做了明确规定：“高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。高等学历教育应当符合下列学业标准：其一，专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论，专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力；其二，本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力；其三，硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力。博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能与方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”
从《高等教育法》的相关规定可以看出，无论是学术型本科教育、应用型本科教育，还是专科教育，都应该达到培养的基本标准。这为制定高等教育质量分类标准提供了政策依据。
2 高等教育评估为制定高等教育质量分类标准提供了现实基础。高等教育评估是高等教育质量管理的一个重要方面，是国家和社会对高校实施监督和宏观调控的一种重要手段，也是高校实现自我调节、改进、完善的有效途径。在高等教育评估中，评估指标体系作为质量标准的一种重要体现，将直接影响和引导高校的发展。我国开展的高教评估已经积累了一定的经验，特别是现有的评估方案考虑到了不同层次高等教育的不同质量要求，这为高等教育质量分类标准的制定提供了有利的现实基础。
3 高校多年积累的办学经验为制定高等教育质量分类标准提供了参考依据。高校教学管理工作具有很强的延续性，所积累的相关文献资料比较系统、完整，有利于教育管理机构通过系统分析，找出内在规律性，为确定高等教育质量分类标准提供科学的依据。
三、高等教育质量分类标准研究的现状
21世纪的世界高等教育普遍进入了以提高质量为中心的时代，发达国家和地区纷纷制定了以质量为核心的教育发展战略和规划，高等教育质量保障活动在世界范围内广泛兴起。
美国为解决高等教育大众化带来的数量与质量之间的矛盾，制订了明确的高校分类标准，对不同类型、不同层次的院校提出了不同的质量要求；英国建立了新的国家教学专业标准，并设立了新的评估组织――教学质量学会，以促进教学水平的提高；澳大利亚联邦政府和州政府达成新的高等教育质量保证框架，一致同意建立一个独立的澳大利亚大学质量署，对院校进行质量审计；欧洲大学协会在2010年正式启动了“欧洲高等学校质量文化调查”项目，其主要目标是推动高校有助于发展内部质量文化的措施与组织体系的建立。
我国目前存在多种关于高校类型的划分方法，比较重要或影响较大的有三分法、四分法、五分法、层次划分法等。高校的根本任务是培养人才，参照联合国教科文组织的国际教育分类标准以及国际上通行高校类型划分标准，潘懋元先生主张的三分法占了主流地位。对于高等教育质量标准的研究，潘懋元先生在《2000年高等教育大众化的质量观》一文中提出高等教育的质量标准可以分为两个层次：一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。前者是指高等教育要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人义素质和科学素质相结合，具有创新精神和实践能力的专门人才。后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。
四、高等教育质量分类标准的选择与设计
高等教育质量分类标准研究的前提是必须确定分类的维度，然后才有可能制定科学合理、可操作性较高的高等教育质量分类标准。
1 高等教育质量分类维度的设计。一是按利益主体设计维度。本研究从政府、社会、学校、学生取向等四个方面的维度进行设计，设计每个维度的教育质量标准，然后整合成部门级或部级教育质量标准。二是按人才类型设计维度。以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》中“我国高等教育要培养创新型、应用型、复合型、技能型等四类人才”的要求作为教育质量维度设计的指导思想。三是质量价值取向维度――人才分类维度组合设计。将前述两种维度进行组合设计模式，形成4×4的矩阵，这就形成了理论上的高等教育16种质量标准。就一所具体院校的教育质量而言，必须确立自己的教育质量观以建立自己的教学质量标准。
2 高等教育质量管理的重要环节。一是教学价值取向的选择，确定什么样的教学理念，形成关于教学地位与质量的共识，建设高校教育的质量文化。二是高校内不同专业教学的目标与使命的确立。自我定位与质量共识形成之后，建立起人才培养模式。三是高等教育质量投入保障机制。包括课程与教材建设、教学设施的建设等。四是高校教学过程的管理与控制。五是高等教育质量跟踪调查，对毕业生的知识能力素质与情感价值观进行调查，以此建立起质量评价体系与激励机制。
参考文献：
目前，我国的大学可以分为主要的三类，研究性大学、应用型大学及高等高专院校。应用型高校是指区别于科研为主要办学定位的高等院校，而是以应用型为办学目标，填补我国经济发展所需高层次人才的空缺。而应用型大学不等于放大化的职业教育，它主要以培养单纯性技能型人才，以工科为主，具有自己独特的教学目标、教学方式、教学标准。所培养的人才对于我国当下经济转型而言，强调的是“应用”，具有更强的社会适应能力和市场竞争力。随着人们物质生活的不断丰富，精神文化生活不断提高，社会对音乐文化艺术人才的需求越来越多，这就使社会对于音乐专业人才提出更高的要求。音乐专业作为艺术院校的重要专业门类，应加强音乐类专业应用型人才的培养，提升学生的实践能力和创新能力，适应社会经济社会发展与产业结构升级新常态的要求。随着中国高等教育大众化的趋势，以社会需求为导向培养高素质的应用型人才成为高校人才培养目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，在转型发展视域下要优化学科专业和层次结构，努力发展应用型、复合型、技能型人才培养规模。笔者查阅资料发现，对于应用型高校课程的建设前人提出了很多建议，但对于音乐专业教育类课程的问题尚无人提及。因此，文章将就转型发展视域下应用型高校音乐专业教育类课程建设的问题进行剖析并提出建议。另一方面，当前我国毕业生逐年增多，每年积压未就业人数与新毕业生累加人数越来越多，就业难已经成为不可忽视的社会难题，但同时企事业工作岗位却找不到专人、专才，不得不说主要原因是来自于教育与社会的脱节。对于转型发展视域下应用型高校发展此类问题的思考与研究势在必行。
一、应用型高校音乐专业教育类课程体系概述
转型发展视域下，音乐课程这种以分科设置为主的课程体系已不适应当下应用型高校培养符合社会市场的要求模式。课程体系主要是由课程结构、课程设置、课程内容三方面组成的。就音乐专业课程结构大的框架和体系而言，基本与普通高等院校无异，同样是由公共课、专业基础课、专业课构成。音乐专业的普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”教育，它在提高学生综合素质、促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是，针对不同专业，普通教育课程设置本身还存在一些问题。据统计，我国普通高等教育的第一学年，大致的课程内容都是统一的政治理论课、外语课和计算机课等必修课，而其中音乐专业还涉及音乐发展史、乐理等等专业所学理论课程，而且课程学习好坏的评价大多用考证来衡量。尽管现在也增加了不少选修课，但是高校为了节约资源，几乎将选修课像必修课一样进行了权威、独裁的选定，学生没有机会参与选修课的制定，造成课程门类较单一，课程设置缺乏弹性、开放性。
二、转型发展视域下对教育的要求
“转型”是当代我国高等教育发展的重要特征之一。为探讨转型发展视域下应用型高校的课程建设，首先要明确清楚地看到高等教育制度这一重要影响因素的存在。教育制度对高等教育发展的要求体现在两个方面：
首先，教育制度逐渐向市场经济转变。例如，高等教育经费制度的改革由计划经济逐步走向市场调节机制。以往公办院校的教育经费由政府拨款进行支持，随着市场经济的发展，民办高校逐渐崛起发展，它们的经费来源主要来自于市场投资与收费制度。教学效果显著，毕业生就业好是民办高校获得经济来源的主要手段。而民办高校的做法恰恰是市场经济的驱使下将什么是好的教育呈现出来。因此，在这样市场经济下的新型教育制度的影响下，就要求应用型高校培养出具有“显性”能力的人才。
其次，近年来我国高等教育转型表现在高等教育发展类型的多样化。这一转变的原因来自于高等教育的扩招，人数增多满足了教育实现多样化的前提。这里的多样化包括学生的多样化、课程的选择多样化、教学方法的多样化。其中课程的多样化包括学科课程和活动课程、选修课程和必修课程、专业素养课程和理论课程。其中学科课程、理论课程以教师教授为主，相比活动课程，两者都略显枯燥、被动，不免都存在学生不感兴趣的现象。而必修课相对于选修课程而言，学生学习被动接受，效果较差，采用各种教育手段能“留住学生的人，却留不住学生的心”。其中音乐专业教育类课程包括音乐发展史、乐理课等相关的必修课程。此类课程的特点首先是以理论为主，教材基本是在讲解该科目所涉及的发展理论、概念、特点、原则等等，较枯燥，学生学习时不感兴趣，对知识的掌握以死记硬背为主。对于该类课程的学习时间长，但最后学生所能消化理解的知识很少。其次就是理论与实际应用脱节，大多毕业生走向工作岗位，在岗位中碰到的问题得不到理论知识的帮助。一方面是由于所学理论知识不符合某一地区实际情况；另一方面是学生学习时没有将理论与实际结合，关键时刻不能将知识点有效地进行提取。可见转型发展视域下应用型高校的课程改革，首先要针对的就是这类学生学习效果差，理论与实际相脱节的课程。
三、问题及建议
（一）加强市场调研，提高课程的针对性
根据最新《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》的重要指示，可以看出对于“拓展课程的形式和内容”是课程设置的根本依据。要做到必修课精选、选修课多样化、课程设置合理化。高校音乐专业的课程设置在专业课方面参照的是艺术院校，而教育类课程参照的是师范类院校普遍采用的课程体系，只是简单地将艺术与教育的课程粘合在一起，而不是融合在一起。针对这类课程的建设需要从两方面着手，一方面，对于教育者要加强市场调研，对岗位所需能力要求进行全面分析，不是简单地对岗位所需能力进行分解，更重要的是分析各能力之间的联结，只有清晰能力之间的联结，教育者在设置课程时才能够清晰学科与学科之间的关系，使每个学科的学习能够起到承上启下、融会贯通的作用。清晰的市场调研是解决课程结构应如何设置，教育类课程应该放置在第几学期的关键问题所在。另一方面需要思考的问题是，我们社会需要的是专才还是多才的问题。?P者认为学习教育类课程的目的是为了学生将来能够成为一名有内涵的工作者，成为“社会发展的推动者”，他们的知识含量不能做到取之不尽用之不竭，但要能够举一反三、触类旁通，因此一定是要建设成为多才的人。而每个人都具有自身的特色，同时面对的工作岗位因不同地域、民族等对人才的要求不同，因此也要建设成为专才，至于什么样的专才，仍归咎为市场调研的结果。
（二）教育制度的完善，增加实践课课程
教育类课程是通过实践逐渐形成的理论，需从实践到理论再到实践，单纯理论的学习只是纸上谈兵、生搬硬套。最好的学习方式是提高实践课的课时及重视程度。加强实习环节，真正做到将实训实习的课时提升至专业教学总课时的三分之一以上。目前，随着高校的扩招，学生数量多，班级额度增多，同时面对的问题是实习单位的挑剔，担心实习学生影响工作效率，带来损失，以及有偿提供实习岗位，实习成本高，实习岗位紧缺。而学生到了工作岗位无人指导，实习成了走过场。高校自身无法针对该学科建立有针对性的实训基地。因此，要有效地增加实践课，应完善教育制度，提高校企合作，尤其是完善师徒制度的建立，教育类课程的学习除了理论以外，更多的是经验，师徒制可以有效地将经验进行讲解、传承，可以减少学徒走弯路，实时解决困惑，收获大，效果显著。
（三）教育类课程设置应更适合应用型高校
应用型高校不等同于放大化的职业高校，需要更深厚的知识底蕴，但是更不能将应用型高校的理论教育等同于研究性高校的教育类课程。目前，应用型高校的理论课设置已经达到了对于研究性人才的培养标准。走向工作??位的学生普遍存在的现象是：在校所学习的高深理论在社会中谈及时普通大众一般不能理解，而生活中普遍存在的道理，毕业生又不及生活阅历丰富的人懂得多。因此，转型发展视域下应用型高校音乐专业教育类课程的设置应该更加贴近生活实际，要与时代、市场接轨，将大众所接受的通俗化知识融入教学中。知识学习由浅入深，由贴近实际再升华到理论。转变传统的以普通高等教育学科为中心的教育模式，深入思考转型发展视域下课程体系的建设、教学内容的设置及人才培养的最终目标，应大胆地从根本上进行重建，不要让传统教育“舒适的状态”成为应用型音乐专业高校人才培养的枷锁。
［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想
Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.
Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought
高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。
一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要
1中国高等教育大众化的意义
为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］
2中国高等教育大众化的具体含义
潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。
马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。
3中国高等教育大众化的实施路径
潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。
（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。
4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量
潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。
(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。
(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二,在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。
5中国大众化时期高等教育的分类定位
《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：
(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。
(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。
二、潘懋元高等教育大众化理论的特色
潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：
1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论
高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。
2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论
以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。
3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践
马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。
早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。
今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！
［参考文献］
［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．
［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．
［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．
［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．
［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．
［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．
［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．
［8］张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．
【关键词】 体育院校;西安体育学院;应用型人才;培养目标;特色专业
随着高等教育大众化的发展和提高高等教育质量的要求，在人才培养目标和培养规格上的转变，不同于传统的高等教育的“精英模式”，而是取而代之的“大众化模式”。这种转变不仅是教学方法上的改变，那么，体育类院校作为特色应用型本科院校，从现今的培养机制来看哪些方面存在问题、存在什么样的问题是急需解决的问题。本文以西安体育学院为例，研究体育类应用型人才教育的办学定位、培养目标的定位、特色专业和体育课程方案等方面存在哪些问题，为优化体育院校应用人才培养机制提供理论性参考。
一、研究对象与方法
1、研究对象
以西安体育学院应用型人才培养情况为研究对象。
2、研究方法
（1）文献资料法。利用图书馆以及网络资源，对相关专著、期刊等学术资料和最新的数据进行搜集、整理和分析，寻找课题相关的研究材料，以获取重要的参考资料。
（2）问卷调查法。向西安体育学院各系体育教师发放调查问卷了解人才培养方面的情况。体育系和运动系各20人，武术系和社体系各10人，经管系、传媒系、人体系和艺术系各5人，共80名体育教师。收回80份，有效问卷80份，有效回收率100%。
（3）数理统计法。把研究过程中搜集到的研究材料通过Excel2003进行描述统计处理，通过分类整理，得出观点。
二、研究结果与分析
1、教师对学院定位不够清楚
分类不清楚，定位不够明确是我国高等教育发展中的一个亟待解决的问题。2000年以后，随着我国高等教育发展到大众化教育阶段，众多高校都竞相向多科性、综合性大学方向发展。从学校所包含的学科属性分析，只有33.75%的教师认为西安体育学院属于单科性院校，有46.25%的教师认为属于多科性院校，甚至有20.00%的教师认为属于综合性院校。
国内对于中国高等教育的分类比较倾向于2002年武书连提出的分法，将各类大学累计的科研得分百分比从70%降到黄金分割点61.8%;用三个黄金分割点将我国本科大学划分为研究型、研究教学型、教学研究型和教学型4种类型。调查发现，只有47.50%的教师认为西安体育学院属于教学型高校，38.75%的教师认为属于教学研究型大学，甚至有13.75%的教师认为属于研究教学型高校。这说明学校教师对自己所在院校的定位并不是十分清楚，西安体育学院应该属于教学型。
2、培养目标上显现出学生应用能力的培养不足
体育类应用型人才的培养目标在应用能力方面的要求，应体现出体育教育重视的不仅是教育知识和运动技术的应用能力培养，同时要为学生构建体育运动知识进行创新和运动技术的二次开发的能力。
调查发现，仅有28.75%的人认为体育类专业毕业生的运动能力是比较好的水平，不太好的占到18.75%，而运动能力一般的竟然占到45.00%。并且毕业生所获得的运动能力的运动技术规范性也不够理想，认为学生运动技术规范性比较好和一般的相当，但是都不超过40%，而认为运动技术规范性不太好的竟然占到21.25%。而毕业生的教学能力则是最差的情况，41.25%的教师认为其教学能力一般，而教学能力不太好的达到26.25%。可见，体育类毕业生的应用能力远远达不到培养目标的要求。
3、特色专业的优势资源在逐渐弱化
学校准确定位后就是要突出其办学特色。2013年西安体育学院本科教学工程项目统计中显示，学院目前有部级、省级和院级三个级别的特色专业建设点，涉及到学院的运动系、健康系、武术系、艺术系、经管系、传媒系和社体系7个系。
调查发现，体育教师更倾向于学院把与体育相关性较大的专业培养成特色专业。100.00%的体育教师认为学校应该把体育教育专业和运动训练专业培养成特色专业。其次是民族传统体育专业、运动人体科学专业和社会体育指导与管理专业，所占比例分别为92.50%，87.50%和86.25%。然后是休闲体育专业、运动康复专业和舞蹈专业，都超过了60%以上。其他专业都在50%以下，特别是2006年以后开办的新专业，许多专业成为学院特色专业的支持率都在10%以下。
把体育教师所期望的特色专业与西安体育学院2013年统计的特色专业相比较发现，呼声比较高的，且与体育相关性高的专业与体育教师的期望是一致的，如体育教育专业、运动训练专业、运动人体科学专业、民族传统体育专业和社会体育指导与管理专业。但是体育教师所期望的舞蹈专业和运动康复专业并不在特色专业之列。
把学院培养的体育类专业毕业生与其他院校培养的体育类毕业生进行应用能力比较发现，培养的毕业生的社会认可度并不是很理想。无论是从毕业生运动能力、运动技术规范性，还是教学能力方面差不多的比例最高，32.50%的教师认为体育院校毕业生的运动能力比其他院校的好一点;而在毕业生的运动技术规范性和教学能力方面所占比例排在第二位的是差一点。另外，从体育教师对学院目前特色专业发展的特点认知上看，51.25%的教师认为学院特色专业的教育资源在不断的弱化，还有31.25%的教师认为学院的特色专业在发展方面没有太大的变化。这就说明，西安体育学院的特色专业教育资源无论是与原来相比、还是与其它院校的体育类专业相比较，特色专业资源都呈现出弱化现象。
4、以学科知识为中心设置课程，理论知识比重过大
我国体育院校应用型本科教育的课程设置多是按照学科的逻辑结构来选择的，过于强调知识的系统性和完整性，而不是面向实际应用，根据职业能力的要求来选择课程内容。西安体育学院各专业的课程体系采用的基础课、专业基础课和专业课“老三段”式结构。以体育教育专业为例，2013年本科教学培养方案中规定体育教育专业的毕业条件，修外本专业所规定的课程与环节，达到170学分，其中必修课116学分，选修课34学分，实践教学环节20学分，通过技能素质测试，准予毕业。
课程结构包含公共课（通识课程）、专业基础课和专业课。根据体育课程的性质来分类，公共课和专业基础课的内容都属于理论知识课。专业课是实践课，教学中以培养学生的运动技能为主。实践教学活动包括第二课堂活动、校内外毕业实习、专业实践与社会调查、科研训练、毕业设计（论文）和技能素质测试。课程方案要求专业基础课和专业课的选修课学分加起来等于24学分。这24学分可以从56学分中进行选取，而这56学分大部分是理论性课程，根据体育教育转业学生以往选修的课程来分析，理论性课程要稍多于实践性课程。
调查发现，体育教育专业学生课程体系中理论性课程的比例大于实践性课程的比例，而且通识课的比例竟然占到19.41%，是比较高的。这样的课程体系设置，会影响学生的实践动手能力和职业技能的发展，对体育教育教学应用型人才中的应用能力的培养是不利的。
5、在体育教学过程中，理论与实践存在脱节现象
（1）专业基础课程教学与实践教学活动的衔接不够。体育类应用型人才教育课程的理论性课程和实践性课程没有得到较好的有机整合，而是各成体系，相互独立。如此以来，由于学生没有感性认识，容易造成理论知识的空泛，无法使学生真正掌握知识，更难达到通过实践过程将其内化为能力了。调查中发现，只有7.50%的老师准确理解了说课和模拟上课技能的区别。有26.25%的老师认为说课就是模拟上课，有40.00%的人认为说课就是讲理论课。
另外，西安体育学院理论课教师和实践课教师之间缺乏必要的沟通。在体育类专业院校，教授专业基础课和专业课的老师往往分属不同的教研室，甚至不同的系别。从而导致教学过程中，各个老师都是围绕自己所教授的学科进行教学，不同学科教师之间的教学联系和配合几乎没有，这样不利于优化体育教育资源，应该通过有效整合各科教师资源，达到优化最佳教学校果。
（2）体育教学与体育教学能力培养的衔接不够。西安体育学院7个体育类专业的培养目标中有一个共同点，就是培养学生具有在中小学、企事业单位、俱乐部等机构的教学能力。调查发现，93.75%的老师认为目前学院主要是依靠毕业实习来培养学生的体育教学能力，但是毕业实习在第六学期，利用10周的时间来完成能够承担起中小学体育教学任务的教学能力，显然是不够的。60.00%的老师认为通过专业课教学老培养学生的体育教学能力，这显然是要让学生在运动技术学习过程中，观察任课教师是如何进行教学的。但在调查中发现，51.25%的教师认为在专业课传授学生运动技术过程中，对培养学生体育教学能力作用不太大，还有36.25%的教师认为作用一般。
三、研究结论
部分教师对学院定位不够清楚，从学院学科属性上有的老师认为属于综合性院校，从办学规模上有的老师认为属于教学研究型院校。
培养目标上显现出学生应用能力的培养不足，体育教师对体育类专业毕业生的运动能力、运动技术规范性和教学能力评价不太高。
体育教师更倾向于学院把与体育相关性较大的专业培养成特色专业。有40%左右的老师认为体育类专业毕业生无论是从运动能力、运动技术规范性，还是教学能力与其他院校的体育毕业生差不多。有51.25%的教师认为学院特色专业的教育资源在不断的弱化。
以学科知识为中心设置课程，理论知识比重过大，这对于培养体育类毕业生的教学、训练、管理和服务能力是不利的。
在体育教学过程中理论教学与实践教学存在脱节现象，主要体现在专业基础课程教学与实践教学活动的衔接不够，体育教学与体育教学能力培养的衔接不够这两个方面。
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