【关键词】城市历史建筑 案例研究 建筑保护 建筑策划
随着我国城镇化进程的不断推进，很多历史建筑被拆除、历史街巷被拆迁。当人们幡然醒悟的时候，历史建筑已经所剩无几。历史建筑是一部生动的建筑史教科书，然而面对真实而丰富的现实案例，传统的建筑史教学却视而不见，仍专注于抽象的建筑历史知识的讲解。某一历史时期的社会生活、重要事件、风土民情、经济活动、技术革新被抽象成几幅图片和几段文字，建筑与生活之间生动的联系被人为割裂。某种建筑形式的产生与消亡似乎只是一个逻辑推演，而不是社会生活与文化形态的体现。这样的建筑史教学很难帮助学生理解社会、经济、文化与建筑之间的内在联系，很难帮助学生建立处理复杂建筑问题的历史观与真实感。
城市的历史建筑不仅包括列入各级文物保护单位的建筑，还有大量的一般性历史建筑，它们具有过去某一时代的典型特征。这些一般性历史建筑虽然接近或者超过使用年限，但建筑质量良好、结构坚固、形式美观，改造后仍然能够满足继续使用的要求。将城市的历史建筑作为案例引入建筑史教学，通过挖掘过去、分析现状、思考未来，帮助学生进入建筑历史的语境，建立社会生活与建筑型制之间的联系，从而培养科学的建筑历史观。
一、全球化与城市化背景下的历史建筑与建筑历史
全球化城市化是当代中国发展最鲜明的主题。当2011年我国城市人口首次超过农村人口时，当国家大剧院和奥运场馆出自国外建筑师之手时，我国建筑师该如何面对全球化与城市化对国内建筑市场的影响？建筑学高等教育该如何应对全球化的教育市场冲击以及如何实现与全球化的建筑教育的接轨？当深入思考这些问题时，发现我们真正亟需理解和面对的并不是技术给人们生活带来的改变，而是不同文化之间的沟通。在建筑学的教学体系中，建筑史最符合这样的知识架构和研究视角，能够帮助学生从历史和从文化交流的角度理解建筑设计思想的形成和发展。常规的建筑史教学着重于世界几大文明体系中建筑范例的讲解，并已经形成对该建筑同时期的社会背景知识的理论梳理。然而仅从理论上阐述建筑设计思想从何而来、为何而来、如何实现，难以使缺少历史知识积累、缺乏社会生活经验的学生将授课内容转化成自身的经验，难以使他们理解不同文化背景下的不同建筑语言。为使学生更容易理解建筑史的教学内容，需要将现实案例研究引入理论教学，通过现实案例与历史案例之间的对比学习，产生历史与现实对话的效果，使学生能够以历史案例的研究方法分析现实案例，并带着现实案例的问题到历史案例中寻求经验。我国有着丰富的历史建筑资源，唐宋时期有少量遗存，明清时期留有的建筑数量很大且保存较好，清末到民国时期的建筑和早期的现代建筑分布于上海、南京、天津等城市。一般省会及大型城市都有历史建筑遗存，而这些城市也是建筑学院集中分布的地方，因此借助周边的历史建筑资源进行建筑史教学是现实可行的。同时，在房地产经济的刺激下，拆除城市历史建筑让地于新的房地产项目的事件层出不穷，城市特色也因为历史建筑的消亡而日益丧失。出于保护历史建筑的目的，将其作为研究对象，记录其产生与消亡，和围绕其发生的人情世故，这有助于学生鲜活地理解建筑、理解建筑师的社会责任。
二、历史建筑案例教学的程序
历史建筑案例教学首先需要选择易于开展研究活动的案例，然后制定研究计划，组织学生进行调研活动，经过讨论和反复论证的过程，最后得出研究结论。
（一）确定研究对象
教师需要指导学生从所在城市的历史建筑中选择便于开展研究活动的案例，这些案例可能包含文物保护建筑和一般性历史建筑。这些建筑类型不同、残破程度不同，教师可以指导学生根据保护的紧迫性、社会影响力、相关项目的支撑情况确定研究对象。为便于学生了解案例研究的基本方法，教师需讲解相似案例的研究方法，通过讲解范例帮助学生建立案例研究的框架体系。
（二）文献搜集与现场测绘
历史建筑的过去隐迹于历史文献中，这些文献包罗广泛且内容繁杂，既包括地方志和建筑档案，也包括记录历史事件和历史人物的史书、民间传说、小说、戏剧、报纸杂志等。在文献搜集阶段需要进行仔细的甄别与梳理，带着问题搜集文献资料会产生事半功倍的效果。与文献搜集同步进行的是现场测绘，现场测绘过程中需要秉持怀疑和追问的态度，多思考问题产生的原因。现场测绘还需要分辨历史建筑哪些部分做了改变，以及这些改变对原来的形式、功能、结构产生了怎样的影响。
（三）利益相关者调查
“利益相关者”的概念来自经济学，指的是“能影响组织行为、决策、政策、活动和目标的人或者团体，或是受组织行为、决策、政策、活动或目标影响的人或团体”。用利益相关者分析方法便于明确历史建筑与其相关群体的关系，以及这些群体的利益诉求。历史建筑的利益相关者群体包括居民、公众、学者、房地产商、政府、媒体，他们各有不同的利益诉求。一般而言，大多数居民关注的是改善自身的居住条件，他们愿意离开老旧而狭小的老房子搬进宽敞明亮的新居；公众对历史建筑更多地是投射了怀旧的情感，因为这些老房子承载了他们的记忆；学者关注历史建筑的艺术价值和社会价值，认为遗存至今的老房子大多设计精美，并维系着稳固的社会网络；房地产商追逐商业利益，希望简单地以拆旧建新换得高额的经济回报；政府既负有管理城市的责任，又有追求经济利益的现实需求；历史建筑的保护需要借助媒体引起公众的关注，媒体肩负着引导社会舆论的作用。虽然利益相关者具有上述基本态度，但每一个历史建筑的案例中，利益诉求会有变化，利益相关者之间的力量对比也会发生改变。学生通过对利益相关者的调查，能深入理解与建筑设计密切相关的各方群体的利益取向，调查工作也为今后从事建筑设计工作积累了经验。
（四）案例比较研究
对于历史建筑的活化利用，国内外已经有许多成功案例。将这些成功案例与所研究案例进行对比分析，有助于帮助学生全面地认识所研究案例的限制性要素，将抽象的经济、社会、文化影响转化成具体的经济测量指标、社会影响因子和文化表征。案例比较研究有助于开阔学生的视野，通过借鉴和实际运用成功案例经验，进一步体会历史建筑与其利益相关者的关系。
（五）改造利用的方案设计
在以上对历史建筑的调研和分析的基础上，提出历史建筑改造利用的方案。这些方案需要有科学严谨的论证过程，包括历史建筑的文脉、利益相关者的利益取向、方案对各方的回应、方案的可行性论证、方案成果的评价方法等。改造利用方案的论证过程就是建筑设计的前期工作。历史建筑改造利用涉及复杂的社会环境因素，这种训练对学生今后解决建筑项目面临的实际社会问题有很大的帮助。
三、历史建筑案例教学的方法
将案例研究理念引入建筑史教学，改变了以往的以授课为主的教学方法，转变为“发现问题――界定问题――分析研究问题――寻找解决方案――多方案比较――设计成果”的研究型教育模式。通过研究型教学能够提高学生学习的主动性，主动发现问题，主动寻求解决方法，进而提高了学生独立获取知识，独立解决问题的能力。
（一）研究与授课相结合
在传统的建筑史教学中，学生缺乏独立进行案例研究的经验，因此在历史建筑案例教学中需要教师讲述案例研究的方法、示范案例研究的过程、监控研究的进展。同时案例研究的目的是帮助学生理解建筑史教学中各时期和各种文化语境中的建筑范例，使抽象的理论知识与生动的社会现实产生联系。用历史建筑案例研究的方法和过程学习建筑史知识，可以将学生搜集与组织的相关学科知识融入建筑史教学中，帮助学生建立个性化的建筑史知识体系。
（二）讨论式教学
讨论式教学模式打破了信息的单面传递方式，促成教师和学生，学生和学生之间设计思想的多向交流。讨论式教学不再以教师为教学中心，而是以研究问题为中心。学生和教师作为平等的研究主体，通过陈述、怀疑、提问、争辩等交流促成对研究问题的深度解析和对解决方法的多向思考，进而实现共同探索、共同发现、共同创造的教学结果。历史建筑案例研究的过程中经常需要开展多层次的讨论，包括研究组内讨论、组间讨论、利益相关者讨论等。讨论教学的目的是各抒己见，拓展思路，求同存异，解决问题。
（三）开放式教学
历史建筑案例研究本身需要建立一个开放的知识体系，涵盖历史学、地理学、社会学、经济学、艺术学等多个相关学科的内容，这些学科知识为案例研究搭建了跨学科研究的平台。学生走出校园，进行历史建筑的社会调查，生动而丰富的社会现象构成了另一个开放的课堂。社会的感性体验与课堂的理性体验相结合，有助于提升学生的实践能力。开放式教学需要教师具有开阔的眼界，通过点拨思路、提供建议的方法形成师生合作的开放式教学氛围，从而激发学生的探索热情和创造性。
结语
把历史建筑案例研究引入建筑史教学与研究，既丰富了课堂教学的内容，又促进学生社会实践能力的提高。建筑学的教学一向注重学生实践能力的培养，现在通行的假期实习和毕业实习的目的也是强化教学与社会实践的联系。然而建筑设计院的工作以实用性为导向，并不能帮助学生建立职业价值观和社会责任感。纵观建筑学的课程体系，建筑史能够很好地担当起将以史为鉴，承前启后，兼济天下的职业道德传继的重任。在当前建筑史教学缺少思想性、缺乏与现实社会联系的情况下，在讲述建筑史的同时研究现存在历史建筑，能够很好地弥补上述不足，校正建筑史教学纸上谈兵的倾向。
（注：本文为教育部人文社会科学项目“城市历史文化景观的优化与整合”研究成果，课题编号：11YJC760038；江苏省哲学社会科学研究项目“现代城市文脉中传统建筑符号意义的重构”研究成果，课题编号：11YSC012；南京财经大学预研究项目研究成果，课题编号：Y2012018；南京财经大学教改项目成果，课题编号：JGY1539；江苏省教育厅哲社基金成果，课题编号：08SJD76000003）
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关键词 历史 课堂教学 特色 诉求
一、教师解读与史料呈现交互映射
“历史含义主要有两层：一是指人类过去的往事，二是指对那些往事的记述和研究。从第一层面上探讨，历史知识具有客观性，但从第二层含义分析，历史又具有主观性。”[1]因此，历史学家克罗齐指出：一切历史都是当代史。从历史教学的过程来看，一切历史都是当代人对历史的“主观解读”，因而不可避免地带有当代解读者的主观痕迹，甚至存在种种极端的“偏见”。然而，历史又是一门实证的科学，它讲求事实、注重实证，注重解读描述的客观性。历史的解读必然要基于大量的历史信息研究，历史结论的得出也是建立在客观史料的分析基础上的。对于教师来说，教学过程中呈现的史料必然带有时代性特征和个性化的情感内涵，需要教师从宏观的时代背景之中予以把握。也就是说，历史教学中教师必须首先树立中立意识，尤其在史料和文献的解读之中预先把握作者的主观情感与时代印记，这样才能尽可能地呈现历史的“原貌”，从而使得教师解读与史料交互映射、相得益彰。
历史是开放的，这种开放性源自于历史解读视角的多样性。在历史的教学中，史料呈现是历史结论推演必不可少的要素。“历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样，它是一个信息的源泉，相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略，帮助学生领会学科的学习方法，它是社会调查、学问探究的源泉，是创造性思维的刺激文本。”[2]教师的解读提供的是一种视角、一种思维方式，而不是一定如此的“模式”。从这个角度来看，教师的解读是对史料的一种“拆解”，甚至是一种对解读者的“再解读”，而不是一劳永逸地营造历史结论的“模式”。在教学中，教师的主要任务就在于将各种历史资料文献进行分类梳理与呈现，并选取适当的“解读信息”与“评价立场”进行授业。与此同时，教师的解读也应把握一定的度，在历史教学过程之中，教师不仅要提供高质量的史学阅读资料，更要提供高质量的史学观点与权威性的史学解读。教师的解读应该基于对学生历史思维方式的培养，应该基于史学研究的基本态度与研究方法，而不是天马行空、不着边际。在教师解读与权威史料的多元印证之下，学生对历史的印象应该是：未曾相见，却似曾相识。未曾相见的是历史知识，似曾相识的是解读逻辑，先摆事实、再讲道理，让教师解读与史料呈现交互映射，历史教学的道路才能越走越“宽”。
二、权威结论与社会视角辐射对冲
历史首先是知识的客观，所以历史教学必须形成一般性的结论，否则就会显得过于杂乱无章，让人无所适从。历史同时也是知识的“解释”，是一种带有主观性的历史信息解读，从这个层次上来说，历史并不是严格意义上的“准确反映”。在历史事件的评价上，历史教学的权威结论与社会视角的多重解读往往是不相融合的，甚至呈现出对抗与冲突的态势。在历史教学中，教学目标的实现往往面临着各种“社会视角”的冲击，形成阻碍目标达成的反动力，甚至是固化为课堂教学先入为主的强烈“历史偏见”，从而让学生感觉到历史观点经常是被迫接受的，形成“历史的真相应该在课本结论之外”的怪异想法。
与其他学科相比，历史教学的内容与目标得更加“高大上”，承载着国家层面上主流意识形态传播与教育的使命担当；另一方面，这门学科所教授的社会意识形态又具有一定的典型性和代表性，往往集中地反映出社会结构整体变迁的各种痕迹，其传播使命及教学目标与教育对象的接受度存在较大的差距，容易引起学生内在“排斥”。社会结构的调整与变迁往往表现在生产生活的各个方面，映射在精神观念领域，凸显在制度规则层面。作为主流意识形态传播的重要载体，历史教学承受着中国社会转型时期所出现的各种问题的“负面影响”，面临着社会、家庭给学生所“植入”的各种主观偏见。这种内在的主观偏见反过来又使得人们更倾向于去接受“社会视角”的另类解读，更有甚者越是异类越是“附之者众”。这种社会视角冲击所形成的“偏见”不仅限制教学目标的达成，也对学生的思想教育产生消极影响，使得一些学生在主观情绪上拒绝对相关历史评价的接受，在价值取向上过于异类甚至于偏激。对于老师来说，如果责任意识不强、没有规规矩矩的研究态度，就会陷入“哗众取宠、博人眼球”的轰动陷阱中，有甚者视“向善”为虚伪，“奸妄”为真性情，对历史现象做出“出格”解释，刻意挑战“权威”，使得一些历史课堂过于“失范”，显得庸俗不堪。
三、理论逻辑与实践逻辑联动并举
历史演进的自身逻辑便是历史发展的实践逻辑，侧重于对历史事件的客观记录。历史发展的理论逻辑是历史事件在研究者与学习者思维中的理性展现，是一般生活经验的思维嫁接。在历史教学中，历史发展的理论逻辑与实践逻辑在本质上是统一的。历史演进的理论逻辑往往必然地表现为历史实践的发展趋向，反过来历史实践的一般演进又印证着理论逻辑的合理性与必然性。然而，历史的记述是有缺陷的，这种缺陷的核心在于历史记录的缺失与失真，研究历史必然要基于事实性的客观记录，同时也离不开理论思维的推演。在历史教学中，历史事件的推演往往立足于历史事件的实际发展，着眼于历史规律的总结，追求理论逻辑与实践逻辑的联动并举，通过思维的推演来弥补现实中相关史料的缺失、探寻规律，以便我们更好的去理解历史。
要全面、客观地去认识历史，做到理论逻辑与实践逻辑的联动并举，就需要历史教学立足于历史的学术性研究。“有‘学者型教师’之称的李晓风老师认为，‘学术是教学之本’”[3]，历史演进的理论逻辑往往是对历史学术研究的结果。历史演进的理论逻辑是否合理客观与史学研究的视角、方法及其深度息息相关。“落后导致挨打”，这是近代中国历史发展所呈现出来的一个基本事实。在历史事件的梳理过程中，这一道理是附着于历史事件的最外层，是直接显现而出的最基本事实。而“极权导致腐败，封闭导致落后，落后招致挨打”，这就需要读者的一般推演与论证才能必然得出，是基于实践逻辑的理论梳理。这种内藏于历史事件之中，需要一定的思维推导与理论概括才能得出的历史结论，必然需要一定的史学研究才能推导出来。对于历史教学来说，课前有教师的研究，课堂中有学生集体的探究，还有此前学者专家的研究铺垫，共同促进了促进理论逻辑与实践逻辑联动并举，实现了理论与实践具体的、历史的统一。
四、价值导向与社会功利共同推进
历史教学既要让学生“明了史实”，又要让学生学会“解释历史”。不管是“明了史实”还是“解释历史”都毫无疑问地体现出时代所塑造的主观性与价值上的选择性，这也就意味着历史教学过程中必然存在着解读者的主观性，体现出一定的导向性。而作为主流意识形态传播的重要载体，历史知识的解释必然带有一定的指向性，体现出服务于特定经济社会发展的功利性。从这一点来看，历史教学过程必然是价值导向与社会功利共同推进的统一进程，呈现出典型的导向性与功利性。
历史的价值导向立足于人类社会发展的整体需要和长远利益，在教学中体现为历史共识的达成过程。教师在教学中，有选择地呈现史料，既要讲求全面客观，又要体现价值升华，通过教学设定逐步引导，最终实现历史共识的达成。作为意识形态的传播载体，历史的教学内容体现特定群体的利益需要，具有一定的阶级性。我们必须承认以往的历史包含着太多的统治阶级意志，承载着阶级统治的现实需求。然而，随着阶级的淡化，以及社会群体的理性化，历史的社会功利目的与其一般价值导向的内在矛盾在逐渐消减，并日益显现出共同的目标取向。历史研究无“”，宣传有“纪律”。从现实来看，历史宣传的“纪律”要求不仅是基于阶级的功利需求，更是立足于当下社会的稳定与发展，在本质上是符合大多数人们的根本利益的。在课堂教学中，教师既不能因担心“出格”而墨守成规、束缚思维，更不能为追求所谓“真实”，放任不良思想“暗潮涌动”。教师的教学要在纪律上合乎规定，在价值导向上合乎情理，体现历史的价值情怀、凸显自我的时代责任担当，最终实现历史的真、善、美统一。
五、时序梳理与空间贯穿统一兼容
时序性是历史的重要特性，历史的教学离不开时间的梳理与记忆。作为构成历史事件的基本要素，对历史时间的把握是学习历史的基本要求。这也就意味着，学习历史必然需要对历史事件的时间顺序有其基本认知，能够掌握事件的前因后果，形成历史学习的特殊时序感。与此同时，新课程标准下的历史教材编写和考试命题都融入了“全球史观”视野与方法，越来越注重历史时空的统一性，要求学习者能够整合历史的时空要素，实现板块的分类概括。全球史观“主张以‘全球普适的历史话语系统’书写人类历史；反对线性的历史发展观与文化、文明之间的单向交流，主张探索不同文化与文明之间的‘横向联系’，注重解析不同文化与文明之间影响的形式与交流的内容”[4]。在统一整体的世界历史中，历史事件呈现出来的不再是单纯的时间演进，而是作为因果链条的一个环节形态，不仅有着时间上的前世今生，更有着空间上的前因后果。在这种学科新常态下，历史教学要坚持时序梳理与空间贯穿的并驾齐驱，整合历史事件的时间因果、空间因果以及时空因果三重关联，在统一多样的比较视野中彰显历史教学的深度。
文化多元，文明趋同。对于教师来说，多元文化的特质需要个性因素的分析与梳理，需要教师把历史研究得“精细”；共同的文明追求则需要有整体的宏观视野与历史的普适情怀，需要教师把历史研究得“大气”。不管是精细还是大气，都需要教师有高深的学科造诣。而对于中学生来说，历史的时序梳理已属不易，对于整合历史事件的时间因果、空间因果以及时空因果三重关联更是“望洋兴叹”。然而，难度的背后却是难以拒绝的意义与价值。“在历史课堂教学中加强对全球史观的运用，既有助于提高教师的专业素养，也有助于学生历史思维能力的培养。有利于加深学生对历史知识的掌握，形成完整的知识结构，提高学生的综合素质。”[5]
六、兴趣驱动与价值驱动并驾齐驱
历史是有趣的，成功的课堂教学必然是生动活泼的，可以让学生感受到学习历史的趣味。历史的趣味性源自人类对于过去的好奇，源自人性本能的“寻根探源”。一个理性的人，只有知道了来路，才能理性地选择去往。从这个角度来看，历史的趣味性不单单体现于历史情节的“生动活泼”，更扎根于历史知识与思维的价值性。“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力，学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。”[2]从这个角度来看，历史课程具有极强的公民教育功能，是确立学生人文思维与情怀的一门奠基性课程。历史的趣味性与价值性是统一兼容的，历史的趣味性体现并源于历史的价值性，历史的价值性构成并深化了历史的趣味内涵。
单纯的兴趣驱动难以持久，且很多知识性内容缺乏兴趣性驱动的可行性，需要更高层次的价值驱动推动。在现实的历史教学中，兴趣驱动与价值驱动往往是一体的，兴趣驱动提供了学习“关注”的即时动力，通过兴趣驱动的深入，获得对历史知识的“满足感”，进而明了历史学习的意义，形成持久性的价值驱动力。历史的价值驱动首先源自人们对历史事件的“求真”探寻，而历史的价值又不仅仅停留在“求真”的层面，而是向外扩张，进一步凸显其“妙”、“善”、“用”的内涵。所谓“妙”，就是体悟历史之乐趣，将自我的情绪溶解于历史过往之中，形成一定的历史体验与情怀。所谓的“善”与“用”则是凸显历史主观的价值真谛，试图将死的“过往”化成活的“未来”。为了穷究奥妙，历史的客观被主观的解读和注释无限放大，成为个人的体悟、个人的情感、个人的价值取向。在兴趣驱动与价值驱动的双重推进下，历史的学习成为个体本能意识、本能需求，“无从回复的过往”变得奥妙无穷，今天的历史则是明天现实的说来之处，历史价值彰显无遗。
参考文献
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一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
【关键词】中国近现代史纲要；高职；思想教育
一、高职思政课教学现状
目前，高等院校思想政治课全面施行05方案，本科院校的“两课”教学科目为《思想道德修养与法律基础》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近现代史纲要》、《马克思主义基本原理》以及《形势与政策》五门必须科目。高职高专院校因学习年限及培养职业型应用人才的定位等原因，《中国近代史纲要》与《马克思主义基本原理》课程不在教学计划之内。笔者在高职院校的实践教学过程中，从事《思想道德修养与法律基础》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》两门课程的系统教学，授课对象均为南京铁道职业技术学院大一在校学生。在教学的过程中，我们认为两门理论课对当代高职学生的思想与身心的健康成长起到了非常重要的作用，成为学院“大思政”教育的中心课程。
但是，与本科院校相比，我们在实际教学成绩，以及校园宣传建设等方面还有很大的差距。
客观的讲，高职院校学生对思政课普遍兴趣不高，教育教学的资源相对比较缺乏，教学效果也不是十分理想。高职院校在生源素质、经费投入、社会重视程度、教学资源与科研项目等方面与本科院校还存在一定的差距。而从学生的角度看，高职教育主要是就业教育，他们一般认为思政课的学习仅仅满足修满学分；高职学生一般也不会将报考硕士研究生放在更重要的人生发展目标上。由于学历的限制，很多高职学生也缺乏进一步提高学历及参加社会考试的动力，这也是他们不重视思政课学习的重要的原因。
另一方面，我们在学生管理工作中发现，尤其是在以理工科为专业背景的高职学生中间，他们的人文知识与历史常识存在很大的问题。历史是一部丰富的教科书，具有多方面社会教化和思想滋养的育人功能，也更多的体现在提高国民人文素质的任务。全面学习中国历史和世界历史，有利于青少年继承和光大优秀民族文化遗产，弘扬爱国主义精神，增强民族认同感和凝聚力，同时了解世界形势、开阔视野，建设社会主义精神文明和物质文明。以江苏省目前的高考模式为例，理工科学生仅需要在高二通过历史学科学业水平测试即可以完全放弃历史学习，因此在人文综合素质方面，尤其是党史、国史的认识上还存在很大的知识性缺陷，这对他们的健康成长乃至就业考核都会产生一定的影响。
同时，我们从社会发展的实际看，信息化社会的发展与学生网络应用技术的提高，各种错误的历史观点充斥于微博、网站论坛、讲座视频、电子书籍当中，而当我们的学生在缺少必要的知识背景与辨别能力的情况下也会对思政的教学效果产生严重的冲击。
二、笔者在实践教学活动中，努力探究教学模式与方法的改革，将现有的必修课程中融入了《中国近现代史纲要》课程的部分内容，并结合了专业特点与学生的接受能力，取得较为良好的教学效果
经过反复思考，笔者认为应在高职高专院校的思政课教学计划中增设或融入《中国近代史纲要》必修课程，这对适应新形势下的高校思政教学，人文校园的建设乃至学生思想道德建设、树立正确的社会发展的观念具有极为重要的意义。
具体的讲，有以下几方面的原因：
第一，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，是贯彻落实中央有关加强党史、国史教育与学习精神的客观需要。
2012年党的十召开以来，中央文件与领导的讲话中多次谈及了有关问题的重要性。
2013年8月19日，在全国宣传思想工作会议上的讲话指出：“要讲清楚每个国家和民族的历史传统、文化积淀、基本国情不同，其发展道路必然有自己的特色；讲清楚中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求。”中国特色社会主义道路是近代以来中国社会发展的历史选择。近代以来，中国被动地被打开国门，在近百年的时间里，中国社会内忧外患，军阀混战，社会动荡；农民阶级、地主阶级、官僚资产阶级、民族资产阶级的种种努力，无论是立宪救国、革命救国还是实业救国、教育救国，都由于不可避免的历史局限性，最终未能改变中国社会的落后面貌。因此，我们努力讲清楚近代中国发展与探索的道路，对于树立大学生正确的人生观与世界观意义十分重要。
第二，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于完善目前的思政教学模式，提高课堂效率。
我们在实际教学中发现，学生对《思想与中国特色社会主义理论体系概论》课程的学习比较吃力，一些教师教学也遇到了很多的困难。笔者分析认为《毛》主要讲授马克思主义中国化的理论问题，因而缺少史实的支撑，学生接受程度普遍不高，考试成绩也不太理想，这也与高职不开设《中国近现代史纲要》课有一定的关联。
有学者认为《纲要》课程在目前的思政理论体系中起到承上启下的作用，《毛》阐述的是马克思主义中国化的一系列理论成果，衔接两者的是中国近现代革命、建设和改革开放的历史实践。在缺乏历史知识特别是中国近代史知识和中共党史知识铺垫的情况下，学习从历史进程中总结提炼出来的建设中国特色社会主义理论体系会感到吃力。同时，也有相当一部分学生对历史人文知识充满兴趣，在思政课教学中引入近代史的有关内容，可以很大的调动他们参与课堂教学的积极性和主动性，强化教学的实际效果。
从世界范围看，几乎每一个现代国家的教科书，都把对学生的爱国主义教育和民族精神的培养放在最重要地位。如英国政府的“国家课程历史学科工作小组”提出：“历史教学要为学生的成年生活做准备，历史可以帮助学生养成公民素质，合理利用闲暇，正确对待工作”；1995年美国“全国学校历史科中心”编制的《历史科国家标准》中，非常强调历史教育在公民教育上的重要意义，认为“历史认识是政治理解的前提”，“没有历史知识和历史的探究，我们就不能成为有学识的、有辨别力的公民，而这对于民主管理进程的实际参与和使全体公民实现国家的民主思想是必不可少的。”而在德国，历史学科与德语、数学、英语一样属于主科。
第三，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于帮助学生解决思想困惑，树立正确的历史观。
、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》规定：“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学校了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。在纪念诞辰120周年座谈会上的讲话也指出：“对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来。”
但是，由于市场经济的冲击和社会的多元化发展，在一部分青年学生中间对主流意识形态不屑一顾，而热衷道听途说的社会传闻。
我们在实际的教学活动中，也时常会遇到学生提出的一些有关社会现实与历史问题的困惑，如果思政教师不能给他们以很好的解释，或者只是简单回避学生提出的敏感问题，我们认为这都是不能实现正确的思想教育效果。思政老师应该在结合理论的基础上，客观对学生关于历史问题的困惑予以很好的解答，如对于网络上流传甚广的一些近代史学术专著，其中的观点与传统说法有很大的出入，我们也应该引导学生全面的看待历史事件与历史人物，而实现这样的目的，必须要求教师既具有深厚的理论修养，也具有正确的政治立场。这样不仅能够使学生对老师的学识钦佩有加，而且也可以从思想上打通他们的疑惑，从而自觉抵制各种错误的信息，以实现不信谣、不传谣的目标，切实维护校园稳定与社会稳定的大局。
三、教学实践中我们采取的具体举措
在目前高职思政教学中，我们可以暂时采取将近代史纲要有关内容融入有关教学篇章的形式来进行教学改革。
第一，联系到我们具体的教学实践，我们发现学生对单纯的理论教学往往缺乏耐心与广泛地兴趣，笔者在《思修》与《毛》两门课的教学实践中，将近代史的有关个案融课堂教学，起到了一定的教学效果，也激发了学生对思政课的兴趣。
比如，我们在思政课程中采取新闻播报的形式，思修课采取“历史上的今天”板块，介绍一些历史常识；《毛》课程中采取演讲革命历史故事的方式，以加深学生对课程内容的深刻理解。同时，我们在课程的有关章节中将近代历史文化的有关内容与专题与相关的篇目相融合，例如，我们尝试将詹天佑、黄炎培、陶行知的爱国主义精神融入到爱国主义一章中，这样，就是结合具体的案例教学，能够进一步加深爱国主义相关内容的深刻理解。
第二，我们在具体的教学实践中已经开设或准备开设有关的选修课程。
目前，我们在具体的教学活动中开设了《中国近现代史纲要》、《简明中国通史》两门选修课。
《中国近现代史纲要》课程，我们按照本科教学大纲的要求来执行，选用马克思主义理论建设工程指定教材，采用课堂教学、课内研讨、专题调查、校外实践等多种形式提高教学质量与效果。在我校的实践中，该课程的开始也是思政教学环节的重要组成部分，满足了我校学生学习的需要；同时我们在教学过程中也强化了应试的环节，增加学生参加本科《中国近现代史纲要》课程自考的通过率，也为他们进一步的学习及参加学校有关活动提供了必要的知识储备。
第三，学校铁路文化研究中心、哲学社会科学研究中心、思政部、宣传部、团委紧密配合开设有关课题的研究并组织有关近代史有关的学术讲座。
例如，以笔者所在学校的专业特点而言，我们认为强化近代铁路史的研究与教学也是学校专业及加强思政政治教育的重要方面。中国近代铁路史在诸多方面与中国近代史紧密的结合起来，加强铁路史的教学与研究，既是结合学校特色的思政创新模式之一，也是增强学校“铁路文化”的重要方面；思政部“星空讲堂”、“形势与政策”课开展有关南京大屠杀、、近代中国有关专题的学术讲座，也在一定程度上丰富了学生的精神生活，成为补充思政课堂教学的有效途径。
四、结论
综上所述，高职高专院校作为培养应用型技术人才的重要基地，学生毕业后主要从事一线基础工作，成为现代“蓝领工人”，也是未来工人阶级的先进生产力的代表，因此带领他们认同中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信对社会的长久发展来说就显得十分重要。贯彻中央精神，我们认为高职高专学校开设《中国近现代史纲要》课程与“中国梦”理想的构建也是一脉相承的，也是全面推进“青马工程”的战略需要。
笔者认为高职高专院校思政课若将《中国近现代史纲要》融入必修课程的教学，既体现思政教学的继承性，活跃校园文化，也将进一步促进学校的思政教学，促进中国近现代史等相关学科的研究，繁荣哲学社会科学，对提高未来工人的思想素质，建设社会主义和谐社会也有重大的理论指导意义。
参考文献
[1] .在全国宣传思想工作会议上的讲[R].2013年8月19日.
[2] 明成满，张萍.利用中国近代史纲要教学推进高校马克思主义大众化[J].党史文苑，2012（4）.
关键词： 《中国近现代史纲要》 地方历史文化资源 课外实践教学
作为高校思想政治理论课的《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”），是一门以历史为载体，对大学生进行思想政治教育的课程。因此，它既是历史课，更是政治理论课。不论是历史课还是政治理论课的课程性质，都要求贯彻理论联系实际的教学原则，将课程内容与社会实际特别是与当地社会经济发展实际结合起来。在教学实践中，为了更好地实现课程教学目的，在坚持以课堂教学为中心的前提下，笔者以历史文化名城江苏镇江为例，充分挖掘和利用镇江当地历史文化资源，围绕“纲要”课程相关内容辅助开设课外实践教学。
一、利用历史文化资源开展“纲要”课外实践教学的必要性
（一）落实党和政府相关政策的需要。
党中央和国务院一贯重视思想政治教育教学对地方历史文化资源的利用，并制定了一系列了相关政策。1994年8月中共中央颁布的《爱国主义教育实施纲要》中指出，在进行爱国主义教育的过程中，“要进行中国国情的教育”，“国情教育要同省情、市情、县情的教育结合进行”[1]。所谓国情，是指一个国家的文化历史传统、自然地理环境、社会经济发展状况及国际关系等各个方面的总和，是指某一个国家某个时期的基本情况。可见，“一个国家的历史文化传统”是我们了解国情的第一步，而“纲要”教学就是我们了解国情的重要途径。高校在推行爱国主义教育的同时，还应了解包括地方历史文化在内的省情、市情和县情。正因为如此，《爱国主义教育实施纲要》明确要求：“各类学校可在寒暑假利用基地兴办‘冬令营’、‘夏令营’，还可以把有关的历史事件、英烈事迹、建设成就编入党课、团课和职工轮训教材、学校的乡土教材，贯穿到思想政治教育和课堂教学中去。”[1]
2004年10月，《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称“意见”）指出，当前加强和改进大学生思想政治教育，应“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，“进大学生头脑”[2]。这就要求教师在讲授“纲要”等思想政治理论课程时，不仅要抓好课堂教学，还要充分利用当地历史文化资源，抓好课外实践教学，组织学生参观各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地，“努力提高思想政治教育的针对性、时效性和吸引力、感染力”[2]。“意见”明确指出加强和改进大学生思想政治教育“要把社会实践纳入学校教学总体规划和教学大纲，规定学时和学分”；“积极探索和建立社会实践与专业学习相结合、与服务社会相结合、与勤工助学相结合、与择业就业相结合、与创新创业相结合的管理体制”[2]，对大学生参加社会实践提出时间和任务的要求。
2013年12月，中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》强调：“党的十提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观；拓展青少年培育和践行社会主义核心价值观的有效途径。”[3]因此，注重发挥社会实践的养成作用，完善实践教育教学体系，开发实践课程和活动课程，加强实践育人基地建设，打造大学生校外实践教育基地。因此，把社会主义核心价值观融入大学社会实践教育中，充分发挥社会实践的导向作用，促进大学生核心价值观的形成，树立为人民服务的人生价值观。
（二）切实感受镇江历史，激发学生对纲要的学习兴趣。
在“纲要”教学的过程中，曾经有一位同学问我：“老师，您这门课费不费流量？”这句话令我费解。后来该生给我解释：“所谓费流量就是由于学生对该门课程不感兴趣，所以上课的过程中，学生都在用手机上网，所以很费上网流量。”这个学生的问题令人深思。其实，目前高校的思想政治理论课课堂人数众多，少则100多人，多则近200人。又由于学生专业、兴趣等多方面因素的限制，学生对这门课的学习热情非常有限。为此，笔者做了一个调查，让学生就“纲要”学习发表自己的看法。学生谈了很多，但是比较集中的有以下几个观点：“这门课枯燥乏味”、“学习这门课没有用”、“学习这门课与他们今后的生活没有关系”。学生对于该门课程的看法，不得不让我们反思“纲要”教学的有效性。在狭小的教室里，无论教师凭借什么手段，都不可能使学生理解，其实历史的常识已经不经意地汇入他们的血液，时刻伴随他们的左右。所以，让学生走出去，开展必要的课外实践教学就显得十分重要。
利用地方历史文化资源进行实践教学在许多国家已经非常盛行。在西欧和澳大利亚，各类学校的历史教师都十分重视让学生进行当地历史的资料搜集和编写工作，以亲身参与的方式，激发他们的学习兴趣。为此，法国政府甚至规定每年9月的第三周周末为“历史文化遗产日”。在这一天，全国11518处古迹、历史建筑和国家行政机构免费开放。美国在20世纪60年代就有30个州的法律明文规定，学校必须开设本州的历史的课程。在国内“纲要”教学过程中，地方历史资源已经被许多专家和学者重视。
镇江是一座有着悠久历史文化资源的城市，该地区的文化不同于周边地区南京的“金陵文化”，苏锡常的“吴文化”和扬州的“维扬文化”，有自己独特的文化特征。学生只有走出课堂，遍访镇江历史文化遗迹、深入百姓生活、关注学校发展，才能对“纲要”学习感兴趣，深刻理解该门课程开设的必要性。
（三）通过课外实践教学活动，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
“纲要”的教学内容虽然是中国近现代百余年的历史，但是它又不同于普通的历史课，它的使命不仅是传承历史知识，总结历史经验，还要培养“中国特色社会主义事业的建设者和接班人”[2]。因此，“纲要”教学比一般历史课要承载更大的历史使命，要求教师在传授知识的过程中，注意培养学生正确的世界观、人生观和价值观。然而，在进行“纲要“课外实践教学活动时，必须认真分析学生的思想特点和社会影响因素，充分认识到当代大学生的思想特点与行为特征的积极的一面是：善于思考，崇尚理性，赞赏自主，有政治追求和信仰；对新事物具有极强的接受能力，喜欢追求时尚和新潮；尊重知识，成才欲望强烈；关注交往并乐于交往，喜欢在实践活动中发展兴趣，结交朋友；有社会责任感，关注时事，热衷于研讨社会问题。但也存在消极的一方面，如多样化思潮引发迷失和信仰危机；社会不公平现象造成诚信缺失；市场竞争和就业难带来心理畏惧；经济快速发展激起功利取向”[4]。这就要求“纲要”教学因势利导，通过组织课外实践教学充分发扬当代大学生喜欢在实践活动中发展兴趣、关注时事和热衷于研讨社会问题等积极方面的特点，尽量避免大学生消极的因素，以帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。
而且，“纲要”教学一般在大学一年级开设，刚刚进入大学校门的大多数学生对大学教育充满憧憬，但也有一些学生存在消极抵触情绪，如对自己所读高校不甚满意、对自己的前途悲观失望以至于对整个社会感到失望，等等。这些消极情绪大多是因为学生年纪轻、社会阅历不足而造成的，可以通过组织“纲要”课外实践教学得以改善和化解。学生通过积极参与课外实践教学活动，切实感受当下现实，回顾历史，感悟人生，使自己的思想迅速成熟起来，从而改变以往对整个世界和人生的不正确的观点和看法。
二、利用镇江历史文化资源开展“纲要”课外实践教学的具体途径
（一）组织学生参观历史文化遗迹，尤其是红色革命遗迹。
镇江有着非常丰富而又独特的历史文化资源，它不仅是吴文化的重要发源地，而且是六朝文化的中心，更是古代漕运的重要枢纽。镇江处于京杭大运河和长江的交汇处，是古代漕运的枢纽。2009年江苏省镇江发现了13个宋元粮仓，作为运河漕运枢纽的实证，该项目也因此而入围了年度全国十大考古新发现。而且，镇江有着丰富的宗教文化资源。作为一个具有3000多年历史的中国历史文化名城，镇江的宗教文化古老深厚，佛教、道教、伊斯兰教、基督教和天主教五大宗教齐全。镇江茅山道院是中国道教正一道上清派的祖庭，被道教列为“第八通天，第一福地”。2012年10月，江苏13古刹入选“中华佛教100名寺”，其中镇江的定慧寺、金山寺、隆昌寺入选。另外，镇江还有着比较独特的隐士文化。历史众多文人墨客都曾在镇江隐居。如东汉末年，名士焦光结草为庐，隐居焦山；南朝音乐家戴不求士禄，中年隐居南山；六朝齐梁时的陶弘景，自号华阳隐居，归茅山隐居达44年；六朝梁代昭明太子萧统，隐居镇江南山编撰《文选》；北宋米芾和米友仁父子在镇江创作了许多独特的米氏山水画；沈括于57岁隐居梦溪园，并完成科学巨著《梦溪笔谈》等。
对于“纲要”教学来说，更重要的历史文化资源当属红色革命遗迹。学生在进行所处区域经典寻访的过程中，不仅获得了直观的认识，了解了自身的责任，而且更激发了爱国热情。在几千年的历史画卷中，镇江人民敢于斗争、善于斗争的大无畏的爱国主义精神得到充分体现。1911年镇江人赵声（伯先）和黄兴共同领导的广州起义失败后，赵声在香港病逝，归葬镇江故里。1911年11月，林述庆、李竟成在镇江组织新军举行反清起义，镇江光复后，镇江驻军即配合浙沪等地军队进攻张勋固守的南京，镇江军队奋勇战斗。1938年6月，粟裕利用有利地形，在镇江韦岗指挥了伏击日寇军车的“韦岗战役”，取得了新四军挺进江南敌后第一仗的胜利。、粟裕在句容茅山开辟了苏南敌后最早的抗日根据地。镇江地区有很多革命遗迹，如山塔、新四军纪念馆、贺甲战斗纪念馆、许杏虎烈士故居、镇江伯先公园等。这些“红色资源”是近代中国人民反帝反封建斗争的直接体现，是共产党领导全国各族人民进行革命斗争的伟大精神的物质载体，这些资料内容真实、信息鲜活，同时又具有鲜明的价值导向，为“纲要”教学提供了优质的课外教学资源。
（二）积极参与社会实践，培养公民意识。
党的十七大报告明确提出，要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”；十报告也指出要“推进公民道德建设工程”。在当前的背景下，公民意识的培养已然成为促进人的自由全面发展的一项重大任务。
大学生不仅要走访历史文化遗迹，还要积极参与社会实践，培养公民意识。在实践中，积极参与社会建设是大学生公民意识教育十分有效的手段。学生通过大型青年志愿者活动、参观考察、“三下乡”活动、社区法律咨询服务、学生干部进村进社区、企业交流实习等实践活动，强调将知识的学习与鼓励调查、讨论和参与有机结合起来，以培养学生的参与意识和能力，培养大学生的公民意识，达到知行合一的效果。因此，“纲要”教学更应引导学生深入社会，积极投身社会实践，开展参与式观察和服务式体验，在实践中砥砺品质、锤炼作风，在实践中发现新知、运用真知，在解决实际问题的过程中增长才干，不断提高实践能力和创新创业能力，培养和提高学生的公民意识，彰显社会责任感，增强社会担当。
（三）进行社会调查。
“纲要”课的重要特色是用历史的眼光思考现实，因此，在实践教学中应该引导学生广泛地与社会接触，进行相应的社会调查研究。社会调查的完整过程包括资料收集、实地调研、撰写报告、汇总讨论等环节。通过完成某个问题的社会调查，增强学生理论联系实践的能力，更好地提高学生自身的理论和思想素质水平。
镇江是古代漕运的重要枢纽，拥有具有重要的战略位置，所以清朝政府曾经派一支八旗部队驻守于此。2009年镇江市发现了13个宋元粮仓，证明了镇江是古运河漕运的枢纽。以此为调查对象，让学生追寻“活着的历史”，走访镇江的老街巷，看是否可以寻找到当年八旗驻守的遗迹。亲临宋明粮仓和西津渡的古渡口遗址，让学生实地调查，从历史的视角得出改进现实的结论，以便培养学生关心周围自然环境、关心社会发展，增强历史责任感。
香醋是镇江的特产。1840年10月，镇江城最早的一家专业酱醋作坊――朱恒顺糟坊，创办人是朱兆怀。在鸦片战争的硝烟中悄然开张，抗日战争时几近停产，建国之后焕发生机到改革开放的大发展，可以说，恒顺酱醋厂百余年的兴衰发展史从一个侧面展现了中国近现代史曲折发展的过程。以此为调查对象，让学生到档案馆查找近代以来镇江香醋发展的历史，并结合对当代制醋人的采访，以历史和现实相结合的眼光，看待镇江香醋的兴衰发展的历史，进而使学生深刻理解“三个选择”的必然性。
（四）利用地方历史或特色校史的校内实践基地，参与校园文化建设。
开展校史追述知识竞赛和参观校史展览厅、本校模范人物、优秀校友事迹展览厅等，让学生通过学校的小历史来感知国家和民族命运的大历史，认识到学校的发展、前途与国家民族命运休戚相关，增强学生的社会责任感和自觉培养接班人的意识，由此激发学生爱国爱校情感。
学校应该配合“纲要”的课外实践教学，因势利导地开展多种校园文化建设。如组织宿舍、教室和食堂的文化建设，在学生最熟悉的地方创建一个积极向上的学习氛围；在重大历史纪念日有意识地策划一些相关的活动，使学生在参与过程中切身感受历史和现实；在学校网页上开设与镇江地区历史文化资源相关的栏目，建设好地方红色文化资源的网络阵地。将“纲要”课外实践教学自然地与校园的文化建设结合起来，吸引学生主动参与，潜移默化地引导学生积极的人生观和价值观的形成。
在当今经济飞速发展的社会里，优质课程的开展需要教师创新思路，尤其是“纲要”教学，过往的历史既无声又无形，所以“纲要”教学更应该利用既有的历史文化资源积极开展课外实践教学活动。江苏镇江拥有丰富而有独特的历史文化资源，为开展新型教学实践活动提供了契机，教师应该充分利用这些资源，为高校思想教育工作作出贡献。
参考文献：
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[2]国务院法制办公室.中华人民共和国教育法典[M].北京：中国法制出版社，2011：505-507.
中国历史是一部多民族的共同史。从殷墟甲骨文研究来看，夏商周时期，就有夏、蛮、夷、戎、狄等民族集团。到秦汉时期，以华夏族为主体，融合了部分少数民族而形成汉族。秦汉魏晋南北朝时期的匈奴、羌、鲜卑、西域诸族，都对中国历史产生重要影响。隋唐与宋辽金时期，突厥、回纥、契丹、党项、蒙古等民族的兴起，对古代中国产生了更为深远影响。元朝是由蒙古族建立的全国统一性政权。明朝时，北方的鞑靼、瓦剌与明王朝长期处于或对立、或交往的互动关系中。清朝则是由崛起于东北的满族人建立的全国统一性政权。因此，中国历史是一部多民族的共同史，是在历史的长河中，汉族同其他少数民族相互碰撞、融合、推进的一部发展史。因此，历史学本科生的中国古代史教材，以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，按照中国历史是一部多民族共同史的历史实际编写而成。
以翦伯赞主编的《中国史纲要》的古代史部分为例，总体上按照原始社会、奴隶社会、封建社会发展进程编写。从内容编写主线来看，按照中国历史上，以时间为基本序列，在中原建立的王朝的形成、发展、更替为叙写主体，内容包括政治制度、经济、文化、阶层与农民运动、科学艺术、中外交流等。同时，《中国史纲要》对汉族建立的诸王朝史的叙述中，“边境各民族”的历史及汉族王朝同少数民族的关系史都占有一定分量。十六国、北朝和辽、金、西夏是在中国历史不同时期，北方少数民族建立的民族政权，《纲要》中也有相当的书写分量。元、清分别是蒙古族和满族建立的两个大一统的全国性王朝，其历史不仅是蒙古族和满族的历史，也包括在人口上占绝大多数的汉族在内的各民族的共同历史，其书写分量、地位同周秦汉唐史一致。从现在各高校使用的《中国古代史》教材来看，以在古代亚洲东部的黄河、长江流域为核心地域，形成控制辐射周边广大地域的大一统或者局部统一的王朝为书写主体，同时兼顾周边少数民族历史的叙写方式，是符合中国历史发展演进规律，符合马克思主义史观，体现了中国历史是一部多民族共同史的历史实际。
在中国古代史教学实际中，有学者认为，“由于受各种教材的局限，教学过程中涉及的民族问题总是意犹未尽，加之教材编纂过程中太过强调汉民族的中央政权，故涉及民族史部分的内容总会让学生产生一些错误的认识与判断”，因此，在中国古代史教学中应适当增加补充各民族友好交往、各少数民族文化介绍以及少数民族政权等内容。那么，我们如何来看待这样的观点呢？中国历史源远流长，要想在中国古代史的教学中，将一部多民族史面面俱到，恐怕难以完成任务。同时，汉民族及其所建立的中央政权，在历史发展过程中，起到核心凝聚作用，在多元一体格局中起到网络骨架作用，所形成的文明史不但具有象征性，也是记述历史发展的标杆，离开了这些，就连最基本的历史时序问题都难以厘清。因此，现行的中国古代史教材既尊重了历史实事，也是马克思主义史观指导下得出的正确结论。如果不坚持历史主义，不坚持中国历史实事来讲民族问题，反而“会让学生产生一些错误的认识与判断”。但这一问题的提出并非没有其讨论价值。中国古代史教学价值目标是：通过中国古代史教学，使学生掌握中国历史发展时序，掌握中国历史发展规律，培养历史学科基本思维方式，实现对传统文化的正确认识，培养国家认同感和爱国主义精神。正因此，中国古代史在书写时，“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等都有相应分量涉及，但要达到深入探讨下去，仅靠中国古代史的教学难以胜任，必然会产生“意犹未尽”之感。同时，随着历史教学课程体系的改革，历史学本科教学中，已经将中国古代史的教学课时进行了缩减。一些重点院校将中国古代史教学“开设于大学一年级，分上下两学期讲授自史前时期至隋唐、五代至清前期的历史，共计144学时”，已经成为一种合理趋势。因此，在原有中国古代史整体编纂结构中，已经将少数民族史纳入到整体史内容中的现状下，再加大“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容分量，从中国古代史的整体结构及教学实际等方面来看，都是难以完成的教学任务。因此，民族史在中国古代史编写和教学中占有相应的分量，并体现在教学过程中，是一个不争的事实。那么民族史是中国历史的重要组成部分又如何进一步充分体现呢？本文认为，民族史除在中国古代史教学中，按照教材编写规划进行充分讲授外，还应在历史教学过程中，设立专门的民族史课程，供本科生选修或者必修。唯此，中国古代史内容和教学所谓的“民族问题”也就不存在了，还可以深入对“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容进行深入探讨，可谓一举两得。
2民族史研究、教学的核心内容
民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。
从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。
3民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养
民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。
目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。
社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
关键词: 《历史与社会》教学 “能力锻炼10分钟” 能力
在重视素质教育的今天,对学生综合能力的培养正日益受到重视,只讲授知识而不发展学生的能力,就会直接影响学生掌握知识的速度、广度、深度,就会影响学生的学习效率,最终就会影响到所培养的学生的质量。初中《历史与社会》的教学模式应适应和服从对学生综合能力培养的这一教育的需要,初中《历史与社会》的教育侧重点也应从传授知识转移到能力培养上来。为了引导学生积极地参与到《历史与社会》教学的全过程中,提高学生的学习的学习兴趣,培养学生阅知历史、分析社会实际、解决社会问题等各方面能力,我在《历史与社会》课教学中进行了改革的尝试,将原来的课时安排作了适当的调整,在每节社会历史课中拿出十分钟时间,来培养学生的各种能力,提高学生学习兴趣。我将这种方法称为每课“能力锻炼10分钟”。在每节社会历史课的“能力锻炼10分钟”里我精心设计了能力锻炼的题目,使学生通过练习牢固掌握教学内容,对社会历史知识温故知新,能积极思考、掌握要点、理清线索、提高兴趣、锻炼能力。
为了检验每课“能力锻炼10分钟”的教学效果,我在任教的学生中作了教学改革的试验,试验的安排和方法是:从任教的八年级的4个班中,挑选班风、学习气氛、基础知识相对接近的2个班,每班各抽40名同学组成一个实验班和一个对照班。
对照班课堂教学结构比较完整。整堂课按照原来模式,一般可分为复习、导入新课、讲授、归纳、作业布置等几个步骤。实验班因每次上课时间较对照班少十分钟,但由于每次上课前布置了能力锻炼的题目,学生预先作了复习和预习的练习,这样就压缩了讲授和的时间。在实验班的教学中我主要抓以下几个方面。
一、积极引导,培养学生的阅读分析能力
我在课前预先布置实验班的学生阅读教材上新课的内容以及课文中框题文字、图片说明、注释和阅读材料。用图片内容吸引学生的阅读兴趣,以阅读材料加深学生对课文的理解,精心布置阅读思考题,鼓励学生结合新课查阅相关历史书籍、史料。我要求学生在课外阅读中做到“粗读”与“精读”相结合,“粗读”即浏览一下材料,了解大意即可,“精读”即根据问题详细阅读,对与问题有关的重点字、词、句、注释甚至引文的出处都不能疏忽大意,务必要学会掌握阅读的要点。我要求学生成为自己学习的主人,真正成为教学过程中认识活动的主体,让他们通过自己的学习和探索,获取自己的感受和体验,做出自己的判断和结论。我提醒学生在阅读史料时,应该学习运用所学的知识,对史料进行鉴别、辨伪,要他们学会区分历史材料中的客观事实和主观见解,并在新课的“能力锻炼十分钟”的时间里,让他们阐述课文内容、历史事件的因果关系,从而在他们之间架起一座座桥梁,结成一条条纽带,逐步培养学生的阅读理解能力、分析问题能力和自学能力。
二、化零为整,培养学生的归纳总结能力
历史的知识点浩繁复杂,千头万绪,但总有相似的历史现象或相近的历史事件散见于教材之中。在教学过程中指导学生分析比较历史事件的异同,将同类事件归类整理,找出其中的共性和特性,这样有利于提高学生归纳总结能力,能加深学生对教材的理解、消化,而且可以培养他们的概括能力,使获得的知识系统化。如我在讲授第一次世界大战和第二次世界大战时,要求学生仔细研读课内和课外的历史资料,结合他们掌握的历史知识,让他们归纳这两次战争的背景、发生的经过和产生的影响,并分析战争胜负的原因。又如在中国半半殖民地半封建社会时期,资本主义列强强迫清政府签订了一系列不平等的条约,要记住这些条约对初中生来说是有一定困难的,因此,我在一个阶段的教学任务完成之后,抓住中国半殖民地半封建社会形成过程这一要点,引导学生归纳总结,使学生清楚地认识到:第一次鸦片战争及《南京条约》等一系列不平等条约的签订使中国开始沦为半殖民地半封建社会;第二次鸦片战争及一系列不平等条约的签订使中国社会的半殖民化程度进一步加深,甲午中日战争与《马关条约》的签订大大加深了中国半殖民化的程度,八国联军侵华战争及《辛丑条约》的签订导致了这一过程的形成。从此,中国人民完全陷入了半殖民地半封建社会的深渊。我在教学过程中不断地找出一些知识点,这些知识点既反映历史发展的线索,揭示历史事件纵向发展的必然联系,又反映事件内部的逻辑关系,让学生归纳整理、概括总结找出事件中的个性和共性。在“能力锻炼10分钟”的时间里,我让学生把用某个历史线索串成一个整体并表达出来,我加以适当的补充和点评,从而使学生总结归纳能力得到提高。
三、专题讨论,着力培养学生的辨析能力
在教学中,我经常选择一些专题组织实验班的学生进行课堂讨论,这样的专题讨论有助于学生能力。课堂讨论的专题要选得好,既要选择对历史进程产生重大影响的历史事件和历史人物,以便使学生对重点章节加深印象,又要选择有争议的人物和事件,以便使学生易于展开争论,也容易找到参考资料。如世界历史上,发生了哪几次经济危机?影响最大的是哪一次?最近一次是2008年的金融危机又怎样?为什么会发生经济危机?经济危机的本质是什么?不同国家又是如何来解决经济危机的?对于2008年的金融危机中国又采取了哪些措施,效果如何?我指导实验班的学生阅读有关书籍,查找相关资料,鼓励学生撰写阅读心得、讨论提纲和发言稿,在讨论前抽查了他们的发言稿,进行个别辅导,指出优缺点,并在“能力锻炼10分钟”的时间里鼓励大家积极踊跃发言,要求观点鲜明,论述充分,敢于争论和发表不同意见。学生积极性很高,气氛热烈,有些同学的观点针锋相对,各不相让,他们充分地阐述自己的观点。这种讨论的形式很新颖,在课堂上由学生自己唱主角,这样给予学生一种使命感,真正调动学生的学习积极性。有的同学开始对社会历史课没有兴趣,深入学习以后才认识到社会真是知识的海洋,自己对社会了解得太少了,以后要多关心社会,多深入社会,扩大自己的社会知识面。课堂讨论既激发了学生学习社会历史的浓厚兴趣,锻炼了他们材料收集能力、加工整理能力、分析综合能力、独立思考能力、口头及书面表达能力,拓宽了他们的视野,又有效地配合了学校的思想教育工作。
四、循循善诱,提高学生论文写作的能力
在历史教学中,应该在学生每次作业、测试的时候严格认真地培养他们的文字表述能力。我在上八年级上学期《历史与社会》课时,根据学生实际情况精心地选择了一些题目,辅导学生写社会小论文。如介绍古代宋元科技的典范后,我给学生分配写作的题目有,“印刷术的发明和传播”,“指南针和火药的发明和传播”,“古代农业科技的发明和传播”。在“能力锻炼10分钟”的时间里让学生交流宣读优秀的历史小短文,并由教师或学生当场点评,指出优缺点,以资鼓励。虽然这些小短文很稚嫩,但是通过这样的教学活动,使学生对历史社会课本以外的知识有了初步的了解,扩大了知识面,同时也激发起了探讨历史奥秘的兴趣。在上学期写历史小短文的基础上,我在讲授八年级下学期的课程时,开始引导学生写历史小论文,小论文的题目和内容让学生自由选择。起初,一部分学生有畏难情绪,觉得无从下笔。我在完成的小论文中精选了几篇范文,给予具体指导,帮助修改,然后在课堂“能力锻炼10分钟”的时间里让学生宣读优秀小论文,由台下的同学提出疑问或评论,最后实验班的所有同学都完成了任务。在整个教学过程中教师起引导的作用,学生自己选题、找资料、写论文、组织答辩,学习的积极性得到了充分的发挥,各方面能力得到了锻炼和培养。
五、精心选题,多方面培养学生的解题能力
历史与社会的作业和练习既可以让学生加深巩固对教学内容的理解,是师生共同完成教学目标的手段之一,又可以培养学生认真阅读教材的能力、查阅参考资料的能力、整理和表述知识的能力及自我教育的能力,还可以让学生学会独立思考,研究探索学习方法,全面提高自己读、思、写、说的能力。我在实验班的教学过程中,完成了一个阶段的教学任务后,布置了一些作业,让学生巩固所学的知识。我除了针对课文的不同章节精心选择一些练习题,在“能力锻炼10分钟”的时间里让学生练习外,习题在内容安排上也是尽可能从多角度、多层次去启发学生思考,弥补他们知识上的不足。练习题难度适当,一部分题目常带有启发性、探究性,这有利于提高学生思维的兴趣,使学生巩固所学的历史知识,既学得生动有趣,又记忆牢固。
在这一阶段的教学实验和过程中,我曾对实验班和对照班安排了前、中、后3次测试,为了检验教学改革是否有效,我运用数理统计中的t检验进行显著性检验,获得下列结果。
表1 实验班和对照班前期、中期、后期3次测试显著性检验
