关键词：本质安全文化；建设；理论视角
近年来，随着平安工地建设活动的深入推进，公路施工企业一方面强化科学管理，管理制度化、制度标准化、标准流程化、流程精细化已经成为普遍接受与认同的安全管理模式。另一方面，又把“本质安全”理念纳入到企业的文化建设之中，在隐患治理、安全防护、应急救援、安全教育等方面都按照本质安全的理念提出了明确而规范的要求，大大减少了安全事故隐患与不安全因素。中共十七届六中全会提出了建设文化强国的美好愿景和远大目标，因此，在公路施工企业，如何贯彻全会的精神，按照本质安全的价值目标，建设本质安全文化也就成为了当前必须面对的重大理论与实践课题。本文试图通过内涵、目标、价值的三维视角从理论上对公路施工企业的本质安全文化建设作出一个初步的分析。
1 科学把握本质安全文化建设的内涵
本质安全的理念首先应用于电气和仪表设备上，主要是根据设备其本身的内部结构进行设计，通过这种方法有效的防止产生电火花等安全隐患，以达到防火防爆炸的目的。这是一种从设备自身的设计与构造上就预防事故发生的基本理念。国内外理论界从管理学的角度，在众多运输、化工及电力行业等都对本质安全问题进行了较为深入的研究。对于这些领域的研究和分析不难看出，安全生产的最高境界即为本质安全。它主要有广义与狭义两种阐释。从狭义上来说，本质安全是指机器、设备、技术、工艺具有内在的、能够从根本上防止事故发生的功能，即使是因为人为的操作不当或者是在机器、设备出现故障的时候，也不会对人员、设备造成损害，从而避免了财产的损失。从广义上来看，本质安全要求的是在安全生产的“人—机—环境—管理”这一系统中都应该具有的安全性能，这里包括人、物、系统这三个方面的安全可靠性以及管理的规范化和持续改进能力。如果这四个方面都具备的话，那么从理论上讲，任何事故都是可以有效的预防和避免的。
从文化的视角来看本质安全，狭义的本质安全文化常常是单独强调“文化”与“安全”的某一方面、某一层次，如1991年国际安全核安全咨询组在《“75—INSAG—4”评审报告》中给出的安全文化定义是：安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和。广义的本质安全常常是以“本质安全”和“文化”这两个概念同时进行广义的解释来阐述的。本质安全既包括生产领域，又涉及生活、娱乐等领域的安全，而文化则是理念、行为、管理、甚至是物态、环境等客观条件上的文化。所以说，从广义上讲，本质安全文化就是能够保证人类在精神、观念、行为、物态这四个方面能够保持很好的安全状态。
对于公路施工企业而言，本质安全文化就是指为广大从业人员所认同和遵循的、确保生产经营活动安全的价值观、道德观、人生观、行为准则、行为方式的总称。这是一种符合公路施工企业特点、体现了人-机-环境和谐有序、全面包含物质文化、精神文化、制度文化的系统安全观，它以风险预控为核心，体现“安全第一，预防为主，综合治理”的精神。将本质安全的理念贯穿于企业文化建设的全过程，企业才能具有完善的预防和保护功能、良好的安全风气、科学的安全管理体制。具体来说，公路施工企业的本质安全文化包括三个层次，分别为精神状态、行为状态、物质形态。精神状态是指安全文化所内涵的价值观念及行为准则；行为状态是指从业人员的工作方式、对于事故的应对方式等；物质形态是指生产设施、作业环境以及劳保用品等。所以本质安全文化是建立在对安全理念的深入贯彻和对安全生产实践积极推进的基础之上的，它全方位的将思想、行为、物质表现有机的统一起来。
2 准确定位公路施工企业本质安全文化建设的目标
人们对于本质安全这一价值理想的追求，会因领域的差异存在不同的实现条件。所以对于公路施工企业而言，能够精准定位本质安全文化的目标是要结合具体条件和原则而后制定出一个分期目标，以此形成一个本质安全文化建设的目标体系来实现的。
第一，锻造具有本质安全意识的“人”，形成本质安全的观念文化。本质安全文化的建设离不开人、物、环境三大要素的相互作用，其中人是最核心的，是文化建设的根本所在。所以，建设本质安全文化的根本目标就是对人进行本质安全意识教育，提高人的本质安全素质和能力。在企业中营造一种“我知、我要、我能”的良好氛围。对于每一位从业人员来说，本质安全的要求是自身行为的标尺。同时要从基础知识和技能到安全意识和思维再到伦理和道德等多方面不断提高安全理念，形成本质安全的观念文化。这是本质安全文化建设的灵魂与根本。
第二，规范确保本质安全的行为，形成本质安全的行为文化。行为本身既是文化又是载体，企业的决策者、管理者和从业人员具备了本质安全的理念还是远远不够的，必须将其转化为行动。也就是说在企业的整个生产经营活动中要始终贯穿本质安全的理念，做到把安全的法律法规及标准落实到个人，落实到到生产工艺、生产技术中去。这样就会形成一种强大的行为文化，它就是本质安全文化建设的重点。
第三，建立确保本质安全的制度，形成本质安全的制度文化。将“安全生产责任制”作为建设核心来健全本质安全的各项规章制度、体制机制，这些都是安全文化建设的内容以及目标，同时这也是一股强大的力量来作为实现本质安全目标的一种保障。
第四，提高本质安全的装备水平，形成本质安全的物态文化。从文化学角度而言，文化是物质文明和精神文明的总和，所以本质安全文化需要从多方面出发，这些包括观念、行为、制度、安全设备、装备、技术工艺。这些精神和物质方面其实都是安全文化建设的表层部分，能够有效的反映生产经营者的安全认识心理，体现企业安全管理的哲学理念，折射安全文化建设的实际成效。
3 重点打造本质安全的核心价值观
任何一种文化系统的内核是其价值观，重点打造公路施工企业的本质安全的核心价值观，是建设本质安全文化的重中之重。我国著名的安全工程专家罗云教授曾做了生动地描述：企业安全生产就好比是一个球，它不是停在平坡上，而是停在斜坡上。当然，这个球需要依靠三大基本支撑力：一是需要凭借工艺与设备的固有安全；二是需要配备先进的安全技术装备检测监控系统；三是需要制定基本的制度和检查管理措施，但是这些都只具有基本的安全保障作用。要从根本上达到本质安全，就必须具有本质安全的核心价值观，这是贯穿三大基本支撑力的一根红线。本质安全的核心价值观主要包括四个子系统：一是“以人为本”的安全价值观。人既是安全管理的主体，也是安全管理的客体，强调人本价值观，就是要从人的生命和健康高度来整章建制，规范行为，化解风险、保障效益。二是“安全第一”的安全价值观。我们强调科学发展、和平发展、绿色发展，其实一切发展的首要之一就是安全发展。企业形象的改善、企业效益的提高、企业核心竞争力的增强，都离不开安全发展。三是“预防为主”的安全价值观。亡羊补牢不是我们追求本质安全的目标，而是侧重于事故发生之前的“未雨绸缪；安全生产管理只有起点，没有终点，安全是相对的，危险是绝对的，事故是可以预防的。因此，倡导预防为主的安全价值观，就必须消除骄傲思想和危机四伏的悲观畏惧心理，正确识别危险源、消除事故隐患、控制事故风险、最大程度地降低事故的发生率与人员的伤亡率。四是“和谐发展”的安全价值观。安全生产管理是一种全天候、全人员、全方位的管理，究其管理对象而言既包括人、也包括物与环境，还包括人与人、人与物、物与物、人与环境、物与环境、环境与环境之间的相互关系。当管理对象以及对象之间的相互关系处于和谐有序的状态时，生产系统就处于安全状态，一旦管理对象以及对象之间的相互关系处于紧张冲突的状态，事故的发生就不可避免。因此，建设本质安全文化，必然要求倡导和谐发展的价值观。
【关键词】语文教学目标；设置；三对关系
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
教学目标是语文教学工作的出发点和落脚点，是教学的重要环节，也是教学系统的重要因素。我们深知，教学系统的各个因素之间是密切相关的。本文就意在探讨教学目标的设置与其他几个相关因素的关系及其处理。
一、“教”的目标与“学”的目标的关系
传统教学论强调以教为中心，以教定学，注重教师的施教行为；而现代教学论主张以学定教，强调学生的动态生成。李镇西老师执教《荷塘月色》一文时开门见山地提出 “本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。揣摩语言，是在一定的语境中，如联系中心意思，联系上下文，对语言的深层次含义、感彩等，进行辨析、品味。”李镇西老师对本文学习目标进行了恰切的定位，也因此师生在质疑解惑中生成了预设的教学目标。
可见“教”的目标在于定向，即规定教学中师生行为的性质和方向，是教学的起点；而“学”的目标则是定性，即学生预期的学习结果，是教学终点。这两者是不可能完全一致的，“教”的目标要依据“学”的目标来设置，才能实现“教”与“学”的统一。
怎样处理“教”的目标与“学”的目标之间的关系呢？设置语文教学目标时，教师必须依据学生的学习现状，进行学情分析，然后确定学生的起点能力，进而运用维果茨基“最近发展区”理论，合理设置预期的学生学习结果。教师以预设目标为基础，不断地实现预设性目标，而且积极地促成生成性目标。这样，教学目标就会在学习目标的“子集”中逐步扩大，从而无限地趋近于学习目标，实现教与学的统一。
二、课程目标与课堂目标的关系
教育部2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，用“积累・整合”、“感受・鉴赏”、“思考・领悟”、“应用・拓展”和“发现・创新”五组词语概括了高中语文课程目标。为了践行新课改，一位老师设计了《荷塘月色》教学目标：1.理解朱自清在文中表达的情感；2.鉴赏文中对荷塘景色的描写；3. 体会朱自清的内心情怀。从以上设计来看，“探究”“理解”“鉴赏”等词语被运用到了课堂教学目标的陈述中。很显然，这些词语是语文课程标准中用来陈述课程总目标的。
语文教学目标是语文课程目标的具体化，在微观上对语文教学操作活动应该达到的水平作出明确而具体的规定，具有一定的可操作性、确定性、具体性和可行性。语文课程总目标旨在全面提高学生的语文素养，是一种理论层面的总纲领，是较高层次的目标；而语文课堂教学目标是课程目标的具体化，是低层次的目标，是其中的一个个“零部件”。所以，语文课堂目标不等同于课程目标。
我们又怎样处理课程目标与课堂目标的关系呢？设置教学目标时，教师要受到国家教委统一规定的课程目标的制约，没有任意制定课程目标的自由，但在确定具体的教学目标时，又都有充分发挥作用的余地。在制定教学目标时一定要依据语文课程标准，心中有语文课程标准这一杆秤来作为标准。然而现实中课程目标与课堂教学目标之间有着一定的距离。所以要有目标层级意识，以高层次的课程标准为依据，参照学段目标、学年目标和单元目标等，合理设置出具体的课堂教学目标。
三、三维目标与三类目标的关系
教育部于2001年6月在文件《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，课程与教学目标要从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行设计，促进学生全面发展。某教案如下设计《荷塘月色》三维目标：1.知识目标：鉴赏作者所描绘的荷塘月色的美景，揣摩语言，学习修辞手法的运用；2.能力目标：在教师恰当的提升引导下，培养学生“自主、合作、探究”的学习方式；3.情感目标：体味作者彷徨苦闷的心境和向往自由美好生活的情怀。整个目标的阐述看似合乎逻辑，但这明显的把“三维”当成了“三类”， 割裂了“三维”目标。事实上， 知识目标所谓“鉴赏荷塘月色美景”本身就包含了如何认识理解（ 过程方法） 及作者情怀（ 情感、态度、价值观） 。
可见“三维”目标之间的关系，不是并列关系，也非交叉关系。它们是一体“三维”的，任何一维必然会与另外两维有关系。知识与能力目标往往是显性的， 但同时又附着“过程方法”目标与“情感、态度、价值观”目标，只是后二维往往是隐性的。“三维”目标是以知识、能力目标为核心的，其他两维是可以由它负载的。运用知识解决问题（ 能力） 寓于具体过程中，具体过程中又需要方法的指导与帮助，而这一过程中总是有态度、情感相随始终。所以不能简单地把三维目标看作是三类目标或者三个目标。
设置教学目标时，对“三维”目标之间关系的处理尤为重要。按照布鲁姆的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论，可以分类别、分层次从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行设计。可在具体地设置中，还要根据具体的教学内容（阅读、写作或者口语交际等），有所侧重地平衡三个维度，从而合理地设置出三维立体式的教学目标。
随着新课程改革的推进，目标导向教学越来越重要。设置科学、合理、高效的课堂教学目标尤为关键。因此，在设置教学目标时，一定要处理好“教”与“学”的目标的关系、课程目标与课堂目标的关系以及三维目标与三类目标的关系。这需要教师的汗水与智慧。也许会经历寒冬的艰难，但却可以带给学生们一个明媚的春天。
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根据前文所述，依照汉语言文学的课程要求，需要教师在教学过程当中提高个人的专业素养，知识面更加全面。所以对培养汉语言文学教师的课程选材、内容等要求更高。
（一）“三维”课程目标须质性提升
不同的高等院校的人才培养方式、目标都有区别，不同的体系会随着行业的发展而不断发展。所以汉语言文学的教学也应当按照时代的进步而不断地革新。所以高校汉语言文学的教学目标也应当随之改变。比如，为了达到现阶段对汉语言文学教师的文学功底等要求，教学专业需要将“三维”课程目标进行全方位的提升。新课改的“三维目标”体现了素质教育的要求，体现了全新发展的新时代要求，“三维目标”不能有所偏颇；另外，要落实汉语言新课程的“三维目标”，全面提高学生的汉语言素养，需要在更高层次上具有“三维目标”素养的汉语言教师。首先，应当努力提升教师的文学素质与教学能力，从而达到“学术性”与“师范性”的有机统一。在其课程中，中学的汉语言阅读量相对较大，所以需要教师带领学生进行感悟，从而提升学生的文学鉴赏能力。可见汉语言文学教育的基本目标在于提升学生的阅读水平，清晰学生文学的思维，从而在知识面与自学能力方面上一个台阶。这样才能较为全面地达到“三维”课程目标。然而，“三维目标”应体现在汉语言文学教育专业课程的各科教学中，只是不同学科中“三维目标”所体现的比例和层次会有所不同。总的来说，目标是一个方向性指导，在整个教学活动中应该全面地把握学生的专业知识培养，增强学生基本素质，确立正确的价值观。
（二）课程结构需匹配汉语言教师专业素养
汉语言的新课程在内容与架构等方面第一次提出了综合性学习内容和模块课程，甚至在高中有相关的选修课。特别要求了教师不仅需要置身于教学，并且需要研发课程，这就对汉语言文学教师的专业水平提出了更高要求。据前文可知。新时代的教师需要复合型的专业素养，拓宽教师的知识面非常重要。这不会仅局限于“学科知识+教育学知识”的传统要求。由此可见，要达到上述标准，需要培养汉语言文学教师的各方面素质，随课程的基本框架进行整合。
（三）课程内容应贴近学生生活
依照高职汉语言文学发展情况对课程的基本内容进行不断地改进。要结合学生与社会的基本发展背景对教学内容及架构进行系统地处理，做到“学术性”和“师范性”的有机统一。不但要针对学生的背景进行改进，而且要符合学生的发展。这样才能不断地激发学生的学习积极性，提高学生的鉴赏能力。
（四）课程实施方式要凸现学生的主体性
对于汉语言文学的课程改革，比较突出的是学生对课程的理解力增强。这是由于全新的汉语言文学教育课程已经将课程实施方案完美地赋予到学生的实际生活当中，突出了学生的主体地位。这才能将学生的积极性调动起来。与此同时，凸现学生的主体性，让中文师范生在课堂中切实感受到师生角色和教学方式的转变，形成现代的师生观和教学观，才能为将来适应和引领汉语言新课程的教学打下坚实的基础。
二、结语
关键词： 高中化学 三维目标 落实策略
高中化学课程标准把“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”作为同等重要的目标维度加以阐述，简称“三维目标”。它要求教材编写注重学生的实践经历、情感体验、生活感受和精神领域，注重开发、开拓课程资源，关注学生的人生观、价值观的塑造。它是教师设计教学、实施教学、评价教学和领导教学管理的基本理论，教学目标清晰，内容具体，具有非常重要的实践和理论意义。它是对学生在学习中的主体地位的高度重视和充分肯定，体现了对人的生存与发展的整体关怀。在教学中，我们要正确理解三维目标，知道三维目标实施带来的转变，有效落实三维目标。
一、三维目标实施带来的转变
1.教材的转变。
新课程提倡从“教教材”向“用教材教”发展。实施三维目标使新教材在功能上发生了很大转变。新教材不再是课堂教学的全部内容，而是为教学活动提供的一种范例和素材。从原来的文本式呈现方式转变为对话式，联系学生已有的经验，创设情境激发学生的探究欲望，从而促进学习方式的转变。从培养知识素养转变为培养“过程与方法”、“情感态度与价值观”等科学素养。
2.教师的转变。
新课程改革中，教师作为教学的第一资源，是课程改革的主体，是改革成败的主要因素。教师应该更新观念，拓宽职业领域，及时实现角色转换。变被动的课程实施者为积极的开发者，在正确理解教材编排意图的基础上创造性地使用教材。变知识传授者为学习促进者，引导学生认真体验，鼓励学生提出不同的观点。变教材的效仿者为研究者，要研究课程标准，明确教学目标，采用多种教学手段让学生观察、实践、体验和探究。
3.学生的转变。
学生是实现三维目标后信息的反馈者，使教学更符合学习者的需要，还可以为教师改进教学提供参考。学生不再是消极的接受教材，而是在教材之外寻找他们感兴趣或需要的材料。学生通过交流、合作、讨论，激发他们认识教材、理解教材，成为教材的合作合编者。学会自主学习：自定目标、自我指导、自我强化、自我监控。学会合作学习：团队责任分工的互学习。学会探究学习：创设情境（独立选择、发现问题）。
三维目标的落实是教师完成教书育人根本任务的有力保证，是有效实施素质教育的凭借和抓手。然而，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上出现教学目标的虚化。知识与技能目标该实不实，过程与方法目标出现“游离”现象，情感态度与价值观目标出现“贴标签”现象，要改变三维目标的尴尬处境，必须对其实质进行深度思考，追本溯源，找到有效落实三维目标的策略。
二、高中化学三维目标有效落实的策略
1.立足于学生学会，落实知识与技能目标。
知识与技能目标处在三维目标的首位，是教师从事教育教学的抓手和着力点，是完成能力、品德目标的凭借和中介。新课程标准对知识目标有一个新的要求，叫做学“有用的知识”。在备课时，教师要认真思考以下问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？哪些知识学生能够自己学会？哪些需要教师的点拨和引导？在此基础上确立的教学目标，一定是“课标要求与学生实际”双符合的高效目标。
知识目标的落实，教师要做到知识点明晰，分清了解、理解、应用三个层次的教学。例如，对于“原电池”的教学，教师不仅要阐明其含义，还要让学生理解概念的来源，从而加深学生对概念的理解，使学生叙述这个概念的内涵和外延，特别是适用条件及范围，把握与概念相关的知识，并利用这个概念分析和解决问题。而对于氧化产物和还原产物，只属于了解层次，就不要求学生阐述，只要学生比较熟悉或者能够简述，了解这个知识的特征，能够与其他的知识加以区分，知道是什么，能够用来构建知识体系就可以了。
2.立足于学生会学，落实过程与方法目标。
为什么新课程教学实践中学生发现问题、提出问题比分析、解决问题更难呢？原本发现问题、提出问题在先，之后才有分析问题与解决问题，现在却变成分析、解决问题是容易的，但发现问题、提出问题更难，原因在于教学过程的扭曲。
从教师角度看，学习过程是教师根据教学目的和学生特点，有计划地引导学生掌握知识和运用知识的过程。从学生角度看，学习过程是学生根据自身发展和兴趣领域的需要。此维目标的核心在于学会学习，就是要掌握学习的科学方法，特别是科学的思维方法。在教师的师范、指导和组织下，有步骤地提高学生综合素质和适应社会需要的能力。
3.立足于学生乐学，落实情感态度与价值观目标。
有学者认为“化学是关于模拟与复制的游戏”。游戏将会激活人的感知觉、记忆、情感和想象力，挖掘人的创造潜能，使学习成为联想和激情的创造活动。教师通过发掘教材中适合探究学习的内容，创设问题情境，使学生体验科学研究的过程，激发学生积极思考、探究知识的内在动力，引发学生科学探究的意识，促进学习方式的转变，从而培养学生学习化学的兴趣。
新课标中课堂教学的三维目标落实是从三个方面说的，但这三个方面不是孤立的，而是相互配合、相互作用、难以分割地融于一体的。例如，“元素周期律与元素周期表”的三维目标：体验科学家发现元素周期律的过程，初步认识元素周期表；通过探究活动培养科学的思维方法和演绎能力；锻炼语言表达、组织、合作及动手能力；认识化学中蕴含的美。
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关键词： 课程标准 三维目标 基本理解 六要素 具体实现
1. 引言
课程标准替代课程教学大纲，反映了“以学为主、以人为本”的现代教育思想与观念，是教学改革发展的必然。“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标是课程标准中的核心要素。强化课程标准“三维目标”的理解和在具体教学实施中的实现，是课程标准从标准走向实施，从理念走向实践的关键。
2.课程“三维目标”的基本理解
2.1课程“三维目标”构成
课程标准的核心理念就是通过课程教学促使学员整体全面发展，即改变过去过于注重知识传授的倾向，使学员在获得“知识与技能”“过程”的同时，学会学习的“方法”，形成具有丰富的“情感”、积极的“态度”和正确“价值观”的过程。这就形成了“知识与技能，过程与方法，以及情感、态度与价值观”三位一体或叫三维目标的课程标准目标体系，从而促进了教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常教育教学过程中。
更形象一点的表述是：学员学习任何知识和技能都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受；都可能运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法；在这个学习过程中，学员总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感；不管是敷衍的态度还是认真的态度。伴随着知识和技能的学习，总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。这里提到的知识、技能、过程、方法、情感态度、价值观正是课程标准中三维目标中的六个要素。
2.2课程“三维目标”之间的关系
首先，“过程与方法”贯穿于知识与技能、情感态度价值观形成的全过程。离开了过程与方法，对于学员而言，他们的任务就是被动地接受前人已经发现了的知识，教学就成了一种机械性的传授，没有了学员的活动、探究、合作，自然就窒息了人的创造性，学员就成了装载知识的容器，更谈不上作为人应具备的情感、态度、价值观的培养，从而导致人的片面畸形发展。
其次，现代教育理念认为知识属于人的认识范畴，即知识是一种“探究活动”，因此无论是新知识的获得还是现成知识的掌握都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动，学员掌握知识的过程实质上是一种探究的过程，选择、创造的过程，也是学员科学精神、创造精神及世界观形成的过程。所以无论是从知识的掌握到技能的培养，再到情感态度价值观的形成、转化，课程教学实施都注重过程和方法，注重自主、合作、探究，在过程中方法中实现上述两个目标，突出了学员在教学中的主体作用，最终实现了新课程的核心理念：促进每一个学员的全面发展。所以说三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标，如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，在课堂教学中它们是联系在一起的，就像一个物体，不可能只拿起“高”，而不拿起“长和宽”一样。
3.课程“三维目标”要素解析
知识、技能、过程、方法、情感态度、价值观一起构成课程“三维目标”的六要素。
3.1知识与技能
知识是人们在实践中获得的认识和经验；技能是指掌握并能运用专门技术的能力。传统教育和现代教育理论都认为知识与技能共同构成课程教学的最直接的教学内容和教学目标，这两个要素相对比较容易理解，在此不多做论述。
3.2过程与方法
3.2.1对“过程”的理解
过程的基本词义是指事物发展所经过的程序和阶段。“过程”作为课程目标要素之一，初看感觉犯了逻辑错误，因为目标是指要达到的结果，而“过程”怎么会是结果呢?并且过程无法测量，这种看法不是没有道理，且看看国家课程标准中对“过程与方法”目标的表述：“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究。”“课前资料收集，课上问题探究。”很显然，这些表述的确关系到教学过程（由具体的教学活动组成的教学过程）。
过程是指相对学员来说，在学习某一知识、运用某一技能、体验某一情感态度价值观的时候，需要经历一个感知、理解、运用或实践的过程，也是指学员的学习过程、思维过程、探究过程和解决问题的过程。实际上有两层意思，一是指概括的外在的学习活动过程，如资料收集、问题探究、分组学习、合作探究；二是指具体的内在的学习思维过程，能力形成、素质内化量变的过程，如搜集资料的过程与方法，探究问题的过程与方法，辨析史料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，论证的过程与方法，辩论的过程与方法，等等。“资料收集、问题探究”不是教学目标，但“学会如何收集资料”“学会如何探究问题”才是教学目标。
举一例用以说明以上的问题：中学课程有“统计”课，有这样一条目标描述：“经历数据的收集、整理、描述和分析的过程，学习一些简单的收集方法，初步体验分类统计的意义。”在这里，有对于过程目标的定位“经历”，在教学中，学员认识统计的作用，这是知识与技能的目标达成，有可能出现两种教学方式，一是教员直接告诉学员统计有什么作用和意义。但是这样做未达成过程性目标，那就是经历与体验。因此这样的教学应视作未完成教学目标。那么如何达成“经历和体验”的过程性目标呢？教员要创设一定的统计的情境，如全班同学组织一个班会，购买每人需要的水果或礼物，要完成这任务需要对本班的实际需求情况进行统计，从而让学员在这些活动中，对数据进行收集、整理与描述，从中发现一些统计的信息，也感受到统计的必要性。同样，既培养学员自主探索、合作交流的意识，更是体验对同一问题的处理，解决同一问题的策略多样性，达到体验到数学与日常生活的联系，养成有序思考问题的习惯，感受到统计的成功，进一步对数学世界感兴趣的情感目标。
从这个例子来看，过程是为知识与技能服务，要达到知识与技能目标必须经历一定的过程，过程的本身也是目标，且在经历过程中要注意方法与策略的问题，过程并不能随意。比如，对过程性目标要求如“经历（感受）、体验（体会）、探索”的要求等。对于“经历”这个过程性目标，并不是平时所说的那么简单，而是有其科学的内涵，那就是“在特定的活动中，获得一些初步的经验”。对于“体验”这一过程性目标也要求达到“参与特定的教学活动，在具体的情境中初步认识对象的特征，获得一些经验”。对于“探索”这一过程性目标也有“主动参与特定的学习活动，通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他的对象的区别和联系”。另一方面，不能说“过程是目标”就把过程从三维中简单地剥离开来就过程论过程，这样的想法是片面的，错误是把过程从“三维目标”中剥离了。而我们所说的过程是三维目标中的一个维度，它不是孤立的，过程性的目标不能单独从课堂当中剥离测试，必须与其他目标结合起来。
3.2.2对“方法”的理解
方法是指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。在“过程”目标中涉及方法，方法即在过程中学到某一方法，或运用某种已掌握的方法来进行学习，即指课程教学时学员的学习方法、思维方法、探究方法和解决问题的方法。“过程”中往往蕴含着“方法”，如辨析史料的过程中有辨析的方法，评论历史观点的过程中有评论的方法。进一步说，“方法”不仅关联到“过程”，还关联到能力。那么，方法和能力是什么关系呢?方法是具体的、外显的；能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否，要看在具体的情境下学员能否灵活运用相关的方法。如中学物理课程标准中有如下过程与方法的分目标：“通过参与科学探究活动，初步认识科学研究方法的重要性，学习信息处理方法，有对信息的有效性做出判断的意识，有初步的信息处理能力。”很好地体现了过程、方法、能力之间的关联。注意的是能力不是技能，技能应在“知识与技能目标”中体现，且采用结果性目标描述，而“过程与方法”应是体验性目标描述。
理解了“过程”和“方法”的内涵，合在一起就构成了“过程与方法”这一维度分目标，那就是更多地引导教员在教学中关注学员的学，教为学服务，不要再停留在让学员模仿这个程度，更重视学员自身的体验，也是学会学习的需要，授人以鱼，不如授人以渔。
当然不是所有的过程与方法都能当作目标，教员教学的过程与方法就只是手段，学员要掌握的思维过程与方法才是目标，前者是为后者服务的。从实践上讲，明确了这一点，“过程与方法”就不再虚无缥缈悬在空中，而成为我们触手可及的东西。
3.3情感、态度与价值观
情感是人受外界刺激所产生的心理反应，如:喜、怒、哀、乐等，人的行为、表情；态度是对某事的观点和做法；价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的观点，起着行为取向、评价标准、评价原则和尺度的作用。作为课程目标中的“情感态度与价值观”还包括学习兴趣、学习态度和科学精神等新的内容。例如我们都喜欢看“动物世界”这个电视节目，说明我们已经对“动物世界”这个电视节目产生良好的刺激和反映；我们还不由自主地向别人介绍说“动物世界”这个节目非常值得一看，并能说出种种理由，说明此时我们已经对这个节目有了认同感，这是一种态度；如果还能通过这个节目收看，在生活中自觉地保护动物、保护自然，就说明通过“动物世界”这个电视节目，我们已经形成和具有好的价值取向和观念，而以上也正是课程情感、态度与价值观这一纬度目标所追求的。
4.课程“三维目标”的具体实现
下面主要从三个方面分析课程“三维目标”具体实现方法。
4.1“三维目标”的表述
4.1.1知识与技能
知识与技能分目标主要描述学员学习课程后在知识与技能方面应达到的水准。其中知识一般包括三个层级的目标：了解、理解和应用；技能一般包括两个层级的目标：操作和迁移。
4.1.2情感态度与价值观
情感态度与价值描述学员学习课程后在情感态度与价值观方面应达到的水准。一般包括三个层级的目标：
（1）接受（或感受）：是指学员对课程内容感兴趣，有积极向上的学习热情。
（2）反应（认同）：是指学员对课程内容或现象做出的相应的情绪反应，或在接受（感受）的基础上表达自己的感受、态度和价值判断。
（3）领悟（感悟）：具有相对稳定的态度，表现出持续的行为，形成的具有个性化的某种价值观或责任感。
例：《士兵心理教育与疏导》课程的情感态度与价值观目标
积极关注自身与他人心理健康。
尊重自己，尊重他人。
接受他人正常的情绪和行为反应，乐于帮助他人摆脱心理困扰。
树立正确的人生观和处世态度，养成良好的个性品质，保持良好的心理状态。
4.1.3过程与方法
所谓“过程”，是指课程教学时学员的学习过程、思维过程、探究过程和解决问题的过程；所谓“方法”，是指课程教学时学员的学习方法、思维方法、探究方法和解决问题的方法。过程与方法的目标包括两个层级：
（1）经历（体验）：独立从事或合作参与相关活动，体验提出问题、探索问题等的过程。
（2）尝试：尝试用不同的方法进行探究活动。
例：美国的历史教学中，师生要辨析的是历史文献的内容、倾向和价值。而其课程目标的表述是：体验从历史文献中获取有效信息、考辨历史文献倾向性、分析历史文献价值的辨析过程，初步学习从作者身份、写作缘由等角度辨析历史文献倾向性的方法。
4.2内容标准中的落实“三维目标”要求
课程标准中的内容标准是学员学习课程必须掌握的知识点及其基本标准，是对课程目标的具体化。例：作战指挥总述的内容标准具体要求如下：
知道并能够复述作战指挥与司令部工作理论的基本内涵（知识目标）；
知道并能够复述作战指挥的基本内涵（知识目标）；
听课、研讨、收集、查阅相干资料（过程与方法目标），能够分析比较不同材料关于作战指挥的不同表达和解释（情感态度目标），能够提出个人见解（价值观目标）。
4.3课堂教学策略中实现“三维目标”
课程标准制定后，其“三维目标”、内容标准的实现是通过教员和学员共同的双边教学活动来完成的，应注重以下几个方面。
（1）要有效实现“三维目标”要求，教员首先应激发学员的学习兴趣、情感投入和目标指向，在兴趣和情感持续投入的情况下，帮助学员按照所要达到的目标不断努力。
（2）“三维目标”实现要求教员不断改进教学策略，在教学内容、教学方法和教学手段上体现“以人为本、以学为主”的教学理念，为学员提供“发现问题、自主探索、合作交流、参与实践”的理论联系实际的平台，为教学双方的有效互动创造条件，从而保证学员在学习过程中，学会倾听、学会表达、学会理解、学会接受、学会认同、学会合作、学会求证、学会宽容。
（3）要有效实现“三维目标”要求，教员就应十分关注课程结构设计、教材编写、认知工具（如教具、模型等）的开发、学习教学资源的综合运用，创建一种开放的、浸润的、积极互动的、整体化的学习文化氛围，以实现学员知识的转化，形成实际能力，这也是为什么要求教学应注重基于情境学习，基于案例学习，基于问题学习，基于真实岗位工作实际的学习，从而帮助学员在解决问题中活化知识，启动思维，拓宽视野，增强能力。
（4）要实现“三维目标”要求，教员应注重教学过程中的交往。交往不仅是人生生存的基本方式，而且是掌握知识、发展能力、提高素质、角色定位和完善人格不可或缺的重要途径。强调交往，不仅意味着重视学员的学习结果，而且意味着重视学员的学习过程，学员在学习过程中共享经验、达成共识、学会合作和发现自我。
总之，深刻理解课程标准中“三维目标”的本质内涵，是进行课程设计和实施课堂教学的关键，它体现了“以人为本、以学为主”这一现代教学理念。这要求教员不但注重知识技能传授，而且要有思路创新的教学设计，应从学员的角度出发，关注课堂教学的过程和方法，培养学员自主探究、讨论、实验、观察、合作等能力，这无疑对教员提出了更高的要求。
参考文献：
［1］杨丽娜.新课程标准背景下教师角色转换的调查研究［D］.华中师范大学，2007，（04）.
［2］邱元周.新课程理念下的教师角色研究［D］.江西师范大学，2005，（04）.
关键词：高中英语；课堂教学；三维生成
一、基于三维目标
新课程三维目标即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，其核心是人的发展。该目标在结构上分上、中、下三个层次，在实践上是不可割裂的整体。在高中英语教学中，三维目标的实现有助于语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等素养的整合发展并形成综合语言运用能力。本文提出讨论课堂教学的三维生成，旨在加强整合发展，突出三大要素，在探究——生成——拓展——创新的多元知行互动中不断提升学生的综合语言运用能力，并促进人的全面发展。
二、突出三大要素
三维生成模式中三大要素是指生成目标、生成载体和生成策略，它们是模式实施过程中的重要内容，并各具有显性和隐性的双重指标。
生成目标分为静态目标和动态目标。前者是围绕三维目标设置的阶段性目标，后者是学习过程中所产生的生成性目标和表现性目标。三维生成教学的关键是“动”与“活”。“动”是通过动态筹划、知行互动、多元互动赋予学生学习的自主权并使之转化为学习的主动性；“活”是任务的弹性、策略的灵活性，使课堂富有活性，以激活学习的创新性。三维生成教学的显性效果是师生在探究——生成——拓展——创新中可视、可听、可感受的阶段性成果；隐性效果是驱动师生转变角色、运用策略进行再探究——再生成——再拓展——再创新的内驱力。
生成载体是三个级别的互动任务。第一级是引导式客观性任务；第二级是开放式探究性任务；第三级是拓展式创新性任务。预设任务时显性指标为其有效性程度，隐性指标是预设权问题。各级任务的显性和隐性指标分别是，一级：目标明确/师设≥生设；二级：富有弹性/师设≤生设；三级：个性鲜明/师设＜生设。配置互动任务时，一级：师生互动≥生生互动；二级：师生互动≤生生互动；三级：师生互动＜生生互动，其中上一级任务是下一级任务的热身活动。
生成策略是三层面的互动形式，从低向高依次为：引导式感悟生成策略；开放式探究生成策略；沙龙式拓展生成策略。其显性和隐性指标核心是：策略多寡与高低/策略的时效性和创新性。如：策略①主要是在教师引导下，学习知识、获取信息、掌握基本技能和策略，学生对策略的选择权＞创新欲；策略②要求学生通过多途径多方式的自主学习和合作探究获取、处理、重组信息，再建学习目标、任务和策略，所以，他们对原策略的依赖性＜重组并创新策略的自发性；策略③要求学生在“基于情境、拓展情境、创新情境”拓展性任务中应用最佳策略，力求发展最大化。由于创新策略的需求远大于对原有策略的依赖，在选择策略和创新中，得让学生先有可炊之米，即按“input-intake-output”的认知顺序。
三、成于知行互动
知行互动是在静态的课程目标和动态的学习过程之间寻找一个最佳的结合点，把情感因素转化为学习行为。即，当学生学习兴奋点达到一个新高度时，他们会自发地确立新目标，设置新任务，运用新策略，拓宽综合语言运用能力，把课堂教学推向高潮。
以人教版Module 6 Unit 3 A Healthy Life中Workbook的课堂教学片段为例：
(一)教学案例转贴于
任务：选择适当的介词填空，然后用短语造句，可以查字典。
1. ashamed _______ sth/sb/oneself
2. embarrassed _________sth
3. disappointed _________ sth/sb
4. grateful _______ sb ______sth
5. angry ________sb ______ sth
6. delighted __________sth
7. nervous _________ sth
8. upset ____________sth
9. bored __________ sth/sb
10. shocked _________sth
教学过程：完成上述任务后，学生A的建议诱发一次课堂互动。
SA: Hi， everyone. Why not have a competition using these phrases? Ours against Group 2 first?
Teacher: Good idea! Group2， please.(讨论过程略)
全班同学热烈鼓掌。按比赛规则，五个小组每次各一人参赛，从10个词组中任选一个说一句话，所有词组都用完后，周而复始。这样，在情境中讨论drugs， alcohol drinking， HIV/AIDS， stress， smoking等问题，在互动中拓展，在求异中创新。
(二)分析讨论
在设计生成目标中，“动”与“活”的动态筹划原则有利于捕捉亮点、促进发展。本单元主题是“健康的生活”，涉及吸烟、酗酒、吸毒、HIV/AIDS、学习压力等十多个热点话题，本节课原计划是通过Workbook中表达情感态度的词组的填空和造句、词语归类和汉译英等练习，使学生能就health issues展开讨论，发表看法，形成对这些问题的正确态度和观念。但刚做完第一道练习，SA和SE先后两个倡议使原定计划变轨了。这种生成使生成性目标和表现性目标促进教学走向双赢和多赢，使三维目标同时得以实现。
在生成载体设置上，学习的自主权和过程的开放性促进了任务的多元化和多层面的合理配置，使目标的达成趋向最大化。互动中从第一级别Workbook练习题发展到第二级别两组之间比拼造句活动，再发展到第三级别各小组之间基于不定性情境拓展的任务，其发展过程，并非教师课前的预设，而是学习者的主体意识和个性化学习理念促进目标和任务的发展，目标和任务的递进反过来又促进人的发展。
在生成策略发展中，目标和任务的重建意味着学习策略的发展。如当SA提出新任务并直接挑战第二组时，SB在使用词语认真应战时却故装犹豫不决，反设陷阱，反客为主，向挑战者挑战；当SE提出新任务时引发了热烈讨论，由于比赛中情境的不定性，各小组参赛人员与时间随意性等因素，都要求学生充分考虑应对策略。
在互动流程中，目标的定位权、任务的预设权、角色的选择权、过程与策略的决定权、学习效果的评价权，都平稳地移交给学生。学习者称为课堂的主体，学习过程始终保持积极主动的状态……在互动中得到发展，生成新目标，从解决问题中获得兴趣，形成新的能力，产生新的问题和价值观，从而促进了人的全面发展。
四、结语
三维生成是知行互动的教学模式，是实践——认识——再实践——再认识循环往复的过程。实践和认识的每一环，都是一次螺旋式上升。师生应不断地用新课程理念重塑个体信念［11］，突显个性和课堂教学的生成性，在实现一个目标时，又合力驱近新目标、追求新高度、提升人生观和价值观，有效地提高学生整体素养和综合语言运用能力。三个学期六个模块的教学实践表明，三维生成模式已取得预期的阶段性成效，值得继续深入探究和完善。
参考文献
[1]黄远振.论英语课程理念向教师个体观念的转化[J].课程·教材·教法，2007(5).
[2]黄远振.英语课程目标：梳理、诠释余达成[J].课程·教材·教法，2005(12).
[3]张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料，2000(1).
Abstract: Formation is a highlight of classroom teaching and it is also a difficulty in classroom teaching. This paper expounds high school English classroom “3D formation” model， which is based on 3D objectives， stresses three main elements， and emerges from interaction between knowledge and action.
【关键词】怎样上好；语文课
各式各样的研讨是有的。要积累，要感悟；要自主，要综合；要人文，要审美；要调动学生，要手段现代……研讨者不惜口舌笔墨，工具人文，此轻彼重，纷纭众说，莫衷一是。
多种多样的实践也是有的。调查环保，探索黑洞，考证桃花源到底有无，列举审美观究竟几种，学生你方唱罢我登场，教师低眉颔首当陪客……实践者敢于示范引导，音乐图像，正反辩论，花样迭出，不一而足。
更多教师迷惘了，这就是语文课？面对这理论与实践的双重探索，我们不禁要问：开设语文课到底为了什么？上语文课的真正目的又是什么？
“语文课应从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度确定课程目标。”目的是要“全面提高学生的语文素养。”新课标乾坤已定，这就是终极目标，这就是基本理念。
经是好经，关键是到底该怎样念？以此观照语文课，它的“魂”何在？
语文就是语文。学习和运用祖国的语言文字，这是语文课的根本任务。叶圣陶先生说得再明白不过：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”教学资源应该拓展，教学方式必须多样，但殊途必须同归，偏离了“学科教育”，就迷失了语文的个性。
一个目的，三个维度，这应是语文课的“魂”。
语文素养，是语文新课程的核心，培养语文素养，是语文教学的根本目的。新课标指出 “语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。可以说，新课标全面而具体的确定了语文素养的基本内涵，也为怎样上好语文课指明了方向。
在具体操作上，语文素养融合在了新课标所讲的“三维目标”之中，即“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。在具体实施过程中，三维目标的实现，即意味着语文素养的实现，二者是息息相关的。
由此推论，一堂语文课好坏的根本原则就应该体现在教师是不是为了一个目地，是不是从三个维度入手去设计、规划自己本堂课的具体教学目标，是不是完成了本堂课要完成的具体任务。
那么三个维度如何体现在课堂教学之中呢？
首先，三个维度在课堂上的体现就应该是老师大胆传授语文知识，进而培养语文能力，而大不必谈知识色变，因为没有了自己的知识体系何谈“学科”，不培养能力又何谈学生素质的提高。语文新课标虽然明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，但并没有否定语文知识在语文学习中的作用。虽然能力的培养不一定仅依靠知识的传授，但知识的传授在能力培养上所起的作用却是不容忽视的。是不是可以这样说，在能力培养上知识不是万能的，但没有知识是万万不能的。
其次，三个维度在课堂上的体现就应该是围绕包括教材在内的优化的“语文”课程资源，以教师为主导，以学生为主体，在探讨乃至争论的过程中使学生掌握终生受益的学习方法，因为这就是着眼于学生的提高与发展。在这个过程中，教师的指导地位没人可以替代。虽然时代的发展决定了在某些方面存在着“弟子不必不如师”的更大可能性，但受过专业教育的教师毕竟有着更丰富的专业知识、更丰富的人生阅历，对学生的种种认识、理解，更容易结合实际高屋建瓴地做出全面、深刻的判断，在学习过程与方法的指导上也会更具科学性。所以这就要求教师在整个的课堂教学过程中要时时注意纠正学生在认识上的偏差与错误，而不能为了追求所谓的师生“平等”而忽视了自己的职责，甚至成了课堂上的陪客。
第三，三个维度在课堂上的体现就应该是激发学生学习“语文”的兴趣和热情，使学生在“母语及其文化”的熏陶感染中去明辨是非，形成正确的情感态度和审美观、价值观，而不是无限制地去扩展教学内容乃至忽视了学科特点，把语文当成无所不包、无所不能的大杂烩。因为这毕竟是在“语文”课堂上体现人文教育，而不是在给学生上思想政治课。没有“情感态度与价值观”的教育是不行的，但把“情感态度与价值观”的教育扩大化显然是错误地理解了新课标的要求。
以上三个方面是观照学生语文素养发展的新视角，也是评价一堂语文课是好是坏的总体要求。只有体现了这个总体要求，语文课才会上出“语文味”，才是真正贯彻了语文新课标的精神实质。
为了这个“味”，语文课需要诵读积累，也需要识记理解；需要自感自悟，也需要讲深讲透。
它需要自主，但不是自由；需要探究，但不是猎奇；需要拓展，但不是包罗万象；需要演示，但不是喧宾夺主；需要强调学生的主体地位，但绝不是淡化削弱教师的主导地位。惟自由，惟表演，惟综合，惟现代，惟平等，这都不是真正的语文课。
著名语文教育家吕叔湘先生说：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。”的确如此，要想把课教活，灵活整合三维教学目标，就应结合教材和学生具体实际进行教学设计。给学生留有足够的思考空间，从而培养学生的个性化解读课文的能力。
我们知道，如果从语文教学的层面来说，“预设”一般是指在语文教学活动之前，教者对学生可能经历的过程和自己要达到的教学目标的预测和假定。或者说“预设”就是我们通常所说的“计划”，没有“预设”的课堂绝不是一堂好的课堂。
我在教《窦娥冤》一课时，进行了一次大胆的尝试。结合课本内容与现时代中学生的思想，我搞了一次以“穿越时空隧道的心灵碰撞”为题的《窦娥冤》“三维”探究学习讨论会。我预设以下几个问题：(1)窦娥有引经据典的文化吗？(2)这折戏的开头，窦娥指天斥地，可结尾发出誓愿要感天动地，这不是自相矛盾吗?(3)窦娥的三桩誓愿明明是幻想，却偏偏写成了现实，明明是 不合理的，却偏偏写成了合理的，这说明了什么？我设计的意图是针对论题落实三维教学目标，因为通过探究这几个论题是为了深化理解作品――作品的主题，窦娥这一人物形象，关汉卿的语言特色，艺术表现手法，预设的目的是让学生在学习的过程中抓规律找方法，化知识为能力，从而提高学生的鉴赏文学作品的能力，陶冶学生的情操。但在教学的过程中，学生在讨论时生成出新的问题，有的说“窦娥发愿抗旱三年，只想惩贪没想的到受干旱之苦的还是楚州百姓，未免有些自私之嫌吧？”有的学生提出“我们不希望窦娥死，当初她可以选择嫁给张驴，然后再找机会伸冤报仇。”当这些问题生成之后，课堂上掀起波澜，学生争先恐后表明自己的态度，大胆发言，由此触发学生的兴奋点，学生与作家的心灵交汇，碰撞出思想的火花，课堂气氛更为活跃，这一未知的设计，着实让我颇感意外，这让我觉得课堂教学好像是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能在旅程中发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程，如果我们一味按照“预设”程序进行，那么只有落入僵化、庸俗、沉闷的泥潭。因此，我在课堂上适时点拨引导学生进行世界观、爱情观的探讨，抓住这一契机对学生进行情感、态度、价值观的教育，让学生明白作者创作的意图，理解作品抨击社会黑暗反封建主题，体会关汉卿的剧作特色。在整合三维教学目标中立足与发展学生为本，充分发挥学生的主体性，为学生设置张扬个性的平台。在预设与生成中，无疑是对师生双方的挑战，这就要求教师一定发挥好主导作用能放能收，引导学生将知识化为能力，重过程，会方法，学做人，进而实现课堂教学目标。
生成是个性化的，就像我们通常所说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样。教师所“预设”的同一个问题，可能有多种不同的答案，这实在无可厚非，因为新课程要求教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，跳出教材教语文，超越教材，但在实施生成中，这些生成的内容有相当一部分是极为精彩的，但是也有一部分值得我们商榷，当然，学生对课文内容的理解，生成出错误的结论，也并不是坏事，关键在于我们的老师在“预设”时一定要注意抓住这一“错误生成”所带来的契机，要有耐心地去引导学生自己发现问题，自我改正，使学生“生成”出正确的认识，引导学生对问题重新审视，“生成新的”教学资源，使学生的理解趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的“生成”式教学。
