特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(Winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。
94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。
美国教育部前助理行政长官,Will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。
二、何谓全纳教育
全纳教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(Age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。
它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议(Bailey&duPlessis,1998)。全纳是一种态度,一种价值和信仰系统。全纳学校的基本信念包括ABC:即接纳(Acceptance)、归属(Belongs)、和社区感(Com-munity)。全纳强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要,努力使校区内的每个学生都感到被接纳、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全纳是指在最大程度上使有特殊儿童在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务(Zionts,1997)。从上面的分析中可以发现,全纳的定义很模糊,内涵与外延很不明确,很难为特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此,如其说全纳教育是一个准确的教育学术语,倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求,亦或是一种教育哲学思潮。所以在理解全纳教育的时候,不能仅仅将其视为简单的教育概念,而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。
三、回归主流、一体化、及全纳教育概念之间的关系
全纳教育与回归主流或一体化有很多相似的地方。如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础;倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的,很少注意到它们间的不同;在实际的课堂教学中,更是很难鉴别究竟是在进行回归主流还是全纳教育。这些概念之间也有一些细微的差别。回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的隔离环境中受教育为前提的,它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能被普通教室接收,这意味着儿童必须通过努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利(Booth&Ainscow,1998)。所以回归主流由一系列不同等级的安置形式组成。全纳教育则认为特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通教室,他们不仅有权在普通教室里受教育,而且也应该在那里接受相关支持与服务。
因此,回归主流可以看作特殊儿童在普通教室的部分或全部学习时间的安置,而全纳教育则是全部时间都安排在普通教室里。它们的区别可以形象地归纳为:回归主流学校经常问“我们能为特殊儿童提供教育么?”,而全纳教育学校则问“我们怎样为特殊儿童提供教育”?一体化通常泛指将特殊儿童从较多向较少隔离的环境中转换、过渡的过程,因此回归主流和全纳教育都可以被包含在一体化教育运动中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流环境被认为是儿童最标准、正常的安置环境。一体化强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动。全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。总之,回归主流是一种使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的哲学思潮,一体化强调的是一步一步向普通教室转换的程序、过程,而全纳教育则与特殊儿童在正常环境接受教育的平等权利有更大的关联(Bailey&duPlessis,1998)。
四、关于全纳教育的争论
人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童能否被全纳?”,而是儿童应该如何全纳:应该以激进的方式完全容纳进普通教室,即Fullinclusion(暂译作“完全全纳”);还是以渐进的方式进行有选择的全纳,即Selectivein-clusion(暂译作“部分全纳”)?
(一)、完全全纳派的观点。完全全纳是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置。它是一种单一的安置形式,认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间,而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要,普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任(Zionts,1997)。完全全纳教育的支持者们主要有以下观点:1、将特殊儿童抽出教育、对他们使用标签(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够的条件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所(Sage&Burrello,1994)。4、应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习、以及提供的各种相关服务而获益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)。可见,在完全全纳教育者的眼里,全纳教育是不需经过任何经验或研究来证明的,它是一种崇高的、道德伦理上的追求。
(二)、部分全纳派的观点。部分全纳即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,它认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童。它支持等级特殊教育服务体系,尤其是资源教室的存在,提供从最多(隔离的学校或机构)到最少(普通教室)限制的多种教育安置选择(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于它的基本假设,即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)认为在普通教室里,能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦,特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑;完全全纳教育者对特殊儿童社会适应太过重视,很容易将学业成绩作为次要的任务。部分全纳教育者因此认同等级制特殊教育服务体系的作用,相信特殊儿童的安置选择应以儿童障碍的性质与严重程度为基础。他们的这些基本观点与回归主流很相似。有的部分全纳教育者还认为完全全纳的观点太理想化,如Low(1997)指出:“对完全全纳的追求是一种幻觉,它完全是一个乌托邦式的概念。”(p.71);Croll和Moses(2000)也认为“完全全纳作为一种教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教学活动中却缺乏保障”(p.2)。因此,多数的研究者都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化,大多支持特殊儿童在必要时到资源教室接受一段时间的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想,但在实际的教学实践中却采取部分全纳即回归主流计划的做法。因此,从理论上来讲,回归主流、一体化、及全纳教育有着细微的差别,但实践中则没有什么不同,至少在目前阶段是如此。
五、启示
国内学者一般都承认我国自80年代以来实行的随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下,由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式。“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处,但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”(朴永馨,1996,p.43)。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。然而,从上面的分析中我们可以知道全纳教育的概念很模糊,与一体化教育、回归主流的分野并不明晰,尤其是部分全纳教育的观点与回归主流没有什么不同,在实际的课堂教学中则更无区别。因此,从广义地理解全纳教育思想的角度出发,我们可以忽略全纳、一体化、回归主流思想的细微区别,将所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都看作全纳教育。从这个角度讲,随班就读应该属于全纳教育运动范畴。至于随班就读的民族性,它与全纳教育的理念并不冲突。因为全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,没有一成不变的模式。
不同的国家、社会背景下人们对于全纳教育存在着不同的理解。而且,即使在首先倡导全纳教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的结果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,没有任何一个国家能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背全纳教育思想,相反丰富了全纳教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。我们应该大胆地将随班就读纳入全纳教育的范畴,没有必要因为自己的理解、做法有些自己的特色就非要说自己搞的是完全不同的一套。而且,将随班就读纳入全球全纳教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用全纳教育的基本理论和吸收别国的经验,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高质量;而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。事实上,已经有一些学者在国际学术交流中使用“Mainstreaming”(回归主流)或“Inclusion”(全纳教育)来描述随班就读发展的情况,如穆克利等(1993)在美国CEC(CouncilforExceptionalChildren)年会上宣读的论文就使用“Mainstreamingexperiments”来描述随班就读;陈云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上发表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(让中国特殊教育义务化和全纳化)的论文;联合国教科文组织发起的”EducationforAll”(教育所有人)运动的年度报告中也使用China:InclusioninPractice(中国:全纳教育的实践)来描述中国随班就读的(UNESCO,1998)。尽管我国的随班就读属于全球全纳教育运动之列,但其质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。
关键词：留守儿童，家庭教育
一、留守儿童概念界定：
家长为了生计外出打工或做生意，时间在半年以上，把孩子留在户籍所在地接受教育，年龄在0至18岁的儿童，由监护人监管的孩子。监护类型分为：隔代监护、单亲监护、亲朋监护、同辈监护和拟向监护。
二、留守儿童家庭教育的困境。
（一）学习艰难
由于父母长期分离，家庭教育的主心骨缺位、亲情缺失、监护人的监管不力，留守儿童表现为学习动力不足，往往缺乏良好的学习行为习惯、学习成绩普遍滞后。教师问卷调查显示，留守儿童学习上缺乏主动性和自觉性，经常不能完成作业，迟到、早退、旷课、甚至辍学。有部分留守儿童回家后要承担一些家务劳动，占用了留守儿童的学习时间，上课精力不集中，无精打采，学习成绩普遍下降。发表论文，家庭教育。
（二）心理变异
留守儿童正处在人生观、世界观、价值观和心理形成的关键时期。由于长期得不到亲情的呵护，家庭气氛苦闷，久而久之，留守儿童情感就会发生变化，表现为情感冷漠、行为孤僻、内向、少言寡语，行为变异。发表论文，家庭教育。发表论文，家庭教育。隔代监护型的家庭对留守儿童教育疏于管教，放任自流，侥幸跋扈、我行我素难、心里异化。发表论文，家庭教育。亲戚监护型的留守儿童会产生一种寄人篱下的感觉，易形成胆小怕事、孤僻、内向等性格特征；自我监护型的留守儿童由于孩子本身年纪小，自我管理能力和明辨是非的能力差，经不起社会不良行为诱惑，易走上邪路。发表论文，家庭教育。
（三）道德意识模糊
童年时代是人的世界观，人生观，道德观形成的黄金时期，是人们向往的时代。在儿童成长的过程中，家长是孩子心中的榜样，是孩子一生的教练，他们的道德行为在家长的素日的示范中不断形成，而家长的长期离异使得留守儿童道德视线模糊，行为偏激，出口骂人，行为怪异，在校不遵守纪律，逃课，甚至有的殴打教师和家长，原因是父亲权威在家中消失，留守儿童就会变得胆大妄为，表现为不服监护人的管教，主要出在母亲监护的家庭。
（四）卫生习惯不良
卫生习惯不良的留守儿童，主要是由父亲监护，和爷爷、奶奶监护的孩子，由于缺乏日常生活的教育和培养，多数留守儿童没有形成良好的生活卫生习惯。爷爷、奶奶们只求孩子吃饱穿暖，对孩子的日常卫生不太在意，而留守儿童由于本身年龄很小，卫生意识不强，无力在生活中讲究卫生，衣服，头发不洗，看上去脏乱不堪。
（五）安全得不到保障
留守儿童由于父母在家中的缺席，常表现一种不安全感，在调查中发现，监护人最担心的是留守儿童的安全，主要表现为交通安全事故，打架，受热欺负等。的确留守儿童在外受人欺负的现象比较严重，主要表现为，受人辱骂，讽刺挖苦和他人殴打等。
（六）缺乏良好教育环境
1、家庭教育环境裂变；亲情缺失和残缺，造成家庭教育的功能弱化，甚至消失殆尽。家庭教育环境发生巨大变化，无人指导，监护人无时无力管理，情感关爱不够，留守儿童要承受很大的心里压力，负荷之大，不敢想象。加之监护人的文化水平有限，大多是文盲和半文盲，家庭教育知识贫乏，家教方法有限或不当，致使家庭教育环境恶劣。
2农村学校教育承担着一定的家庭教育职责，加之课业负担重，教师致使对留守儿童的特殊关爱不够，留守儿童学习动力不足，学习成绩下降，在校深感低人一等，在家空寂无聊，进而会自暴自弃，破罐子破摔。
3、社会环境糟糕；留守儿童情感饥渴，得不到大人的关心和爱护，留守儿童就会在社会上寻找慰籍。然而，社会是个大染缸，留守儿童年龄憨小，经不起哄骗和诱惑，别人一点点的好处就会上当。很多留守儿童放学之后喜欢在路上逗留或者去往网吧、游戏厅、台球室等娱乐场所，久而久之，喜好成性，吃喝玩乐，抽烟喝酒，打架斗殴，给社会和家庭造成极大地危害。
二、成因分析
1、城乡户籍管理制度是造成留守儿童形成的社会根源
传统的城乡户籍制度、用工制度、医疗保障制度、教育制度等僵化落后的体制虽然受到了市场经济的冲击，但在短时间内不可能一步转换过来。就业非正规化、居住边缘化、生活“孤岛化”、社会名声污名化、发展机会弱化和社会认同内卷化[1]，决定了农民工短时间内不可能解决其子女的教育问题,农民工子女也将长期滞留在农村。因此,城乡二元体制不打破，农村留守儿童家庭教育问题也将长期得不到解决。
2、亲情缺失是留守儿童出现家庭教育问题重要原因
由于隔代监护、单亲监护、自我监护和亲朋监护的天然缺陷,留守儿童家庭实际上已经解体，家庭教育功能的弱化使留守儿童的学习、生活、安全、心理受到了严重的危机和挑战。留守儿童便成为“问题留守儿童”。
3、经费不足是制约学校对留守儿童关爱行动的重要瓶颈[2]
从现实情况看来，我国农村中小学“普九”债务尚未结清，留守儿童工作既无对策，有无措施，更没无资金保障，许多学校对留守儿童工作裹足不前，只是统计数字和报送名单而已。发表论文，家庭教育。
三、结语
留守儿童问题直接影响着社会的发展，国家的命运和前途。作为社会弱势群体，只有政府、学校、家长和社会各界人士，应以高度的政治责任感、使命感，为留守儿童创造良好的成长环境，使他们成为国家的栋梁之才，为社会的发展做出应有的贡献。
参考文献：
[1]范先佐，农村“留守儿童”教育面临的问题及对策[J]，国家教育行政学院学报，2005，(7)。
[2]陈睿，农村留守儿童教育面临的困境及其原因、对策分析[J]，普教研究，2008年第1期。
一、学前儿童社会教育的定义及其内涵分析
（一）对学前儿童社会教育定义的认识
对于学前儿童社会教育的定义，有的学者将之表述为：学前儿童社会教育主要是指对幼儿进行社会认知、社会情感、社会行为等方面的教育，具体来说是指帮助幼儿正确地认识自己、他人和社会(社会环境、社会活动、社会规范、社会文化)，形成积极的自然情感和社会情感，掌握与同伴、成人交往以及与周围环境相互作用的方式，以使幼儿能有效地在社会中生存与发展的教育。也有学者将其表述为：幼儿社会教育是教育者按照社会的价值取向，通过多种途径不断向幼儿施加多方面教育影响，使其逐渐适应社会环境的过程。
根据对学前儿童社会教育基本事实与价值的把握，我们认为无论是学科意义的学前儿童社会教育，还是课程领域意义的学前儿童社会教育，其最终目的都是服务于儿童的完整发展。从课程实践角度出发，我们尝试将“学前儿童社会教育”定义为：以儿童的社会生活事务及其相关的人文社会知识为基本内容，以社会及人类文明的积极价值为引导，在尊重儿童生活，遵循儿童社会性发展规律与特点的基础上，由教育者通过创设有教育意义的环境和活动等多种途径，陶冶儿童性灵，最终实现培育具有良好社会理解力、社会情感、品德与行动能力的完整、健康儿童之目的的教育过程。
（二）对学前儿童社会教育内涵分析的认识
学前儿童的教育者主要是幼儿园教师，他们是幼儿社会教育的主导力量。虽然家长也十分重要，但在学校教育中家长是教育的合作对象，而不是主要行动者。教育的依据是社会及人类文明的积极价值与儿童社会性发展规律，前者是外在根据，后者是内在根据，学前儿童发展是内外因相互作用的结果。在这里，我们强调社会及人类文明的积极价值，是从文化与社会发展这一角度来理解教育的作用的，即教育应当是引导社会发展的活动，应当倡导积极的文化价值，自觉引导孩子批判与反思消极的社会文化价值。
学前儿童社会教育并不以掌握系统的人文社会生活知识为目的，而以丰富儿童心灵、发展儿童社会性、培育儿童良好品德与社会行动能力为目的，其中心灵的丰富是在对生活的丰富体验中获得的，良好的社会理解力、品德与行动能力是在与社会环境积极互动的基础上形成的。由此可见，学前儿童社会教育的内容应是基于儿童生活事物的人文社会知识，具有启蒙性、基础性与具体性等特点。儿童社会理解力、社会情感、品德与社会行动能力的发展都是以此为前提的。儿童性灵作为一种精神潜质，从根本上来说是纯真的，也是充满活力的。《说文》曰：“性，人之阳气，性善者也。”这种本初的充满活力的善性是一切道德才能的基础。幼儿教育就是要保护和滋养这种本初的善性，使儿童的成长始终有着丰富的精神资源。品德与社会理解力和行动能力相关，是社会理解力与行动能力的方向和灵魂，学前儿童社会教育应帮助孩子养成有品德的性灵、有品德的理解力以及有品德的行动，一切都要以道德和善为原则。
二、社会教育在学前儿童整体发展中的课程地位
在幼儿科学教育中，我们不仅要让儿童学会科学地认识与探究客观世界，还要认识到人类与客观世界的关系，以及人类对客观世界所承载的责任；幼儿语言教育也不仅仅只是教会孩子正确与流利的表达，还要教孩子学会表达真诚与善意；幼儿艺术教育也不仅仅是让孩子学会欣赏与创造美，还要让孩子体验与领会人性之美。
将学前儿童社会教育作为一个独立的课程领域提出，既具有研究上的意义，也具有实践上的意义。从理论上看，有助于研究者理清社会领域教育的特点与规律，帮助教育者形成更科学与恰当的教育意识；从实践上看，课程领域的相对区分有助于教育者根据不同发展领域的特点对幼儿进行针对性教育，帮助教育者更好地关照发展的细节，但这种领域区分不是孤立的，而是与其他领域有整体联系的区分，因而在课程实施中，教育者需要建立一种整体教育的观念。
三、如何摆正学前儿童社会教育与相关课程领域的关系
作为课程领域的学前儿童社会教育是在综合与变革以前的幼儿园社会常识教育与幼儿德育基础上出现的一个新的课程领域。它不是一个具体的学科，而是一个学习领域，在这一领域中儿童主要学习的是如何协调自我、人与人、人与环境之间的互动关系，并习得与人和环境互动应有的知识、能力、态度与行为技能等。这一课程领域主要关注的是儿童的社会性发展，包括社会认知、社会情感、社会行为技能以及道德品质的发展，最终帮助儿童形成参与社会生活的基本能力与善待世界的基本态度。
（一）对学前儿童社会教育与健康教育关系的认识
健康是所有幼儿园课程体系都需要关注的领域，它包括身体的健康、情绪与心理的健康以及道德的健康。其中幼儿情绪与心理及道德健康也是社会领域关注的问题。当孩子有良好的师生与同伴关系时，他就能获得安定与愉快的情绪，并形成安全感与信赖感，这是良好社会情感形成的基础。同时，体育活动有助于培养幼儿坚强、勇敢、不怕困难的意志品质和主动、乐观、合作的态度。可见社会教育与健康教育是相互渗透、相互促进的。但社会教育在关注儿童情绪与心理健康时，更注重它的社会发展性。社会教育的责任是倡导先进的文化价值观与态度行为，这是一种社会意义上的健康。
（二）对学前儿童社会教育与语言教育关系的认识
语言是儿童进行社会化的重要工具，通过语言，儿童才能与人沟通。但从社会教育的目的看，幼儿园教育不能止步于教会孩子说话，还要教会孩子善于倾听，并说礼貌的话、温暖的话、善良的话、优美的话。当孩子接触优秀的儿童文学作品时，他们感受到的不只是语言的丰富和优美，还有作品中人物的丰富心灵，让孩子从作品中体会到善与恶的争战、美与丑的较量。另一方面，如果语言教育没有了美与善的灵魂，就会成为抽象的没有生命的符号教育。在这种教育下，孩子可能会很流利地说有益人、温暖人的话，但也可以很流利地说伤害人的话，这全看教育者如何引导他们在利人利己的立场上运用语言。可见，语言在塑造儿童的社会性品格方面具有重要的作用。
（三）对学前儿童社会教育与科学教育关系的认识
引导孩子探索与认识是科学教育的重要任务，但我们探索与认识世界的目的并不仅仅是为了更好地利用世界，还要学会更好地保护世界。科学的技术如果没有仁慈之心的支持，也有可能变成伤害人类自身的利剑。如我们有了更多征服自然的方法，带来的是环境的日益恶化。为改变这种现状，我们就必须认识到引导孩子学会认识与探索世界的最终目的是培养孩子有一颗仁慈之心，让他们在亲近大自然的同时，学会爱护动植物，关心周围环境，珍惜自然资源，形成初步的环保意识。
（四）对学前儿童社会教育与艺术教育关系的认识
艺术对性灵的陶冶具有特别的作用，艺术教育的价值也正在于它能够展示生命的美，畅想生命的自由，弘扬生命的价值，维护生命的尊严和张扬生命的个性。它的目的是要培养能够运用艺术语言表达丰富美好的情感和进行心灵交流的健康个体。当孩子学会用画笔或是音乐表达出他内心美好的体会和感动时，艺术就产生了。同样，当感受到美与善时，他就已经接受了社会教育。由此，教育要尽可能用艺术化的方式让孩子体会到各种美与善。
（作者张瑛系驻马店市政府机关幼儿园园长，特级教师）
临颍电业：强化“四个能力” 打牢消防安全
12月5日，临颍县电业局组织安检、物业、信息等部门人员，对局办公大楼进行了消防安全大检查。这是该局强化“四个能力”建设，打牢消防安全管理的一项具体举措。
针对冬季火灾易发、高发的特点，为进一步提高员工消防安全意识，增强应对突发火灾事故的处置能力和安全自救能力，临颍县电业局以三级安全网络人员为重点，组织全局员工开展消防安全“四个能力”（检查消除火灾隐患的能力，扑救初期火灾的能力，组织疏散逃生的能力，消防宣传教育的能力）建设。一是利用安全网例会、班组安全活动等学习机会，开展内部消防安全知识专题培训；二是组织开展全员消防安全知识普考，开展逃生、灭火等实践演练活动；三是组织三级安全网络人员对机关及各供电所、变电站消防安全隐患进行排查、治理，消除企业消防安全死角。通过开展消防安全“四个能力”建设，员工的消防安全意识和自救、互救能力得到了显著提高，企业的消防安全管理水平上升到了全新层次。
（河南临颍县电业局新闻中心 夏占民 翟晓陆）
新乡市牧野区非公有制企业发展促进会2011年度晚会隆重召开
玉兔将归去，金龙腾空来。12月18日晚7时，在激昂的开幕音乐中，新乡市牧野区非公有制企业发展促进会2011年度晚会在新乡市新龙大酒店报告厅隆重开幕。来自中央、省市及牧野区的各级领导，商会会员、社会各界来宾共400多人在载歌载舞中欢聚一堂。
晚会上，新乡市牧野区非公有制企业发展促进会会长许文胜向各级领导、社会各界机构、商会全体会员汇报年度工作总结。中共中央统战部统战系统工会联合会副主席杨元洲、新乡市工商联主席朱云卿、新乡市牧野区委统战部部长陈军分别做重要讲话并对年会的隆重召开表示热烈的祝贺！
关键词：农村留守儿童；教育救助；必要性；途径
“农村留守儿童”是指由于父母双方或一方外出打工而被留在农村的家乡并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童。我国现阶段农村留守儿童的问题越来越严重，从2012年11月16日毕节五名留守儿童在垃圾箱内烤火取暖一氧化碳中毒身亡，到贵州四兄妹喝农药自杀事件，无不预警这是一个值得思考的社会问题。本文基于当前农村留守儿童的生存现状，分析针对农村留守儿童的教育救助的必要性和救助途径。
一、 必要性分析
研究农村留守儿童的教育救助问题，首先要论证教育救助的必要性，或者说为什么要对留守儿童进行教育救助的问题。本研究主要从客观依据和理论基础两个方面进行分析。
1、 理论基础
教育是人类文明的产物，教育水平是国家兴衰的标志。我国宪法和法律规定了公民有接受教育的权利， 并把科教定为立国兴邦之本。由于教育是以经济条件为基础的，因而贫困家庭的子女难以完成学业， 甚至不能接受义务教育。教育救助就是针对我国现阶段的这种社会现象而产生的社会救助的内容之一。[1]
所谓教育救助，是指国家或社会团体、个人为保障适龄人口获得接受教育的机会，在不同阶段向贫困地区和贫困学生提供物质和资金援助的一种社会救助项目。它具有间接性、连续性和多样性等特征。
教育救助有以下几个作用：一是具有很强的反贫困作用；二是体现了教育公平；三是促进国民发展。当前农村留守儿童面临着教育缺位的问题，需要教育救助发挥相应的作用，让留守儿童不再孤独。同时，对农村留守儿童实施教育救助也有相应的法律条文支撑，比如2006年9月1日正式实施的《义务教育法》规定：“各级人民政府对家庭经济困难的适龄儿童、少年免费提供教科书并补助寄宿生生活费”。
2、客观现实
（1） 家庭教育缺位
家庭在子女的成长中发挥着举足轻重的作用，它有如下四个功能：一是经济上的支持功能，二是抚养与教育功能，三是心灵上温暖和安全保护功能，四是行为示范与学习功能。然而，由于留守儿童的父母基本长期在外工作，留守儿童和父母处于长期意义上的分离，这种事实上的分离使得家庭所具备的这些功能几乎全部瓦解。缺乏父母教育和关爱的留守儿童不仅知识匮乏，而且心理状态极端不稳定，易产生许多社会悲剧。如图1所示，29.4%的学生一年能见父母1-2次，15.1%的学生一年都没有见过父母。根据29.4%和15.1%这一比例，按照留守儿童总数6100万测算，全国约有近1794万农村留守儿童一年只能见父母1-2次；有921万孩子一年都没有见过父母[2]。
这几个数字就意味着一年中有两千七百万左右的留守儿童几乎一年中很少或者完全见不到父母，这种长期的分离不仅让年幼的孩子无法享受父母之爱，由年迈的祖父母抚养，也缺乏管束。对农村留守儿童的身心健康发展有着很大的影响。
在每年见面很少的情况下，如果网络交流也很匮乏，那么“父母”这个角色几乎在留守儿童的生活里几乎是虚设的。如图2所示，与父母每年联系3-4次的学生有10.4%，与父母每年联系1-2次的学生有10.2%，与父母一年都没有联系的学生有4.3%。根据4.3%这一比例，按照全国6102万农村留守儿童总数测算，一年都没有与父母联系的儿童有262万！一年与父母只联系1-2次（半年才打一个电话）的儿童，有622万人。这两份数据完全可以解释为什么很多时候留守儿童看到回家的父母就像对待陌生人一样恐惧。
家长在子女成长过程中的角色主要就是陪伴者、指导者、支持者的角色。在这些角色中经济上的支持是最基本的角色之一，而最根本的角色是人生的陪伴者与生活的指导者。但是残酷的社会现实却是家长在留守儿童的成长中是缺位的，他们既没有在孩子遇到困难成为他们的引路人，也没有及时地分享孩子成长的喜悦。这种家庭角色的缺位导致留守儿童爱的需要没有得到满足，导致他们安全感的缺乏。家庭教育缺席的现实要求针对留守儿童的教育救助。
（2） 学校教育不足
童年阶段是是需要得到家长呵护与接受家长关爱的年龄。童年期的主要人生目标就是接受学校与家庭教育养成好的学习与生活习惯。而这些人生课题的完成需要家长的呵护与指导。而青少年时期是人生极为重要的时期，心理学上把这一时期称为情绪情感的疾风暴雨期[3]，称为行为上的逆反期和自我的迷茫期，青少年时期的主要任务就是建立自我的同一性，也就是建立自我身份的认同感，这种认同包含性别角色的认同、社会角色的认同和未来人生目标的确定。无论是童年阶段心理发展目标的实现还是青少年期人生任务的完成都需要家长陪伴和学校教育的结合完成。然而事实并非如此。
在家庭教育缺位的前提下，理论上学校教育应该努力填补家庭教育缺乏的那部分。然而现实并非如此。一方面，中国有句古语――师者，传道授业解惑也，现代的学校的功能更多层面还在于授业解惑，传播学业知识，几乎没有涉及过多的人生道理和心理辅导。这也是当前应试教育体制下许多学校的现状，学校可以说是一种“逐誉机制”，学校更多注重录取率等现实的荣誉，对学生的心理健康等状况关注较少。另一方面，“父母”这个角色老师并不能轻易取代，也就是说面对家庭教育的缺位，父母之爱的缺失，学校教育并不能完全弥补这个缺口。在这种情况下，教育救助显得作用显著。
二、 教育救助的途径
1、 经济层面：
（1） 基础教育设施建设
农村留守儿童所在地区一般多为贫困地区，学校基础教育设施包括学校寄宿宿舍都相对比较落后。当前教育资源分布不公是中国一大基本国情，当地政府应该进行财政拨款，对教育基础设施和危险学生宿舍的改造和重建，比如新建学生教室，体育活动设施，进行白板等电子化教学，给学生提供良好的学习资源和学习环境。这不仅有利于学生的学习，而且有助于促进教育公平。
当然，借鉴美国的KIPP学校模式，这些基础设施甚至学校的提供模式可以多元化。实践证明，以政府办学为主、多渠道筹集资金、多种形式办教育是适合我国国情的教育发展模式。政府除了自己开办学校外，也可以严格审核之后，引进民间资本开办公益学校。
（2） 人员配备
由于家庭教育的缺位，教师在留守儿童的整个成长的关键阶段发挥着相当重要的作用，因此高素质的教师显得尤为必要，但是很显然一般高素质的教师都会选择收入较高的岗位，而留在偏远贫困地区的老师素质较差。一方面，学校可以以相对高于学校平均薪酬水平的薪酬引进高素质人才，利用这些人才改进原有的师资队伍；另一方面，很多老师都不具有专业的心理学知识，如果由学校老师对留守儿童进行心理疏导，建议进行一些专业的心理辅导培训；当然能招聘一位专业的心理辅导老师，在学校建立一个心理咨询辅导中心也是具有可行性的。
（3） 经济救助
农村留守儿童的家庭一般比较贫困，政府可以采取多种补助方式，包括发放助学金和各种形式的困难补助，比如开学补助、交通费补助、伙食补助、教科书补助等。美国KIPP[4]学校就采取过为学生提供免费的午餐，一定程度上减轻了留守儿童的经济压力甚至是他父母的压力。
2、 制度层面
（1）建立强制报告机制[5]。学校应该时刻关注留守儿童的现状，在工作中发现农村留守儿童脱离监护单独居住生活或失踪、监护人丧失监护能力或不履行监护责任、疑似遭受家庭暴力、疑似遭受意外伤害或不法侵害等情况的，应当在第一时间向公安机关报告。关于留守儿童的学习生活情况要及时地进行沟通。
（2）完善教师家访制度。学校教师定期去留守儿童家庭进行家访，了解情况，时刻保持跟留守儿童的沟通，对学生的心理生活等各方面有全面的了解，同时及时和学生的监护人进行沟通，交流学生的学习表现，实现学校和家长的良性沟通机制。
3、 文化――心理健康层面
（1）定期开展心理讲座和心理培训，给学生科普正确的心理学知识，正确的世界观、人生观和价值观。对于心理问题严重的学生开展一对一辅导。
（2）实行学校寄宿制。因为祖父母与留守儿童之间存在着代际交流问题，学校实行住宿制，这样实际上实在留守儿童之间以宿舍为单位建立一个“家”，同时也便于老师及时和留守儿童交流，但是“家长”的角色。
（3）对留守儿童开展人生安全等知识，锻炼留守儿童的自我防卫能力，自救意识和求救意识。条件允许的情况下，开展安全演习，在实践中锻炼留守儿童。通过这样的安全知识传授，减少留守儿童的人身安全事件发生。
4、 社会层面
在针对留守儿童的问题上，不仅政府可以发挥作用，社会组织和团体也可以发挥他们应有的力量，不过在引进民间力量的时候，学校和政府要谨慎，严格审核。
（1）社会慈善组织的捐赠。社会慈善组织可以资助一部分留守儿童，包括物质和精神层面的问题。例如，慈善组织可以投资建设电子沟通设备，实现留守儿童和父母的视频交流，弥补见面不足和沟通不足的缺憾。同时可以资助相关书籍玩具等符合留守儿童年龄的实物。
（2）志愿者形式的救助。每年暑期都会有各种关爱弱势群体的组织进行支教、访问等形式的援助，针对留守儿童，也可以组织高素质的大学生参加支教，尤其可以组织心理学专业的大学生到贫困地区对留守儿童进行关怀和一对一沟通机制，高效快速的解决留守儿童的心理问题。
留守儿童问题是一个很重要的社会问题，引起了全社会的高度关注。本文通过分析得出针对农村留守儿童的教育救助尤其必要。所以，通过各个方面的教育救助措施，解决农村留守儿童的心理问题、人身安全问题、知识缺乏问题，为留守儿童创造一个和谐美丽的明天。
[注释]
①《中国留守儿童心灵状况白皮书》.
[参考文献]
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关键词：全纳教育；人本主义；不公平
中图分类号：G760 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）34-0247-02
全纳教育是20世纪90年代兴起的一种新的教育思潮。1994年联合国教科文组织和西班牙政府在西班牙萨拉曼卡组织召开了“世界特殊需要教育大会”（World Conference on Special Needs Education），会议发表了《萨拉曼卡宣言》，并首次提出了全纳教育。
全纳教育的提出已经有十几年了，我国学者进行了积极的研究和探索，也出了不少研究成果。为了更好地理解和运用全纳教育，为我国的教育事业多做贡献，我们要创造性的吸收国外地全纳教育思想，研究出一套适合我国国情的全纳教育理论。
一、关于全纳教育定义的思考
全纳教育（inclusive education）的定义在不同的国家有不同的理解。美国全国全纳教育重建中心（National Central on Inclusive Education and Restructuring）认为，全纳教育是指为学生提供均等的有效的受教育机会，为培养学生成为社会的正式成员面对未来的生活，在就近的学校中开展的一种给予全体学生充分的帮助和支持的教育[1]。英国全纳教育中心（Cebtral for Studies on Inclusive Education）认为，全纳教育是指在适当的帮助下，残疾与非残疾儿童与青少年在各级普通学校的共同学习[1]。使所有的学生都能参与到普通学校的学习和生活中去，并且具有同等的机会，尽管他们的学习成绩和能力有差异，但是在毕业之后都要进入社会发挥作用。
就不同的人而言，也对全纳教育有不同的理解。在国际上较为流行的且被大多数国家所接受和认可的是英国的全纳教育家托尼·布思（Tony Booth）的解释。他认为，全纳教育是要加强学生参与的一种过程，主张促进学生参与就近学校的文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的可能[2]。而朴永馨教授则倾向于把全纳教育说成是包容的教育，即是对特殊儿童的一种包容。台湾的学者们则将全纳教育称为“融合教育”即对普通儿童和特殊儿童的一种融合，而不是强调把特殊儿童纳入到普通儿童里面去。
尽管不同的人不同的国家对全纳教育有不同的解释，但还是可以看出他们有一个共同的思想就是要把特殊儿童普通化。他们是反对歧视和排斥特殊儿童的，而最终的目的是要让特殊儿童进入普通学校，要满足特殊儿童的不同需要。就当前我国的经济发展水平来看，全纳教育的发展不可能达到理想化的状态。所以，我们不妨试试将全纳教育的定义做一个修改，以更好地适应我国当前教育发展的水平。全纳教育是指让在适当的帮助下有能力与非残疾儿童在各级普通学校共同学习的残疾儿童进入普通学校。而这里的全纳教育更侧重的是纳入教育。这样说并不是对其他残疾儿童的歧视和排斥，而对他们来说这才是公平的。与其让他们在普通学校里做“样品”，不如让他们按照自己的道路发展。
二、关于全纳教育理论基础的思考
全纳教育与“回归主流”运动一脉相承，其哲学基础是人本主义哲学[3]。人本主义的核心思想是以人为中心，个人是一切事物的出发点。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。人本主义追求人的自由、平等，反对歧视和不平等，试图建立一个平等、友爱、忠诚、博爱、互敬的人类理想社会。这就是全纳教育的哲学基础。不得不承认这是一个很理想的人与人之间的关系。
但是我们对全纳教育的认识不能仅仅只停留在人本主义的理想化状态下。而需要结合我们的实际情况，要看我们能不能达到理想的要求，有没有社会政治、经济、文化等各方面的支持，而不能盲目照搬别人的理论。全纳教育只强调权利与儿童的独特个性与需要，而完全忽视了社会的需要及社会所能提供的条件，实际上也是人本主义思想的一种反映[4]。
三、关于全纳教育实践过程中的问题思考
任何理论要进行实践，都要有一定的基础，要考虑政治、经济、文化、资源等不同方面的问题。如果一个理论能直接运用于实践，那就再好不过了。如果不能，说明这个理论还有待改善。对于我国教育来说，全纳教育是一种太理想化的理论，在我国的应用中还存在很多方面的问题。
1.全纳教育在经济上的问题
全纳教育在美国特别是俄亥俄州立大学开展得如火如荼。学校有对残疾学生的特别服务：平时的学习便利服务，特殊设施服务，特别的应急预案；考试时有考试便利服务，媒介支持服务，手语翻译服务，抄写服务等；还有专门帮助残疾学生学习的辅助技术训练中心实验室。可谓全部现代化的设备都用上了，这要得益于美国发达的经济。如此多的设施在一所学校的花费就可想而知，更不用说在美国已经有约2000所高校是照此规模办学的，其他的中小学的设施更是巨大的消费。英国政府为了给残疾人提供平等的受教育机会，也提供了大量的资金、人力和物力，才使残疾人的教育质量得到了一定的保证[5]。
马克思说得好：“权利永远不能超出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化的发展”[6]。在我国还尚处在不发达的经济状况下，要达到美国和英国全纳教育的这种规模是不大可能的。而只有先在少数学校，让少数在适当帮助下能和普通儿童一起学习的残疾儿童加入全纳教育中来。这样既是很好地分配了教育资源，又能达到一定的教育效果。如果在经济不发达的时候让所有的特殊儿童进入到普通学校学习，不仅是对教育资源的一种浪费，而且是对一些特殊儿童不负责任的表现。
2.全纳教育与中国传统文化有差异
在中国传统文化中有“因材施教”一说，就是根据不同人的需要，进行不同的教育。在传统看来，特殊儿童有特殊的需要，所以应该对他们进行特殊的教育。在人们的这种根深蒂固的观念里，正常的儿童和残疾儿童就不应该在同一所学校学习。这并不是对残疾儿童的歧视，而是为了让残疾儿童得到更多的关爱和照顾。而在国外很早就有自由、平等的观念，他们对自己的权利和义务有很强的意识，他们把残疾儿童纳入到普通学校被认为是很正常而且是在保障残疾儿童的权利。而在我国，虽然国家教委于1994年了第16号文件《关于开展残疾儿童、少年随便就读工作的试行办法》，但是至今仍然很少有残疾人到普通的学校学习。其原因有两个方面：一是残疾儿童自己不愿意去普通学校，不想行使自己的权利，怕被其他儿童歧视；二是进入普通学校的残疾儿童确实有被其他儿童歧视的现象发生。
要从观念上改变这种状况还需要一定的时间，还需要所有人的努力。特别是残疾儿童自己。不要把进入普通学校学习当成是占用别人的资源，更要正确对待其他儿童的“歧视”。其次，学校、社会、家庭也要逐渐改变观念。要达到从心理上的完全接纳还需要一个漫长的过程。
3.全纳教育对特殊儿童和普通儿童都有一定程度的不公平
全纳教育在我国有观念超前，流露出一种激进的“乌托邦”情绪[7]。在经济不发达的情况下将所有残疾儿童纳入到普通学校是对特殊儿童和普通儿童的双重的不公平。
就特殊儿童而言，虽然目前我国的很多残疾儿童都以“随班就读”的形式被安置在普通学校里，但实践中出现的“随班就座”，“随班就混”等现象说明他们并没有被普通学校真正的接纳[7]。这就是对残疾儿童的极度不公平，他们既享受不了普通学校的教育资源，也远离了特殊教育。既然普通学校不能为所有的残疾儿童提供他们所需要的环境而造成他们在普通学校的这种不公平待遇，倒不如就让在普通学校得不到满足的残疾儿童去接受他们的特殊教育。并不是要以残疾儿童进入普通学校人数的多少来衡量残疾儿童被社会所接纳的程度，而是要根据残疾儿童自身的需要。
对普通儿童来说，学校的资源本来就不是很充裕，特别是不发达的地区。在这种情况下，要把部分普通儿童的资源分给残疾儿童，那对普通儿童来说又是一种不公平。美国伊利诺斯大学沈泓博士答上海特殊教育研究中心时指出，美国的特殊学生获得的经费支持“比普通学生大得多”[7]。
在美国经费问题是不用考虑的，而到了中国，我们不得不考虑我们的经济水平，不能以牺牲占大多数的普通儿童的利益来换残疾儿童的“随班就座”，“随班就混”。这对普通儿童和残疾儿童都是不公平的。所以我们可以根据残疾儿童的实际情况，如让“随班就读”没有障碍的残疾儿童进入普通学校也未尝不可。就目前来看，我国的特殊教育和特殊教育学校的开办，还是很有必要的，毕竟还有很大一部分残疾儿童无法进入到普通学校学习。
综上所述，全纳教育在我国的实施仅停留在“随班就读”层面上与我国的经济、文化和教育资源等方面有重要的关系，也与中国当前的发展有重要关系。
全纳教育理论是人本主义的，是以人为本的，是人性化的，是值得人们向往的。但到具体落实的时候，问题的出现也是很现实的。对待残疾儿童，要根据他们实际需要，同时要考虑各地区的经济、文化、教育资源等问题，实施最有利于残疾人需要的安置方式，让他们共同参与社会活动，实现人生价值。我们不可能让所有残疾儿童都得到安置，但是我们可以尽量做到让在适当帮助下可以和普通儿童共同学习的残疾儿童先进入普通学校。真正做到“纳入教育”和“融合教育”，而不是形式上的全纳。全纳教育的进一步发展还有待于努力，想要得到更好的发展还需要各方面的支持。
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[关键词] 赤子之心；儿童崇尚；老子；儿童文学
[中图分类号] G610 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3712（2012）05-0066-04
当我们看到在欧洲大陆流传极广的一些中世纪甚至更早的童话故事竟与闭关自守的古代中国传奇故事有着惊人相似之处的时候，我们不禁要思考这种联系背后的深层含义。人类学研究告诉我们，人世间的一切都不是孤立存在的，人类文明的长河之所以能横亘数千载而流贯至今，正因为它不是一个孤立的现象，“文明是一件百衲衣”。在此，笔者以老子“赤子之心”对西方儿童文学中的《皇帝的新装》以及《爱丽丝漫游奇境记》进行分析，寻找它们背后的共通之处。
一、怀有一颗“赤子之心”，崇尚儿童
早在春秋时期，中国思想家老子的著作便很推崇儿童：
载营魄抱一，能无离乎，专气致柔，能如婴儿乎？（《老子》第十章）
含德之厚，比于赤子。（《老子》第五十五章）
众人熙熙，如享太牢，如春登台；我独泊兮，其未兆；沌沌兮，如婴儿之未孩。（《老子》第二十章）
知其雄，守其雌，为天下溪。为天下溪，常德不离，复归于婴儿。（《老子》第二十八章）
老子尤其崇尚赤子的状态，从“婴儿之未孩”的角度去描述人的本真之性。这是因为在老子看来，婴儿最早的活动表现了心与物、人与自然的合一。在赤子的身上喷薄欲出、压倒一切的是他们的无忧无虑、率真坦白、毫无心机、口无遮拦，以及他们的快乐、好奇、勇敢、胆小、天真、豪迈……老子崇尚的是儿童身上的这种自然天性。
英国的刘易斯・卡洛尔是一个十分厌恶成人社会的怪人，他对儿童世界却有一种近乎天然的亲近。他严重口吃，不能与人正常交流，平时拒绝各种社交和宴请，终生未婚，不与“十七岁以上、七十岁以下的女人”交往。但一到儿童中间，这些怪癖就全然消失，他变得无拘无束，语言也活泼流畅起来。
在卡洛儿的眼中，儿童是他真正的朋友，他们的地位远胜于成人。儿童们的单纯、善良、稚拙，不会使他感受到任何压力，这也正是卡洛儿一直能保有真正的“儿童自己的眼光”的原因。他与儿童相处的每时每刻都如此美好：
那是个金黄的午后，我们悠闲泛舟水上……
唉，怎奈三个调皮顽童！想听故事实在难缠……
大女儿先声夺人，要故事马上开始……
二女儿声音温和：“故事情节要离奇荒诞！”
三女儿频繁插嘴说话， 每隔一分钟故事就被打断。
正是崇尚并保护这颗纯洁的“赤子之心”，卡洛儿厌弃成人对儿童的久已习惯的教训和说教口吻，从他真正熟知的儿童的心理和眼光出发，创作了这部真正属于儿童的作品――《爱丽丝漫游奇境记》，一朵童话奇葩绚丽绽放，盛开在每个“赤子”的心头。
世界童话大师安徒生非常喜欢儿童，对儿童有一种特别的亲切感，是第一位把“为儿童讲故事”作为终身事业的儿童文学大师。“童话就是祖母或者母亲对这天真好奇的儿童娓娓讲述的一个又一个古老而又新奇的故事。童话应该以流淌着母爱般的温情为创作前提。”温良的安徒生对笔下的儿童倾注了自己全部的人道主义的温暖和人文关怀，这是因为在安徒生的眼中，儿童是天真、善良和伟大的代名词。
周作人曾经指出：从事儿童文学创作的人应当注重理解“儿童的世界”，“儿童的文学只是儿童本位的，此外便没有什么标准”。总之，儿童文学必须以儿童为本位，以儿童为中心。安徒生和卡洛儿之所以能成为世界儿童文学大师也是因为他们即使成年以后，仍怀有一颗“赤子之心”，始终崇尚儿童。这也与老子的儿童崇尚观在本质上是一脉相承的。由于儿童是儿童文学的对象，因此，有什么样的儿童观，必然会对儿童文学的创作产生相应的影响。儿童文学的发展过程是与儿童观的演变紧密地联系在一起的。
二、含德之厚，比于赤子
《老子》第五十五章中写道：“含德之厚，比于赤子。毒虫不蛰，猛兽不据，攫鸟不搏。”老子在这里将蕴含深厚玄德的人比作新生的婴儿。新生的婴儿，毒虫不刺伤他，猛兽不伤害他，凶鸟不搏击他。为什么儿童可以拥有如此大的威力？因为在老子看来，赤子之心犹如一面一尘不染的明镜一样“纯净无疵”。所以人在生命的早期可以说是德行最深厚的时候，无知无欲，无利害之心，无人“我”之心，对于自己之外的事情一视同仁。然而，长大之后，嗜欲日深，诈伪日增，便渐渐失道失德了。
《爱丽丝漫游奇境记》中的爱丽丝，像一头温柔的小鹿，她具有一种天然的平等思想：无论是上层社会还是下层社会，伟人还是普通人，她都同样对待，因为在她心中一个国王和一只乌龟一样都要以礼相待，一个公爵夫人和一个保姆都同样荒谬可笑。作品中的爱丽丝是现实中怀有同情之心与赤子之心的千万个儿童中的一个。等级的观念和势利的思想都如同“皇帝的新装”一样，那是只有成人才看得见，只有成人才去信仰、去追逐的东西。
“皇帝的头顶上撑着华盖，走在游行队伍当中。站在街道上和窗户后的人都在激动地高呼：‘真的，皇帝的新衣服实在是无与伦比！他衣服的后裾真长啊！多么合身啊！’”
“没有人愿意让其他人知道他们什么也看不见，因为那样一来，人们就会知道他是不称职或是愚蠢的。”
“‘可是他什么也没有穿啊！’最后，一个儿童说。”
这个儿童的声音如同晴天霹雳在成人的天空上方炸开！难道成人的视力远不如儿童吗？难道他们真的看见皇帝的新装了吗？他们当然看不见，因为根本没有什么衣服。这便是老子所要表达的：成人心灵由于受到社会不良风气的污染，使原本淳朴的心灵变得僵硬污秽，如同镜子上面积满灰尘，因此也就无法再用这面镜子洞察人生了。
成人经常羡慕儿童，在儿童的世界里，事情远比想象的要简单得多。真的即为真，假的即为假，喜欢就会大声说出来，不喜欢就从不作任何掩饰。正是因为拥有这种简单清晰的心态，他们的身心完全协调一致，没有缠人的烦恼，没有患得患失的忧虑。无论是远古的老子，还是后来的安徒生、刘易斯・卡洛尔都极为崇尚这种纯洁无疵、真善美的赤子之心。
三、骨弱筋柔而握固
传统儒学认为：君让臣死，臣不得不死；父让子亡，子不得不亡。在中国漫长的封建社会里，人们“对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量地灌下去，便将他看作不完全的小人，说小儿童懂得什么，一笔抹杀，不去理他”。中国传统文化是以成人为本位的，由于儿童身体尚未发育成熟，处世经验尚不足，一直被视为弱者，因此在传统文化中总是受到蔑视。但是，老子早在春秋时期便能对儿童精神的价值持一种正确的认识和崇尚，不能不让我们后人对之肃然起敬。
《老子》第五十五章中写道：“骨弱筋柔而握固。未知牝牡之合而峻作，精之至也。终日号而不嗄，和之至也。”在老子看来，婴孩的筋骨虽然柔弱，但是握拳坚固，整日啼哭不停，却没有气逆声哑的现象，这是由于他的精气充沛的缘故。这真是元气纯和达到了极点。
爱丽丝从掉进兔子洞就开始了这场不平凡的冒险经历，一直在不停地变大变小，身陷眼泪潭，参加热身赛跑，疯狂地吃茶点，和王后一起打槌球，听乌龟讲故事，和龙虾跳四对舞，为馅饼事件出庭作证。无论遇到什么困难，遭遇什么惊险，爱丽丝都没有失望、放弃，相反她总是充满力量。赤子之心代表的是一种生的希望，一种面对困难的力量，一种善待别人的关怀。
四、常德不离，复归于婴儿
儿童与成人的关系一直贯穿于整个教育过程中，当然也表现在儿童文学中。早在著名教育家卢梭“发现儿童”，在诗人华兹华斯、人类学家泰勒、心理复演论者霍尔提出“儿童是成人之父”之前，老子就已经提出了与儒家提倡的“父父子子”观截然不同的“儿童崇尚”。
老子认为赤子之心就像一面纯洁无疵、明亮无污的镜子，而成人心灵的镜子由于受到外部社会的污染已经覆上了厚厚的尘埃。他主张成人涤除玄鉴，返璞归真，返回到赤子的本真状态。
安徒生和卡洛儿对成人与儿童的关系的看法可以说是与老子有异曲同工之妙。《皇帝的新装》中儿童的率直、单纯与成人的虚伪、心机形成巨大反差；《爱丽丝漫游奇境记》中儿童天然的民主、平等思想与成人上下尊卑，严格阶级划分形成鲜明对比。
马克思有过一段很精彩的话：“一个成人不能再变成儿童，否则就变得稚气了。”但是，儿童的天真不使他感到愉快吗？他自己不该努力在一个更高的阶梯上把自己的真实再现出来吗？在每一个时代，它的固有的性格不是在儿童的天性中纯真地复活着吗？在“儿童的天性中纯真地复活着”，不就是老子所说的“复归于婴儿”吗？“努力在一个更高的阶梯上把自己的真实再现出来”，不正是安徒生和卡洛儿所崇尚的在儿童身上所体现出的人类本真的、自然的一面吗？
五、教，法自然
儿童作为人类生命周期中的一部分，人们对儿童的看法和基本观念，是在哲学层面上对人类本真的一种理解。对儿童的教育是受制于这一观念的。有关儿童教育的观念，如果没有自觉地建立在儿童观之上，那么它便自发地建立在儿童观之上。儿童教育总是以一定的儿童观为前提的。
《老子》开篇第二章中写道：“是以圣人处无为之事，行不言之教；万物作焉而不弗始。” 老子在崇尚赤子的儿童崇拜观念下，“不言”“无为”并不是什么话都不说，什么事情都不做，而是通过“希言”和“不言”达到“有言”和“善言”，借着“无为”而达到“无不为”，就是顺应自然。老子还认为“道法自然”也就是指顺应自然。道是如此，所以照着道这个样子接受教育的人，也要顺应自然，故，教，亦要法自然。
翻阅安徒生和卡洛儿的作品，找不到任何说教的言词，这是因为他们持有和老子相似的儿童观，他们认为儿童是独立存在的个体，不是成人的附属物，也不是成人的私有财产，他们作为独立的社会个体有其自身的内在发展规律。
《爱丽丝漫游奇境记》中有一位习惯在一切事物里面寻找意义的公爵夫人，她总是不停地对爱丽丝说教：“这件事情的意义是……”她认为自己对爱丽丝说的每句话都是珍贵的礼物，但是爱丽丝却道出了全世界儿童的心声：“我有权思考！”是的，所有的儿童都有自然成长的权利！
无言的教化，如春夜的细雨，慢慢浸入每个儿童的心田，“随风潜入夜，润物细无声”。这种无为不言的教育理念实质是尊重儿童的自然本性，重视其自然成长，充分发挥其自身潜能的爱。
六、总结
《老子》在第五十一章中写道：“生而不有，为而不恃，长而不宰，是谓玄德。”这是因为老子认为：“希言自然。故飘风不终朝，骤雨不终日。孰为此者？天地。天地尚不能久，而况于人乎？”老子这位伟大的智者，关于儿童的观念和教育的理念很值得我们后人深思，更对我们的儿童文学创作产生巨大的启示。美国儿童文学理论家埃里克・基梅尔在其著作《儿童文学理论初探》中写道：“一个社会、一个时代为它的儿童所产生的那种类型的文学，最好地显示出那个社会所理解的儿童究竟是什么样子。”
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关键词：农村留守儿童；关爱机制；构建研究
中图分类号：C912.22 文献标识码：A 文章编号：1004-1494（2014）01-0115-05
随着我国城镇化、工业化进程的深入推进，农村剩余劳动力进一步从农业向非农产业转移，农村人口加快向城镇集聚，农村留守儿童的规模在不断增加。根据“六普”样本数据推算，截至2010年底，全国有农村留守儿童6102.55万人，占农村儿童的37.7%，占全国儿童的21.88%，与2005年全国1%抽样调查估算数据相比，五年间全国农村留守儿童增加约242万，总体规模不断扩大。与此同时，我国农村留守儿童还呈现出分布广、困难多等明显特征。从总量上看，四川、河南、安徽、广东、湖南5省农村留守儿童占全国总量的43.64%；从留守儿童占农村儿童比例来看，重庆、四川、安徽、江苏、江西和湖南的比例已超过50%，湖北、广西、广东、贵州的比例超过40%。由于机制保障不健全、社会化支持不足、教育资源单一等问题，这一数量庞大的特殊群体仍面临着亲情缺失、安全缺保、生活缺助、学业缺察、心理缺慰等一系列困难，农村留守儿童的生存、发展、受保护和参与权利仍未得到全方位的保障。
近十年来，对留守儿童的相关研究，已经成为我国社会政策理论与实践研究的一个热点问题。一方面，在实践行动领域，关爱农村留守儿童、维护留守儿童权益构成了我国各级政府公共政策及其行动领域的重要内容，各地留守儿童关爱体制机制已初步建立并不断得到完善。另一方面，在理论研究领域，留守儿童所引起的教育、社会化、人力资源等系列问题在进入2004年以后，真正引起了社会各方面的关注，并成为我国公共政策研究的热点之一。这些研究从多学科的角度，对留守儿童的身份根源、生存状况、教育监护、心理情感等方面进行了探讨，并提出相关对策措施。但从整体上看，已有政策实践和理论研究对留守儿童的研究仍存在一些不足，尤其用减量化的思路，以网络化、立体式的研究范式，对新形势下构建留守儿童关爱机制展开系统研究的成果仍较缺乏，目前类似的相关研究是散落于有关留守儿童的社会支持和社会化等研究中，或仅在政府公共政策的行动领域中得到某些实证。因此，本文将以构建关爱留守儿童的网格化网络、组织队伍、机制平台、行动计划和乡土资源基地为着力点，进一步研究健全和完善留守儿童关爱机制的新路径。
一、进一步构建农村留守儿童关爱体制的重要意义
一是保障和改善民生，建设美丽中国的重大课题。农村留守儿童是我国经济社会转型期出现并长期存在的社会群体，是最需要全社会关注的特殊儿童群体之一。进一步健全和完善我国农村留守儿童关爱体制，不仅是补齐教育民生短板，顺应群众过上更加美好生活新期待，建设美丽中国，促进社会进步和谐的重大议题，也是大力破解教育问题，办好人民满意的教育，努力实现我国教育的均衡化、优质化发展，推进教育公平的重要战略手段。
二是改进未成年人教育工作，维护未成年人权益的现实需要。根据留守儿童在思想品德教育、文化知识学习、行为习惯养成、心理发展状况等方面的独特规律，有针对性地加强教育和管理，改善留守儿童生存处境，提升留守儿童福利水平，提高留守儿童整体素质，促进留守儿童健康、全面发展，是当前我国改进未成年人教育工作的焦点问题之一，也是切实维护未成年人权益的一项重要任务。
三是建设教育强国，提高未来建设者素质的客观要求。教育在我国现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的作用，对提高劳动者思想素质和科学文化素质、发展科学技术、培养人才具有重要意义。加强留守儿童工作，改善留守儿童教育状况，巩固和提高农村义务教育水平，让广大留守儿童共享改革发展成果，不仅关系到我国深化教育改革、实现教育跨越式发展、完成从人口大国向人才强国转变的战略部署，而且农村留守儿童群体作为未来新农村建设的生力军，他们的自身素质直接关系到我国县域经济的发展，关系到我国城镇化、工业化和农业现代化的建设进程，直接关系到我国全面建成小康社会目标的顺利实现。
四是创新社会管理，建设和谐社会的特殊考量。留守儿童问题是涉及儿童生存发展的重大民生问题，更是关乎社会主义新农村建设和社会和谐稳定大局的重大社会问题。必须进一步加强农村留守儿童关爱工作，以创新农村留守儿童服务管理的新机制、新模式、新途径、新方法为着力点，以解决农村留守流动儿童成长发展中的突出问题为切入点，推进留守儿童服务管理制度化、规范化，才能为促进我国农村留守儿童的健康成长和全面发展创造条件，最大限度地减少不和谐因素，为构建和谐中国做出积极努力。
二、当前农村留守儿童关爱体制存在的主要问题
（一）社会化支持不足
家庭、学校和社会是促进少年儿童社会化的三大重要机制。但由于家庭教育、学校教育和社会教育三个环节仍存在一定缺陷与盲区，尤其在留守儿童的社会化过程中，担当“社会化他人”最重要角色的父母和教师不同程度的缺位，再加上农村基层组织功能弱化、社会组织支持缺乏规范性、持续性等原因，导致农村留守儿童这一特殊群体的社会化机能单一、社会化资源严重不足，并由此产生了失范和越轨等一系列“留守综合症”，亟需充分利用一切可以利用的社会资源，建立由基层政府、学校、社区、家庭、邻里和社会组织等构成的多方位的社会支持体制。
（二）权益保障不健全
一是受监护权缺失。全国妇联有关调查报告显示，2010年46.74%的农村留守儿童的父母都外出，农村留守儿童主要以隔代监护（与祖父母居住）为主，占32.67%；亲戚监护或其他人监护约占10.7%；尤其引起注意的是，独自居住的留守儿童高达205.7万，占到3.37%。因临时监护人由于自身缺陷和客观条件的限制，多数留守儿童的监护责任落实不到位。据统计，所有隔代照顾留守儿童的祖父母，平均年龄为59.2岁，受教育程度很低，小学文化程度占绝大多数。二是教育权益保障不均等。据全国妇联的调查报告显示，我国6—11岁和12—14岁的农村留守儿童在校比例分别为96.49%和96.07%，表明他们绝大部分正在学校接受义务教育，农村留守学龄儿童义务教育总体状况良好，但部分中西部地区的农村留守儿童受教育状况相对较差。三是生命健康权仍未实现全面保障。比如，受欠发达、后发展基本区情的制约，广西农村地区基本医疗卫生服务水平仍较低下，卫生知识普及不到位，导致留守儿童在保健预防、体格检查和健康教育等方面仍存在一些突出问题。四是帮困救助机制尚未健全。由于当前我国农村社会保障和救助水平仍不高，仍无法真正满足困难留守儿童及其家庭有尊严地生活和平等参与社会发展的需要，对困难留守儿童及其家庭帮扶与救助的长效机制急需进一步健全和完善。
（三）教育资源平台单一化
留守儿童的教育问题已经成为我国农村地区的普遍问题。在家庭教育缺失的情况下，不少农村学校仅满足于提供一些简单刻板、停留于书本上的教育；再加上由于长期以来乡村社区教育的缺位，开发利用特色乡土文化等乡土资源对留守儿童进行教育引导的工作仍有待进一步深化，尚未真正形成充分保障和满足留守儿童成长与发展需要的有效综合平台。农村留守儿童担当着未来我国农村建设主力军的重任，但受现有教育资源和平台的局囿，不少留守儿童不仅存在学业成绩不佳、教育基础不扎实、社会适应能力不强等弱点，而且缺乏对自己家乡的根本热爱与了解，更谈不上成为优秀乡土文化的传承与守护者。
三、进一步健全和完善留守儿童关爱体制的若干对策建议
随着新形势的变化，进一步健全和完善农村留守儿童关爱机制，必须坚持“儿童为本、政府主导、学校主体、家庭主线、社会参与”的基本路径，把建立健全农村留守儿童关爱服务体系纳入我国地方经济社会发展和民生改善的总体规划，纳入各地社会管理创新的总体部署，最大限度地解决好留守儿童在文化教育、家庭生活、心理健康、社会保护等方面存在的困难和问题，不断创新农村留守儿童关爱服务的体制模式和路径方法，才能为留守儿童健康成长营造更加良好的社会环境，总体满足留守儿童的基本公共服务需求。为此，笔者提出了“五个三”的建设路径，并以此为着力点，努力构建和完善农村留守儿童“学有所教，情有所依，安有所护，困有所助”的关爱体制。
（一）以“学校—家庭—社区”为依托，构筑关爱留守儿童的网格化网络
一是健全学校关爱、保护网络。充分发挥学校制度化资源优势，加强基础设施建设和力量配备，努力为留守儿童提供良好的学习、生活和监护条件。根据留守儿童的成长环境、爱好特长、性格特点，因材施教，积极拓展教育领域，激发留守儿童的学习兴趣，培养留守儿童德、智、体、美全面发展。关注留守儿童心理健康，增设心理课程，开展心理教育和心理咨询活动，构建留守儿童心理健康教育平台，提高留守儿童心理素质。创新留守儿童帮扶互助机制，推进城乡学校共建、师生结对，根据“地域相邻”原则组织留守儿童成立自助合作小组，加强对留守儿童同辈群体文化走向的引导，推动留守儿童自我管理、自我保护、自我调节能力的养成。二是完善家庭监护网络。建立留守儿童家庭监护责任监督制度，督促外出务工人员妥善安排好子女的学习与生活，切实履行法定监护责任。建立留守儿童监护人与学校定期联系的制度，加强学校和家庭在留守儿童健康教育上的协同合作。在留守儿童较集中的中西部地区进行试点，建立一批农村留守少年儿童示范家长学校，提供家庭教育指导和服务，引导、支持外出务工的家长和监护人承担好教养子女的责任和义务，提升科学教养的能力和水平。三是强化社区管护网络。把留守儿童社区管护工作纳入新农村建设、农村文化惠民工程建设之中，建立村（居）留守儿童教育和管护体系，充分发挥社区管理和服务功能。鼓励有条件的村（居）依托乡镇综合文化站、文化信息资源共享工程基层服务点、农家书屋、农民体育健身工程等场所，建设“幸福家园”留守儿童活动中心，采取“政府投入一点、部门投入一点、社会捐赠一点”的方式探索建立“以奖代补”制度，配置亲情电话、视频聊天设备，添置少儿图书、体育活动器材等设施，引导留守儿童尤其是寒暑假空白期进入留守儿童活动中心，解决留守儿童周末无人关爱、自由活动危险、安全无保障等问题。探索社区留守家庭和留守儿童互助新形式，依托“诚信计生”小组、农民专业合作组织等平台，以邻里关照互助为重点，制定邻里关照互助公约和邻里关照互助承诺书，开展经常性的沟通交流活动，增进邻里感情，有效解决农村留守家庭的生产生活难题。
（二）以“教师专职队伍—部门专业队伍—社会志愿者队伍”为主力，壮大关爱留守儿童工作的队伍力量
一是加强关爱留守儿童的教师专职队伍。加强师德师风建设，强化教师责任，开展丰富多彩的师德师风主题实践活动，引导教师自觉增强职业理想、职业道德和人文素养。依托“国培计划”平台，重点实施农村教师素质提升计划，强化教师队伍能力建设，提高对留守儿童的教育管理水平。创新农村学校教师的补给机制，争取更大力度实施“特岗计划”，满足农村学校对音美体等专任教师的基本需求，逐步解决农村学校师资总量不足、结构性矛盾突出等问题。及时总结并提炼学校教师担任留守儿童“家长”的实践经验，积极推广重庆、广西等地典型经验，鼓励更多优秀教师成为寄宿留守生的“家长”。同时，加强教师与家庭、社区的衔接，做好非寄宿留守儿童的教育和管理工作。二是强化关爱留守儿童的部门专业队伍。强化对教育、财政、劳动、农业、妇联、团委、关工委、计生、司法、卫生、文化、民政、农业、工商等部门工作人员的社会工作能力培训，积极发挥专业人员在为留守儿童提供服务、维护儿童权益方面的作用。以民政、妇联、团委、关工委为主体，建立保障农村贫困留守儿童获得应有的社会扶助网络；以政法、公安、工商部门为主体，净化校园周边环境，加强对农村留守儿童的管理和保护，建立维护儿童合法权益的环境净化与安保网络；以卫生、计生部门为主体，有针对性地开展留守儿童心理健康教育、心理咨询等专题培训，建立农村留守儿童医疗卫生保健网络，逐步完善留守儿童部门联动管理服务制度。三是壮大关爱留守儿童的社会志愿者队伍。广泛发动社会力量，积极开展关爱留守儿童的各种帮扶活动。组织“爱心妈妈”、“知心姐姐（哥哥）”和大学生志愿者等爱心人士与留守儿童结对子，定期为留守儿童进行学习辅导、生活帮助和心理抚慰。组织志愿者进入乡村少年宫，聘请“五老”人员、大学生村官、返乡大学生、担任留守儿童辅导员、管理员，定期为留守儿童举办革命传统教育、思想道德教育、安全和法律教育讲座。继续鼓励和支持企业爱心捐赠，争取加大友成常青义教等非政府组织的援助力度。依靠网络力量，以“微公益”等新模式创新留守儿童的社会关爱平台，探索推进留守儿童关爱工作平民化、常态化的新机制、新途径。
（三）以“动态监测机制—帮困救助机制—权益保护机制”为基石，完善关爱留守儿童的机制建设
一是健全留守儿童动态监测机制。整合学校、计生部门、基层社区（村区）等力量，开展全国留守儿童摸底调查，建立留守儿童动态监测信息平台，定期对留守儿童进行调查和登记，建立留守儿童专门档案，全面掌握留守儿童的家庭状况、学习状况、生活状况以及监护人状况，及时了解留守儿童的规模和结构变化趋势，及时掌握留守儿童状况及需求，逐步实现全国留守儿童动态监测信息的共建共享，为全国留守儿童工作提供信息基础。二是健全留守儿童权益保护机制。依托未成年人保护委员会和妇联组织，建立农村留守儿童维权中心，开通农村留守儿童维权热线电话。完善农村留守儿童就学状况动态监测机制，加大义务教育执法检查力度，消除农村留守儿童辍学现象。制定实施多部门合作的留守儿童伤害综合干预行动计划，加强安全教育和法制教育，在中小学校、幼儿园和社区普遍开展灾害避险以及游泳、娱乐、交通、消防安全和产品安全知识教育，提高留守儿童和监护人的自护自救、防灾避险的意识和能力。探索建立农村中小学校园安保队、校园民警、保卫干部、保安人员、护校队“五位一体”的校园安全新型警务体系。综合整治校园周边环境，集中力量对校园周边网吧、游戏室、营业性音像场所、零食摊点进行整顿和监管。建立健全留守儿童安全保护预警与应急机制。严厉打击侵害农村留守儿童身心健康和合法权益的违法犯罪活动，做好违法留守儿童的教育感化和挽救工作。加强对农村留守儿童及其家长的法律援助，符合法律援助条件的100%给予法律援助，切实维护其合法权益。三是建立留守儿童帮困救助机制。完善农村社会福利救助制度，对困难留守儿童及其家庭给予重点关注、重点帮扶，确保特殊困难留守儿童获得应有的社会救助。建立长效帮扶救助机制，加强政府投入，发动社会捐赠，主要用于帮助因家贫而辍学，因重大疾病或意外伤害而无能力治疗的困难留守儿童，切实改善特殊困难留守儿童的生存环境。充分发挥“希望工程”、“春蕾计划”的平台作用。建立农村留守儿童心理健康教育的社会援助制度，鼓励社会专业机构和志愿者，为农村留守儿童提供心理援助，引导农村留守儿童形成优良的心理品质。
（四）以“寄宿制学校建设计划—营养健康促进计划—阳光成长计划”为抓手，实施关爱留守儿童的行动计划
一是加强农村寄宿制学校建设计划。按照国家有关标准，结合义务教育规范化学校建设、中小学校舍安全工程、中小学布局调整的实施，加强农村寄宿制学校建设，进一步完善寄宿制学校教室、学生宿舍、食堂、饮用水设备、厕所、洗澡房等设施，配备必要的管理、服务、保安人员。创新完善农村寄宿制学校管理模式，重点规范和加强寄宿留守儿童的各项管理，坚持对留守儿童在安全上优先监管，在学习上优先辅导，在生活上优先照顾，在活动上优先安排，充分发挥寄宿制学校为留守儿童传授科学文化知识、发展个性特长和进行生活习惯养成教育的功能。加快自治区级留守儿童示范学校创建工作。二是深化留守儿童营养健康促进计划。按照城乡基本公共服务均等化的要求，加强留守儿童保健、生长发育监测、计划免疫、儿童常见病治疗等基本卫生保健服务，定期组织留守儿童进行体检，建立留守儿童个人健康档案并及时更新。在全面实施鸡蛋工程的基础上，稳步实施农村中小学“营养改善计划”，加快完善“春苗营养厨房”等企业资助平台，加强中小学食堂建设，突破“厨房”瓶颈，快速提升学校均衡营养供餐的硬件设备和管理水平，切实改善学生伙食，促进学生健康成长。三是实施留守儿童阳光成长计划。以“好好学习、报效祖国”为主线，在留守儿童中深入开展“快乐、感恩、励志”主题活动，通过倡议书、榜样故事、经典诵读、主题班会等形式多样的活动，营造良好的学习成长环境，引导农村留守少年儿童树立“自立、自强、自信、自尊”的意识。加强留守儿童挫折教育和磨砺教育，培养留守儿童良好的心理素质，增强社会适应性。定期在全国开展“优秀留守儿童”评选活动，集中展示优秀留守儿童健康向上的精神风貌，充分发挥先进典型的引领带动作用。
（五）以“劳动技能实践基地—民俗文化传承基地—红色革命教育基地”为平台，打造关爱留守儿童的乡土资源基地
一是建设红色革命教育基地。依托中西部革命老区丰富的红色教育资源，组织留守儿童开展以爱国主义为主题的思想品德教育，深入探索留守儿童思想道德教育新途径新方法，打响“红色文化·红色教育·红色接班人”组合牌，打造“与历史牵手、与先烈同行”的“红色教育名片”，建成留守儿童接受革命传统洗礼、寻求精神源泉、培育民族精神、弘扬先进文化的重要红色革命教育基地。二是建设民俗文化传承基地。结合各地农村文化特点，进一步总结和推广广西等省区围绕本土优秀民俗文化举办假期兴趣班、大力弘扬优秀民族民俗文化的经验模式，借助乡村少年宫的资源优势，引入企业、民间团体等社会力量，创办一批“民俗文化假日学校”，利用寒暑假为中小学生尤其是留守儿童传授本地喜闻乐见的优秀民间艺术，在统筹解决留守儿童假期无人照看问题的基础上，丰富其假期生活，为提高留守儿童人文素养、传承民俗文化做出有益探索。三是建设劳动技能实践基地。坚持“立足现实、贴近学生、体现综合、务求实效”的原则，对在校中小学生开展劳动技能培训。尤其在留守儿童比较集中的农村寄宿制学校要注重引导和培养孩子的乡土情结，酌情建立学农实习培训基地，可通过校内培训基地和校外培训基地等多个平台，针对低年级学生开展种花、种草、日常生活自理常识等培训，针对高年级学生则结合当地农业支柱产业特色进行系统培训，让不同年龄阶段的学生掌握一定的基础知识和基本技能，培养学生的实践能力和创新精神，促进学生的全面发展。
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一、留守儿童教育中存在一些突出问题
一是身心发展亚健康。由于留守儿童父母常年在外打工，没有父母的生活照顾，缺少情感和心理关怀，家庭教育缺位，部分留守儿童营养严重不足，身体健康受到很大损害，一些儿童出现了内心封闭、情感冷漠、交往能力较差、顽皮任性、逆反心理强等个性特征，不同程度地存在性格缺陷和心理障碍。二是学业成绩较差。大多数留守儿童在学习上缺乏有效监管，主动性和自觉性不强，缺少学习动力，出现厌学情绪。部分留守儿童看到没上过什么学的父母照样能在城市打工挣钱，觉得读书不读书也没啥区别，不自觉地陷入“读书无用论”。三是道德行为失范。由于父母长期在外，家庭教育缺失，道德约束缺乏，一些留守儿童没有养成良好的生活习惯和道德品行，纪律散漫，不遵守规章制度，出现行为偏差，有的甚至出现违法违纪行为。四是安全隐患凸显。由于农村留守儿童监护人大多是爷爷奶奶，只关心孩子吃饱穿暖，不注意孩子的心理生理方面的问题，学校和家庭在安全衔接上存在漏洞，监护人又普遍缺乏安全保护意识，导致留守儿童伤人或被伤害等安全事故发生。
二、学校关爱留守儿童的教育工作任务
