儿童发展心理学是研究儿童的注意、记忆、思维以及个性等心理结构的学科。小学低年段的年龄范围在6-8岁，属于小学一二年级阶段。这一阶段是为一生的学习活动奠定基础的时期，也是心理发展的一个重要阶段。处于这一阶段的儿童在心理发展上有着一定的规律和特点。
（一）小学低年段儿童注意的特点小学低段学生的好奇心比较强，情绪容易冲动，自我的控制能力比较弱，特别容易受到外界环境的影响和暗示，从而产生不自觉的模仿行为。小学低段的学生有意注意的时间比较短，对游戏仍然保留着极大的兴趣。他们感觉只有在游戏中人才是没有拘束的可以自由发挥的人。因此，他们常把学习当成一种游戏。学习活动本身是否有趣，教学教师是否和蔼可亲，成为他们学习的主要兴趣来源。
（二）小学低年段儿童思维发展的特点小学儿童思维形式发展主要分为：直观形象水平，形象抽象水平，初步本质抽象水平。直观形象水平主要表现形式是记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的。小学低年段儿童的概括能力主要处于直观形象水平。
（三）小学低年段儿童记忆的特点即无意识记忆占优势，有意识记忆在发展。儿童还不会向自己提出记住客观事物的任务，被记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的，经常是自然而然地记住一些简单的生活经验、语言、图形等。一项研究让5岁、7岁儿童记图片，并以录像中的口唇是否微动为指标，考察儿童的复诵行为。结果发现，有10%的5岁儿童、60%的7岁儿童表现出主动复诵，这说明大部分小学低年段儿童都能运用复诵策略进行记忆。
（四）小学低年段儿童个性发展特点童年期儿童处于脱自我中心阶段。我国科学院心理研究所研究员李文馥在一项“三山实验”式的研究中，利用绒毛动物模型代替三座山，考察4-13岁儿童认知的自我中心现象和脱自我中心化。研究发现，6-8岁的儿童具有自我中心现象，但并不是认知的主要成分。此时期，儿童容易肯定自己的优点，不容易发现和改正自己的缺点，其自我评价几乎完全依赖于教师。来自各方面的表扬是他们学习的绝对动力。
二、小学低年段数学知识范围、授课特征
数学是理解性和逻辑性兼重的学科，并且和现实联系特别紧密。小学低年级数学是数学学习的初始阶段，居于基础地位，其对高年级数学的学习和日常生活中的数学运用起到铺垫作用。小学低年级数学的知识范围主要包括数的认识、钟面的认识、简单的四则运算、初步的几何图形认识、简单推理等。小学低年级数学的知识特点是较为基础，内容对逻辑思维能力有一定的要求。低年级数学的授课特征是：前后联系性较强，内容涵盖范围较广，教学对象年龄幼小，认知能力尚处在发展阶段。
三、儿童发展心理学在小学低年段数学教学中的应用
小学生处于儿童时期，这个时期的儿童个性心理发展有着自身的特点和规律。遵循此特点与规律有助于教师有针对性地开展课程教学，较好地实现教学目标。下面，我们从以下几点来谈谈。
（一）针对学生的注意力特点，培养数学学习兴趣法国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”小学低年段儿童的注意力不稳定、不持久，所以在数学课堂教学中，教师就需要先培养学生对数学学习的兴趣。低年级的数学知识与日常生活紧密联系，所以我们首先应考虑从儿童所接触到的生活经验入手，以有效满足学生的求知欲。例如，一年级数学上册《比一比》这一课，教学目标是让学生会比多少，比长短和比高矮。其中，有一道题是：比一比哪条绳子比较长。如果教师只是刻板地告诉学生1号绳子比2号绳子长，学生会产生模糊的思维，不能完全理解如何得出1号绳子是长的，从而使得有些学生会感到没有兴趣，甚至开小差。这时如果教师能抓住学生注意力的特征，拿出实际的两根绳子，让两名学生到讲台上进行比一比操作，而其他同学注意观察，就能引起学生动手操作的兴趣。而且，学生会把注意力都集中到讲台上的同学身上，能直观具体地理解1号绳子比2号绳子长。
（二）针对学生的思维特点，创设情境，激活学生的抽象思维小学低年段儿童的感知觉是极其敏感的，一切新奇的事物都能够吸引他们的注意。而且，他们的思维正处于具体的形象思维向抽象的逻辑思维转变的过程中。因此，教师在数学课堂中应积极创设情境，以帮助学生构建时间和空间思维能力，让知识结构合理地联系生活情境，从而提高课堂教学效率。例如，二年级数学下册《小小设计师》一课，要求学生综合、灵活运用第三章所学的对称、平移、旋转等知识，发挥想象，设计出有创意的作品。如果教师不先预设出情境，直接通过讲授让学生设计出图案，学生会设计出与教师讲课时相似的图形。而且，大部分学生的思维没有真正得到展开。反之，如果教师在课前先准备一些如桌布、墙纸等生活物品上见到的漂亮图案，让学生猜猜它们是怎么得到的。然后，教师引导学生通过画一画、折一折、剪一剪、移一移等活动体验图案的设计。最后，再让学生设计出自己喜欢图案。这样能更好地激发学生的想象，使学生由具体形象思维向抽象思维发展。
（三）针对学生的记忆特点，运用复诵策略，有效提高学生对固定知识的识记复诵策略指有意识地重复、诵读、诵习所要记住的信息。小学低年级儿童还不会向自己提出记住客观事物的任务，经常是自然而然地记住一些简单的生活经验、语言、图形等。例如，让学生记住这一概念：在计算有余数除法中，余数一定比除数小。如：22÷3＝7……1，如果计算结果是22÷3＝6……4，余数是4，而除数是3，4＞3，因此余数大于除数，不符合“在计算有余数除法中，余数一定比除数小”这一概念，证明计算结果有误。通过算式举例，学生虽然能基本理解这个概念，还是很难记得住这一概念。教师可以让学生重复地读出概念，每课时上课前都让学生反复地背读，这样，学生便能在理解的基础上有效地记住。
【关键词】学前儿童 舞蹈教育 幼儿心理发展
【中图分类号】G613.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0201-02
伴随着改革开放的不断深入，我们国家在步入二十一世纪之后，教育事业的发展取得了长足的进步。对于下一代的教育来说，其并不单单指的是小学到大学这一单一的阶段。学前教育也是十分的重要。学前阶段儿童的心理素质并不完善，对事物的理解较为简单，因此，对学前儿童舞蹈教育与幼儿心理发展的研究有着重要的意义。
一、舞蹈教育与学前儿童心理的关系
（一）感知培养
感知是一个人与生俱来的一种认识过程，我们习惯将这个作为儿童认知过程的开端。一个人在婴儿阶段便已经开始了对于社会的认知，只不过这个阶段的认知方式是利用手的触摸。而当一个人摆脱了幼儿阶段，认知这一基本活动仍然会在儿童发展过程中占据主导地位。我们可以将感知过程的发展总结为两个方面来分别论述，一方面是儿童感觉的发展，另一方面是儿童知觉的发展。
1.感觉的发展
对于儿童感觉的发展我们会将其分为两个部分，来进行论述。一方面，学前儿童舞蹈教育需要依赖于身体外部感觉，并且将会以外部感觉为基础，完成舞蹈中的漂亮动作。而对于多种肢体动作的感知，便需要通过各种感觉来获取必要的信息。儿童学习舞蹈的主要过程需要经历动作的拆分过程，然后在进行动作的整合，最终达到对动作连贯的演绎。在学习的过程中，良好的视力使儿童可以清楚的接收到教师的示范动作和自身镜面反射的动作。为学生可以进行正常的学习打下了坚实的基础。对于学前儿童的舞蹈学习来说。听觉和视觉同样重要。儿童的语音听觉能力及对于韵律的感知将会随着年龄的增长不断的提升。也就是学生正确感觉舞蹈节奏，契合舞蹈韵律的基础所在，同时也是儿童在学习中感知音乐中蕴含情感的重要手段。另一方面，学前儿童舞蹈教育将会依赖于身体内部感觉。在学习的过程中教师通常都会询问学生的掌握情况。而学生对于知识的掌握高低主要就由学生内部感知力所决定的，内部感知力将会主导学生外部行动力，其对于提升儿童舞蹈技能及儿童舞蹈感觉有着重要的意义[1]。
2.知觉发展
从学术的角度来讲，我们将学生的知觉种类分为以下几种：物体知觉、社会知觉。其中物体知觉又包括了空间、时间、运动这三个小方面。而社会感知主要指的是对其它个体的感知、对自身的感知、对个体与个体之间的感知。而这些与儿童舞蹈学习同样具有着重要的作用。
（二）记忆准备
因为每一个人所处的社会地位不同，因此，个体对于事物的认知往往是有间接性的。这种间接性主要来源于个体的思维。而对于舞蹈学习来说，对于记忆力的依赖性更为明显。随着学生年龄的增长，记忆能力将会不断提高。但是儿童阶段的学生其记忆能力通常表现为易记易忘的特点。并且出于自身的主观能动性，这个阶段的学生对于事物的记忆并不精确。因此，就需要教师在教学过程中尊重学生这种记忆差异性。
二、刍议学前儿童舞蹈教育与幼儿心理发展
（一）锻炼学前儿童的注意力
学前儿童的思维刚刚开发，往往表现出极为好动的现象，因此在学习中，这个阶段的学生对于学习的注意力时间将会十分稀少。当学生接受了舞蹈教学之后，将会对舞蹈曲目中的旋律进行感知，这样才会更好的使自己融入到音乐当中，同时也只有这样才会得到教师的表扬。长此以往将会使学生的注意力越来越集中。有助于儿童日后的学习和观察力的锻炼。
（二）锻炼学前儿童的记忆力
通过第一段的分析我们可以简单的得出，学前儿童的记忆力是存在不足的，因此我们需要利用舞蹈教学来对学生进行指导。舞蹈教学可以充分的调动学生的视觉和听觉。在教师的示范及讲解过程中达到试听结合的目的。让学生在舞蹈学习中可以快速记忆。并且通过实践不断纠正学生的记忆误差。最后让学生达到准确记忆的能力。并且在舞蹈学习中，需要随时为舞出合拍的舞姿做准备，因而能提升记忆的敏捷性、持久性、正确性和准备性。学生记忆力的增长对于学生日后的学习及发展有着重要的帮助[2]。
儿童是未来世界的主人，是我们国家经济建设和社会发展的原动力，保证着我们国家的可持续发展。在新时代的背景下，我们希望通过多种方式的教育，帮助学前儿童更好的认知社会，树立他们正确的人生观、世界观、价值观。综上所述，舞蹈教育对于促进儿童的成长和学习有着重要的意义。虽然现阶段学前儿童舞蹈教育还没有引起广泛的重视。但教育本就不是一蹴而就的，我们应该坚实的走好每一步。
参考文献：
[1]毕玉娟.学前舞蹈教育现状的调查与研究[D].山东师范大学，2009.
[2]黄芳.课程视野下广州市幼儿园心理健康教育现状研究[D].华南师范大学，2007.
认识活动儿童心理行为发展近年来不论是老师还是家长都日益认识到情绪情感在孩子心理发展中有着非常重要的作用，情绪情感绝不是从属于其他心理活动的“副现象”“副产品”，而是儿童心理发展中的重要方面，对儿童心理、行为具有重大影响，起着强烈而明显的动机功能和交际功能。孩子的年龄越小，情绪情感在儿童心理和行为发展中的影响就越大。
一、情绪情感是儿童心理活动和行为的激发者
情绪直接指导、调控着儿童的行为，驱动、促使着儿童去做出这样或那样的行为，或者不去做某种行为。比如，在孩子愉快情绪下，他们愿意学习，做什么事情都积极。情绪不好时，则不愿意学习，活动也不积极。孩子要喜欢一个老师的时候，这个老师说的话就特别爱听，叫干什么就干什么，愿意学她教的所有东西；要是不喜欢一个老师，她说的什么话都不爱听，叫干什么偏不干，叫别干的偏干，而这个老师来教任何东西的时候要么不认真，或者做小动作、眼睛看别处。幼儿喜欢画画时，拿起笔来就画，画个没完；不想画的时候，怎么让他画他都不愿意画。我们班就有个孩子叫顺顺，平时对画画挺感兴趣的，有一天他早上来幼儿园的时候情绪就不太好，我早上有节美术活动，活动的时候顺顺就很不愿意动笔，“美丽的春天”的主题画画了几笔就不想画了，我启发他说：“你想想，春天万物复苏，可以画一棵小树呀！”结果他说：“还没长出来呢”，我又说：“那你画个小朋友吧”，他说：“他们都不爱在这里玩。”正向人们常说的：“孩子是凭兴趣做事”“儿童是情绪的俘虏”。“高兴不高兴”“愿意不愿意干”，对儿童的心理和行为影响极大。情绪直接支配和左右着儿童的行为。
二、情绪情感推动、组织儿童的认知活动
儿童的认知活动带有明显的无意性的特点。其中一个突出的表现就在于受情绪影响制约非常大。例如，孩子喜欢憨厚、滑稽的相貌，如小猴子就很容易吸引儿童的注意，孩子特别爱看；但是他们一般不喜欢犀牛等这种动物，它们不太容易吸引儿童的注意。与儿童愉快情绪相联系的人和物也是这样，如生日蛋糕、小熊打鼓等，与之有关的事物，孩子就很容易记住，而且保持很久，不太容易混淆。但是如果生活中孩子父母或是家长要问：“妈妈买了3个苹果，爸爸吃了2个，还剩下几个？”有的孩子就不去回答这个问题，而有可能说：“那爸爸怎么吃了这么多呀？”这就是情绪在其中的作用。
有不少心理学家做了情绪对认知作用的实验研究，都证明了情绪对认知的组织、影响作用。例如，用情绪激动法可以促进孩子掌握某些难以掌握的词，用示范法让幼儿掌握“你”字不成功，而用情绪激动法却容易成功，比如，我有一天问儿子：“这个糖是谁送你的呀？”儿子说：“阿姨送你的。”我马上又说：“啊，送给我的呀。”随即拿走了，这时儿子马上激动了起来，立即叫道：“是送给我的。”此时他对“你”“我”二字十分注意了。
心理学家研究结果表明，婴幼儿不同情绪状态对其智力操做的影响是明显不同的，具有显著的差别。具体表现为：
1.在外界新异刺激作用下，婴幼儿的情绪可以在兴趣与惧怕之间浮动。当这种不稳定状态游离到兴趣一端时，激发儿童探究活动；当游离到惧怕一端时，则引起逃避反应。
2.愉快情绪有利于婴幼儿的智力操作及效果，而痛苦、惧怕等对婴幼儿智力操作不利。积极情绪起推动、促进的作用，而消极情绪起破坏、干扰的作用。
3.同一情绪在不同强度水平时对智力操作效果的影响也不同。过低或过强的情绪水平不如适中的情绪状态，后者才能导致最佳的操作效果。
4.愉快情绪强度差异与操作效果之间成倒U字型，即适中的愉快情绪能使智力操作达到最好。
5.痛苦、惧怕情绪强度差异与操作效果间成直线相关，即痛苦、惧怕强度越大，操作效果越差，操作效果随其强度的增加而下降。
总之，不同性质和不同强度水平的情绪对认知活动起着不同程度的推进或破坏作用，直接影响着活动的效果。
三、情绪情感是儿童人际交往的重要手段
每一种情绪都有其外部表现，也就是表情，他是人与人之间进行信息交流的重要工具之一。在幼儿与人的交往中，占有特殊的重要的地位。儿童在掌握语言之前，主要是以表情作为交际的工具，它和语言一起共同实现着儿童与成人、儿童与同伴间的社会往。婴幼儿对他人的提问、要求或者意愿、反应，常常不用语言，而是用一定的表情代替，或者是用表情来辅助自己的语言表达。
四、情绪情感影响儿童个性形成
儿童情绪情感对其个性的形成也有很大的影响。个性是在后天环境的影响下逐渐形成的。儿童情绪情感对其具有重要影响。首先，在生命的前几年中，在于不同人、不同事物的较长期的接触中，由于成人对其的不同态度、方式，孩子逐渐形成了对不同人、不同事物的不同的情绪态度。如我们班中就有两个很明显的孩子――娇娇和乐乐，娇娇的爸爸妈妈都是做生意的，由于工作很忙常常对孩子的关心少一些，就连开家长会有时候也是忙得没时间来；而乐乐的爸爸妈妈从乐乐小的时候就常常看很多的育儿知识，他们知道成人对孩子经常关心。满足孩子的合理要求对孩子的个性形成有很关键的作用，他们总是每天抽时间给孩子讲故事、周末一起带孩子去玩等。所以两个孩子在幼儿园的情绪反差就很大，娇娇常常是不说话、老师上课时也是心不在焉、不太爱和其他的孩子交流，而乐乐自信、乐观、爱交朋友、喜欢和老师说这说那。所以成人经常对孩子关心、，总是满足孩子的合理需要，使孩子与其共处时总是引起良好的情绪反应；而另一些成人对孩子过多斥责或忽视、冷漠，使孩子的合理精神需要总是得不到满足，孩子与其在一起总是引起不愉快的情绪反应。久而久之，儿童便对这些不同的成人形成不同的情感态度。其次，儿童由于经常、反复受到特定环境刺激的影响，反复体验同一情绪状态，这种状态便会逐渐稳固下来，形成稳定的情绪特征，而情绪特征正式个性性格结构的重要组成部分。
学前儿童情绪情感对其心理发展具有非常重要而广泛的意义，影响、涉及到儿童心理其他诸方面的发展，作为幼儿教师的我们更应重视对儿童情绪情感的培养，并把我们所掌握的专业知识和家长分享，共同做好家园共育，使孩子们具有良好、积极的情绪状态，尽量经常处于愉快、活跃的情绪之中，这才是我们做老师最开心的事情。
关键词学业不良 小学生 认知 社会性
中图分类号：B844 文献标识码：A
The Psychological Development Characteristics of Children With
Learning Disabilities and Enlightenment
LI Jing, GUO Jiankang
(Department of Psychology, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu 730070)
AbstractLeaning disabilities are the issues of multi-disciplinary's common concern, this article goes over and elaborates the cognitive process, metacognition, social communication, social cognition, social behaviour of children with learning disabilities in Primary Schools from a psychological respective, then sketches the enlightenment for educational work.
Key wordslearning disabilities; pupils; congnition; sociality
基础教育阶段，正是儿童打基础养习惯的关键时期，但越来越多的儿童却在学习过程中出现困难，他们达不到教学大纲要求，学习成绩低下，同时还伴有焦虑、自卑、厌学等心理行为问题。目前，多种学科从不同视角对学业不良问题展开讨论，心理学则从认知加工及社会性发展方面来探索学业不良儿童的心理特征及原因，从而找到干预、矫治的有效方法，克服心理行为问题，取得学业成功。本文拟从认知发展和社会性发展两条主线梳理小学阶段学业不良儿童心理特征的研究成果，并提出对教育的启示及转化对策。
1 学业不良概念界定
目前，国内外对学业不良没有统一的界定。S.Kirk最早在20世纪60年代用“learning disability”来表示智力正常而在课程学习上有困难的儿童。我国学者认为，学业不良儿童是指智力水平正常，没有感官障碍，但学业成绩明显不能达到预期学习目标的学生。钟启泉认为“学业不良”的界定可分为三种：一是“绝对学业不良”，指未达基本标准者；二是“相对学业不良”，是指学生实际的学力测查结果低于根据智力测验结果所推定的学力测查的得分；三是“能力学业不良”指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致学业迟滞。①
综上所述，“学业不良”学生一般包括以下三个特征：智力正常；未达到一般学习水平；由非生理缺陷导致。我国对学业不良的研究，大都参照钟启泉的第一种观点，以学习成绩作为主要标准，再辅以教师主观评定来选取学业不良儿童。
2 学业不良儿童认知发展特点及教育启示
总体而言，学业不良儿童与一般儿童相比，认知能力的发展趋势基本一致，但发展水平较低。与日常生活有关的概念，学业不良儿童的掌握速度与一般儿童无显著差异，而对于抽象概念，则表现出更大困难。所以，对较复杂认知能力的掌握速度慢，是学业不良儿童认知发展的特点。
2.1 认知加工过程方面
研究发现，小学阶段学业不良儿童与一般儿童在注意、记忆、认知方式、问题解决等认知加工过程方面存在差异。具体表现为：(1)学习不良儿童注意容易分散，抑制能力低；(2)记忆效果针对不同记忆材料有所区别，学业不良儿童在图片记忆任务中与学优生无显著差异，但语言短时记忆(STM)能力、数字记忆能力均低于学优生，通过提示和策略的运用，学习不良儿童在数字和词汇上的成绩有所提高；在无外部提示线索条件下，学业不良儿童在基于时间的前瞻记忆（对预定事件或未来要执行的行为的记忆）任务上的表现较普通儿童差，有外部提示线索能够促进任务的完成；②(3)在认知方式方面，学业不良儿童“假设――验证”认知方式和范畴化认知方式缺失，③这影响到概念、规则的准确获得与运用，进而影响学业成绩；学业不良儿童更多的采用浅层加工和自我阻碍加工方式，而学优生更多采用深层加工；而认知方式是在后天学习活动中习得的，故可以训练促进。
2.2 元认知方面
元认知是“关于认知的认知”，是对自己思维活动和学习活动的认知和监控。胡志海的研究结果表明“学业不良学生在元认知整体水平及各维度上（意识性、执行性、反馈性、方法性、计划性、准备性、补救性、总结性）均显著落后于一般学生，其发展速度也慢”。④由此可见，学困生在元认知能力上的差距是导致学业不良的认知因素之一。在对认知过程的监控方面，优生和差生的发展均存在关键期，并且优生的关键期早于差生。学业不良儿童，在学习之初，往往不能明确学习任务的难度或无推测难度的意识，也不会由此制定出周全的学习计划；自我调节意识较淡薄，容易受外来影响而改变学习计划；学习后期，没有复习意识，或对复习时段和策略缺乏科学选择。
2.3 教育启示
小学阶段学业不良儿童认知发展特点为我们采取正确的教育态度和措施打好了理论基础，要想提高学业不良儿童的认知能力，可以从以下几点着手。
首先，承认差异，积极对待。承认差异的存在有助于我们设定符合实际的教育目标与教育期望，在承认差异存在的前提下，又要看到各种心理特征的后天可塑性，以积极的态度，合理的教学策略和技巧，面对这些个别儿童。
其次，了解儿童，针对训练。每个学业不良儿童都有其特点，教师和家长要在了解学困儿童心理特点基础上，根据心理学研究成果，提出有针对性的训练方案，重点强化。如想提高小学生的记忆能力，就要多提示线索，指导他们使用记忆策略，将图像与记忆困难的数字语言相结合等。
最后，要树立信心，多加鼓励。不仅是学生，老师、家长同样需要树立信心，要对进步充满希望。切合实际的目标会增强孩子、家长和老师的信心，有克服困难的动力。合理的训练策略，可以强化和巩固努力的成果，使整个改变向良性循环的方向发展。
3 学业不良儿童社会性发展特点及教育启示
不良的社会心理状况是学业不良儿童生活质量低下的主要原因，社会性因素对学业不良儿童的影响程度甚至高于认知因素。小学六年级(13岁左右)是学业不良儿童社会性发展的关键期，⑤对学业不良儿童社会性发展的研究主要集中在社会交往、社会认知和社会行为三个方面。
3.1 社会交往
师生关系方面：一般情况下，教师对学业不良儿童往往评价较低，儿童对教师也有抵触情绪，师生关系淡漠、疏远。有教师承认自己对学业不良儿童关爱不够，热情不高，同时也缺乏有效的教育策略，对帮助学业不良儿童走出困境没有足够的信心。这种消极的态度和评价会影响学生的自我效能感，进而影响学生的自我评价和情绪。
同伴关系方面：学业不良儿童往往由于社会行为不良或社会能力缺乏，不易被同伴接受，同伴关系不良。有人将学业不良儿童班级同伴关系分为三种类型：对立型、疏远型、矛盾型。⑥对立型指学业不良儿童被同伴拒绝、排斥，逆反心理产生，形成对抗情绪。疏远型儿童因被忽视、被冷漠而归因于自身，产生自卑情绪，逐渐与同伴疏远。矛盾型多指那些家庭经济条件好的儿童，虽会被部分儿童排斥，但同时又被一部分儿童“追随”。正因为消极的同伴关系及对交往的需要，他们较易选择校外同伴作为交往对象，并容易加入一些非正式社会群体。
家庭关系方面：学业不良儿童家庭成员间关系协调性较差，家庭内部矛盾多，父母离婚率较高，给子女带来较大冲突，并会使孩子体会到失望、紧张等消极情绪。有的父母对学业不良儿童期望较低，对孩子多持拒绝、否认态度，过度干涉和保护，同时伴有相对严厉的惩罚；有的则期望较高，却只是直接干预或辅导孩子当前的功课，而对孩子学习习惯与品质的培养较弱。
3.2 社会认知
学业不良儿童的社会认知比一般儿童消极。小学六年级(12、13岁)很可能是学业不良儿童自我概念发展的一个重要时期。在进行社会比较的时候，学业不良儿童的比较目标显著低于一般儿童，回避社会比较，自我防御机制增强。
动机、归因及应对方面，学业不良学生认知动机、深层动机和成就动机明显不及一般学生，对学习的兴趣及获得高分和表扬的愿望较低；他们较少把学习成败解释为内部原因，而归为外部力量控制；在遭遇学业失败时，也通常以情绪发泄的方式应对；学业不良儿童的意志力和自控力差，延迟满足需要的能力较弱。
学业不良儿童心理健康方面有持续的慢性低水平抑郁、孤独感、挫折感、过分依赖和低自尊等现象。大量文献表明，学业不良儿童的孤独感较高，在采取严厉惩罚方式的家庭中，这种体验更为强烈，父母更应慎重使用惩罚严厉的教养方式。
3.3 社会行为
社会行为是儿童社会性发展的外部表现。美国心理学家威克曼曾把差生的问题行为划分为扰乱性的(如违纪、不道德等)和心理性的(如退缩、抑郁等)两类。男孩的行为问题多于女孩，多为扰乱性的外显问题行为，女生的心理性内隐问题行为更多。学业不良儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上的问题行为发生率最高，而且随着年龄增加，问题行为会越来越多。
社会支持是影响学业不良儿童问题行为的主要因素，社会支持较少的儿童，其问题行为更多，如果有父母、教师、朋友的娱乐陪伴，获得较多的亲密感和自我价值感，问题行为会相对较少。
3.4 教育启示
在社会交往方面，教师和家长要看到孩子的努力和进步，多给予积极评价，避免产生自卑、沮丧心理和习得性无助行为。老师要发挥主导作用，充分利用课堂及课外活动时间，组织各种活动，促进学业不良儿童与其他伙伴的交往和互动；家长要学会妥善处理家庭矛盾，营造和谐的家庭氛围，避免给孩子带来不安全感和焦虑、紧张的情绪；在教养方式上，多用民主、尊重、交流沟通的方式，给予孩子充分的信任等，避免仅仅关注学习而忽略了孩子其他方面的发展。
在社会认知方面，主要引导儿童形成积极的自我概念，激发学习动机。对学业不良学生而言，最大的奖励莫过于得到别人的称赞和肯定，尤其需要教师的鼓励、微笑等社会性强化。教师还需要改变教学方法，合理安排教学内容，让学生对知识充满吸引力。同时，要为学生创设成功的机会，增强自信心，激发学生的成就动机。另外，有意识地训练学生面对挫折的能力，学习合理的应对方式。
在社会行为方面，家长和老师要看到学业不良儿童问题行为的性别和年龄差异，不要忽视女生的内隐问题。社会支持尤其同伴支持，对减少问题行为有一定作用。所以，在组织学生互动交往活动的同时，应注意引导他们掌握一定的社交礼仪和社交技巧，发展与人沟通、结交朋友的能力，并能维护自己的社会支持网络。
注释
①钟启泉.“学业不良”的界定及其因析模式述评[J].华东师范大学学报:教育科学版，1994(2):69-77.
②董云英,周仁来,郭秀艳.学业不良儿童前瞻记忆的实验研究[J].中国特殊教育,2008.97(7):66-74.
③沈烈敏.关于假设―验证和范畴化认知方式与学业不良的相关研究[J].心理科学,2002.25(1):57-59.
④胡志海,梁宁建.学业不良学生元认知特点研究[J].心理科学,1999.22(4):354-357.
1前言
家庭是儿童社会化最重要的基地。不良的家庭环境和错误的教养方式，往往会使儿童学业失败、品德错误和行为异常，并对其社会性发展产生消极作用。研究表明，儿童青少年学习不良、行为、违法犯罪行为和家庭资源．家庭教育气氛、父母教养方式和心理环境等密切相关。同时，父母对孩子学习行为的管理、教育子女的方式以及教育方式的一致性等因素也会显著影响学习不良儿童的学习进步。这里，我们将通过学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境、父母教养方式的比较，探索造成学习不良现象的家庭成因，并进一步分析这些家庭资源对学习不良儿童社会交往、自我概念和社会行为等的影响，从而为提高学习不良儿童社会性发展水平提供根据。
2研究方法
2.1 研究对象
根据学习不良儿童和一般儿童的入组标准，从2308名来自四所小学、二所普通中学的儿童 10--15岁）中抽取学习不良儿童211名，一般儿童218名。并按年级编为5个组，会计实测被试为429名。2.2 研究工具
在深入调查研究和访谈研究的基础上，广泛参阅国内外同类研究，选用、修订那些已被证明为有效\可靠的研究工具，将其汇总成本研究使用的问卷。测量内容包括：被试的家庭心理环境、父母教养方式和被试的社会性发展状况。通过考察研究中施测得到的所有同质性信度cronbach alpha值,选择同质性信度在 0． 6以上的维度作为本研究将要探讨的内容。2．3研究步骤
在广泛查阅国内外相关文献和深入中小学调查研究的基础上，确定研究对象、研究内容和研究
修改测量工具，汇总成本研究的测量问卷。以学校为单位，班级为单元．集体施测的方式收集数据，采用spss／pc＋3．l对收集到的数据进行管理和统计分析。3 研究结果与分析3．1学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境,父母教养方式的比较3．1．1学习不良儿童与一般儿童的家庭心理环境
家庭心理环境是家庭资源的一个子系统。。本研究选择的家庭心理环境包括父母教育态度、父母期望和父母关系状况。
一般儿童比学习不良儿童具有更好的家庭心理环境，且两者分别在p<.＃5和p＜．001水平上表现出显著差异。在调查研究中发现．字习不良儿童更多地生活在父母关系紧张的家庭中。在对孩子的教育问题上，父母更多的是指责批评．往往是母亲护着孩子．而父亲则严格要求。这与国外学者的研究结论基本一致。3．1．2学习不良儿童与一般儿童的父母教养方式
从学校教育实践中观察到，儿童的社会性发展与父母教养方式密切相关.
学习不良儿童与一般儿童在父母教养方式上有很大差异（p＜．001）。虽然现在的学习不良儿童大多数是独生子女，父母照应对其宠爱有加，但由于孩子本身学习不良，父母觉得“望子成龙”有可能成为泡影，因而对孩子的情感投资相对减少，而多代之以惩罚、干涉和拒绝否认的教养方式，这又反过来加剧了孩子的学习不良，形成了一个恶性循环：3．2家庭心理环境与学习不良儿童的社会性发展3。2．1家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往
从学校教育实践中我们知道，家庭心理环境会影响学习不良儿童的社会交往。
a）父母教育态度、父母期望和父母关系影响学习不良儿童亲子关系中的亲子依恋程度，且均在p<．05和p＜．01水平表现出显著的作用。b）父母教育态度、父母期望和父母关系对学习不良儿童条子关系中的父母监控维度有较大影响（p＜．o5和p＜．01）。父母教育态度一致和期望较高，必然增加对孩子学习、生活上的关心，即监控程度提高．c）父母教育态度、父母期望和父母关系对师生关系有一定影响（p<.05和p＜．o1）。父母教育态度一致、父母期望高、父母关系好，当然会使学习不良儿童与老师的关系有所改善，这就是为什么强调家庭教育要和学校教育协调一致的重要依据。3．2．2家庭心理环境与学习不良儿童的自我概念
自我概念，作为学习不良儿童社会性发展的内部动因，是在家庭背景下与其他因素结合起来才对其社会性发展发挥作用的。父母教育态度与学习不良儿童自我概念发展关系较为密切。父母对学习不良儿童教育态度一致性的程度,影响其对自己生理特征\道德伦理价值观\自我能力\自我形象和作为家庭成员的胜利感\与人交往的价值感\自我信任感等的理解,其结果是接纳或拒绝自己。b）父母夫系与学习不良儿重自我概念的发展有一定联系（p＜，o5或p＜．oi）。c）从总体上考察，父母期望的高低，对学习不良儿童自我概念的发展产生某些影响，主要反映在自我概念的心理自我、社会自我、自我行动和自我总分等维度上。3．2．3家庭心理环境与学习不良儿童的社会行为
父母期望与学习不良儿童行为问题有一定关系,且几乎都在p＜．o5或p＜．01水平显著相关，即父母对其期望的高底．将会影啊学习不良儿童违纪、不成熟、焦虑感和攻击性等行为问题出现的频率。3．3父母教养方式与学习不良儿童的社会性发展3.3.1 父母教养方式与学习不良儿童的社会往
在亲子关系上，父母不同的教养方式对亲子关系由直接的影响且几乎都在p<.o5或p<．01上达到显著水平。师生关系与父母不同的教养方式有较大的关系，并在p<.01水平上相关显著。总之，不同的父母教养方式，会对学习不良儿童的社会交往产生不同的影响.3．3．2父母教养方式与学习不良儿童的自我概念
父母教养方式与儿童心理发展有密切联系，对学习不良儿重自我概念的发展更是如此。a）父母情感温暖的教养方式与学习不良儿童的自我概念发展密切相关（p＜． oi）。父母情感温暖的教养方式有利于促进学习不良儿童自我概念在各个维度上的发展。b）父母惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的教养方式，对学习不良儿童自我慨念发展有较大消极影响（p＜．01）。父母教养方式是决定学习不良儿童自我概念发展水平的重要因素之一。
3.3.3 父母教养方式与学习不良儿童的社会行为
行为问题作为社会交往和自我概念相互作用的产物，当然在一定程度上同样会受到父母教养方式的制约、影响.a）从总体上考察，父母的情感温暖教养方式，与学习不良儿童的行为问题有一定联系。父母的情感温暖教养方式，可以在某种程度上抑制或减少行为问题，特别是违纪和攻击，两者在p<．o5或p<．o1水平上达到显著。由此可以推测，以情感人，以情动人，以情育人，对学习不良儿童也是适用的。b）惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的父母教养方式，对学习不良儿童的行为问题有较大影响，且在行为问题的各个维度都表现出显著性（p<．o5或p＜．01），即父母不当的教养方式，会助长学习不良儿童的行为问题，这与家庭教育的实际情况是吻合的，许多学习不良儿童由于父母惩罚式等错误教育方式，而导致行为问题的大幅度上升，最后走上违法犯罪的道路。4 研究结论
第一、学习不良儿童与一般儿童的家庭教育心理环境、父母教养方式存在着较大的差异，一般儿童的家庭心理环境和父母教养方式大大优于学习不良儿童。
第二、家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往、自我概念和社会行为有一定的联系，且在大多数维度上存在显著相关；
关键词：心理健康教育；精神分析；儿童发展；可塑性
中图分类号：G44 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0073-02
一、问题提出
精神分析理论是心理学理论，主要强调的是无意识过程，旨在研究精神层次与人格结构等深层次的心理学，主要代表人物是奥地利心理学家弗洛伊德。在儿童教育的研究中，尤其是心理健康教育领域，儿童一般发展的特定阶段，如年龄段的差异和与之对应的精神分析理论对其影响的关系及此理论对儿童心理健康教育的指导作用，值得我们去深入探讨。儿童的心理健康尤为重要，因为他们正处于成长成型阶段，有极强的可塑性，这一阶段有正确的理论作引导很重要，而精神分析理论又是以弗洛伊德为代表的心理学家从深层心理学方面所提出的理论，作用在儿童时期的心理健康教育方面会促进人的深层次精神方面在儿童心理健康教育领域的应用。
在儿童教育的研究中，精神分析理论对他们心理健康的影响，目的是为了准确把握精神分析法及其理论对儿童的身心健康发展所起作用以及如何形成良好衔接关系而展开本研究课题。并且“儿童心理学不但要研究儿童心理发展的一般规律或基本规律，而且要研究在不同发展阶段上的具体规律，这些具体规律是通过儿童各年龄阶段的心理特征表现出来的。”[1]要把握规律，应用相关理论。弗洛伊德做了儿童关于精神分析方面的心理健康发展研究，“儿童的梦很容易被认出是愿望的满足。这些梦均由生活中迫切的躯体需要，如饥、渴、的需要所引起，也就是说，它们是以作为对体内刺激的反应的形式而成为愿望的满足的。”[2]儿童的心理健康尤为重要，他们正处于成长成型阶段且具有极强的可塑性，但不正常的心理现象：孤独冷漠、逆反固执、郁郁寡欢、烦躁发怒、撒谎欺骗等，而这些心理问题的产生，“弗洛伊德认为，一切神经症的核心便是焦虑。都起源于被压抑的童年期精神创伤或心理冲突。”[3]为了避免这些，这一阶段有正确的理论作引导就显得非常紧迫。
由于儿童的可塑性强，环境对儿童心态的影响可以说是非常重要的。“人类是社会性动物。婴儿自出生之日起，即开始以自然人向社会人转化。对婴儿来说，围绕着他们的社会环境或社会情景是他们赖以生存和发展的关键条件。”[4]儿童心理状况及人格特征的变化，都会形成与他人，与社会之间相互影响的心理品质，进而影响儿童的自然成长。要通过研究精神分析理论细化的积极因素作用于儿童的发展，使其形成利于自我成长的优势品质，所以要通过心理教育使儿童扬长避短。
二、研究目的
为了准确把握精神分析法及其理论对儿童的身心健康发展所起作用以及如何形成良好衔接关系而展开本研究课题。
在受西方多元文化价值影响下，精神分析理论的影响呈增多的趋势，越来越多的人对精神分析理论与儿童的自我发展关系的相互影响发生了浓厚兴趣，进而开始从事这一方面的研究。由于影响儿童身心发展的因素很多，知识理论结构的发挥能影响发展功能的改善，与儿童的一生完整发展阶段相比，儿童初期的发展更能反映出一些问题，由于儿童初期可塑性强，把精神分析理论的相关因素作用于儿童发展的初期可以说是衔接的着眼点。发挥角色作用和沟通，运用家庭结构中积极因素对儿童的发展会有巨大影响。“家庭是儿童个性实现社会化的主要场所，因为儿童个性的形成，社会行为的获得，其最关键的几年是在家中度过的。每个儿童最初的个性特征或气质类型各不相同，这种特征无疑会影响父母对儿童的态度。”[5]家庭结构，家庭教育和精神分析理论的结合，从人格结构理论对儿童发展的影响说来，本我，自我，超我对研究儿童心理规律，探索实施教育的方法和策略，具有积极的现实意义。“按照快乐原则，满足愿望的冲动，即“本我”在青少年期增加了，这些本能冲动向个体的“自我”和“超我”提出了直接的挑战[6]。
三、研究方法
通过研究假设的分析来确定精神分析理论和儿童的发展尤其是早期发展有无关系或是关系如何。
1.理论依据及实施途径
精神分析理论的内容包括意识人格结构学说、人格发展阶段说、本能学说和焦虑说等。通过理论思辨和文献的方法假设精神分析理论对儿童发展的状况有影响而进行深入探讨，试图了解和分析儿童的心理特征。
通过精神层次和释梦理论，从精神分析的角度来解决儿童的心理发展，基于家庭教育，从以下几个方面来使儿童获得更好的发展：给予儿童更多的温暖和快乐，使其克服消极心理。在儿童发展中期，其重要性在于儿童人格的自我完善。在活动中培养他们健全的个性，掌握适度原则，使心理防御机制理论得到应用，情感得到补偿。基本自理技能得以传授，让儿童自己做，这就是为什么要重视儿童发展的内部动因。改善家庭教育方式，使其合理化，以精神分析论为指导。加强情感沟通以及交往意识，使心理品质从消极向积极转化。
2.实际应用及相应对策
精神分析理论中关于影响儿童身心发展的特征，关键时期起着重要的作用，并且要在儿童性格及内在品质上要根据他的可塑性而制定相应的策略，寻求适合的理论给予指导，并且在儿童以后的成长道路上此理论会起到引导作用。调节儿童情绪也是比较好的手段。“精神分析学家斯皮茨认为，情绪在自我发展和超我发展中起着重要的作用。情绪帮助儿童组织自己的行为和调节情绪本身。精神分析学家将主要的注意力集中在儿童早期的情绪上。”[7]也就是说，寻求适当的有针对性的教育对策。比如上面提到的情绪调节策略。由于儿童自身发展会引出这样那样的问题，不能不引起重视。但如何有效的去解决这一问题呢？精神分析理论中，性本能理论所要说明的恰恰是这些原因，人的精神活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动力，分为生本能和死本能。此理论对儿童的发展尤其要讲究方式和方法，要将爱和管教适当结合，使孩子得到健康全面的发展。在基于儿童发展的客观基础上通过分析，做出相应的教育。
四、研究价值及意义
精神分析理论是具有临床性质的，在理论的基础之上是有一定的实际价值的。由于家庭是儿童社会化的主要场所，儿童最早接触的人际关系是家庭关系，他们也是从中学会与人相处而成为社会成员的。因此儿童的家庭教育，还有其学习适应性和环境都会对他们的心理发展有所影响，所以关于研究价值还是要从理论和实践两个方面分析。
1.理论价值
儿童的心理健康教育时时刻刻体现着精神分析理论的理论支持，做此项研究有助于把精神分析理论中的某些方面融合到儿童发展的理论指导中，使弗洛伊德的精神分析理论揭示出了人性中的非理性成分，并指出潜意识是意识的前提和基础，这对于正确认识儿童、理解儿童是具有积极作用的，因而此研究具有重要理论意义。
2.实践价值
精神分析理论之中的各个因素都可以在方方面面引导儿童心理的健康发展及其教育的可行性，所以精神分析理论的各个因素作用于儿童心理健康教育状况是重中之重。“儿童出于另一种动机才把他的体验转变成一种游戏。通过将这种体验当作一场游戏来重复，尽管这是一种不愉快的体验，他却因此取得了主动的地位。”[8]这样，儿童就获得了主动发展自我意识，对未来的发展具有促进作用。同时，要分析了解儿童发展的现有状况，从精神分析的角度来衡量儿童的发展认知水平，有目的的做出提高儿童身心发展与精神分析理论结合的方法，在此衔接中正确高效指导实践，促进儿童心理健康成长，使其在正确理论的引导下实施学习行为，因而此研究具有重要实践意义。
3.意义
儿童的心理健康教育时时刻刻体现着精神分析理论的理论支持，从动机上来看，儿童的心理健康发展离不开目的性，即健康的心理是儿童心理健康教育的保证，否则其他无从谈起；从人格来说，健全的人格是健康人的内在基础，人格的健康发展更能体现出儿童健康的心理因素；从社会化来说，人类是具有社会属性的，而人类的社会性是其本质属性，儿童的心理健康教育的良好养成离不开社会化，而良好的外部环境关系到儿童的健康成长；从态度上来讲，积极的态度是培养健康儿童的保证。总之，精神分析理论细化的因素都可以在各个方面引导儿童心理的健康发展及其教育的可行性，所以精神分析理论的各个因素与儿童心理健康教育状况的衔接问题就是关键。
五、结语
精神分析理论是以弗洛伊德为代表的心理动力学理论，强调无意识过程，其中精神层次和人格结构能给儿童的心理健康教育提供理论上的指导，促进儿童的心理健康在精神层面的健康发展。儿童的心理健康教育又时时刻刻体现着精神分析理论的理论支持，从动机上来看，儿童的心理健康发展离不开目的性；从人格来说，健全的人格是健康人的内在基础，人格的健康发展更能体现出儿童健康的心理因素；从社会化来说，社会性是人的本质属性，儿童的心理健康教育的良好养成离不开社会化，而良好的外部环境关系到儿童的健康成长；从态度上来讲，积极的态度是培养健康儿童的保证。通过以上的分析及整合，在儿童教育中，心理健康的教育是根本。精神分析理论对儿童的心理发展起着指导作用。儿童的发展阶段要适合身心发展特征。在发展期内，把握好关键期的基础上制定相应策略，适合性格及内在品质的可塑性发展。精神层次和人格结构也能给儿童的心理健康教育提供理论上的指导，促使他们在精神层面的健康发展。
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关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。
分类号B844
1 引言
科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。
由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。
当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。
科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。
那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。
2 儿童的朴素生物学
学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。
要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。
我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。
我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。
不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。
儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。
这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。
3 儿童的朴素物理学
朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。
Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。
显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。
我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。
4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系
朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。
因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。
其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。
以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。
5 小结和未来研究
总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。
尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。
以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。
儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。
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The Development of Children’s Science Concept
Zhu Liqi
(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.
一、早期儿童研究：彰显学前教育对儿童发展的重要意义
19世纪中叶，福禄贝尔就倡导在家庭之外为幼儿提供社区教育。而国际学前教育界在1961年才通过有关学前教育的第53号建议书，肯定有必要从幼儿起，就给儿童提供一种有利于他精神、道德、智力和体力健全发展的教育”，并提出‘当孩子长到4岁时，父母自身再也不能独自满足幼儿的全部教育需求”。[2]这意味着学前教育应在儿童尤其是4岁后的儿童的养护与教育中发挥主要作用，当然同时并不否认家庭依然是有利儿童发展的适宜环境。
重视学前教育的科学依据主要是来自于对早期儿童的研究。其中，又以皮亚杰和维果茨基的理论最具影响力。皮亚杰的认知发展理论致力于解释个人是如何感觉、思考、理解和学习的，明确提出知识来源于主客体的相互作用，即知识获得是儿童身心两方面积极参与环境之中并对这种环境采取行动的自主活动过程。皮亚杰理论的教育启示在于，儿童在其智力发展过程中扮演着积极主动的角色，教育要遵从儿童心理发展的内部规律性，只有适合儿童特定发展水平的教育才能使儿童获得发展。强调以儿童为中心的教育观念从皮亚杰理论获得了心理学上的支持。这种观念认定儿童的教育应着眼于儿童自身的活动，顺应儿童自然发展的游戏活动才是儿童学习的根本途径。
维果茨基则对皮亚杰形成了有力的挑战，他提出心理发展的‘文化历史理论”，指出在心理发展特别是智力发展上，作为传递社会文化经验的教学起着主导作用。因此，他反对皮亚杰把发展看作是纯粹建立在成熟机能上的儿童的内部心理过程，他认为教学应走在心理机能形成的前面，即走在发展前面的教学才是好的教学，这意味着采用适当的教学可以有效地促进儿童的发展。维果茨基理论的教育启示在于，他人在儿童智力发展的过程中扮演了重要角色，儿童通过与更有能力的人一父母、教师及同伴之间的相互作用来形成知识、态度和思想。提倡社会本位的教育观念可以从维果茨基的上述思想中找到心理学依据。这种观念认为，既然教学是发展的决定性动力，教学就应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，教学要主动地去激发和促进儿童的发展。
其实，皮亚杰和维果茨基的理论有着各自鲜明的特色，同时又有相互补充的效用。我们应认识到，学前教育既要在顺应儿童自由成长的基础上来满足儿童发展的需要，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道上来，要通过让儿童适应社会文化发展的需要来促进儿童的发展。
二、我国不少学前教育在价值追求上的实然状态：知识本位和“学习取向”
经历了从注重养护为主的学前家庭教育到养护与教育并重的学前公共教育的转变，学前教育注重给儿童提供一种有利于其精神、道德、智力和体力健全发展的教育”。同时对于这样的教育也需注意：在学前阶段，重要的是，智力教育应以培养对当前环境的观察和口头表达为基础。尽管必须排除这种教育中的正规指导，但可能的话，从5岁起，只要儿童显示出充分的成熟和兴趣，可以把将在学校中学习的技能用图解形式或用组织具体情境的形式介绍给儿童”。w可见，尽管学习是学前教育的任务之一，但应尽量避免正规化的教育指导，而应通过‘图解”的直观形式或情境化”的活动形式来进行。学习目的并不在于掌握多少具体知识，而在于培养观察、口头表达等感觉经验，最终促进儿童身心的健康成长。
然而，当前不少幼儿园教育在打着‘早期经验重要”的旗号下，在家长望子成龙”的急切要求下，在商业大潮的经济利益驱动中，猫准阅读、识字、外语、算术等各门科学技艺，以儿童能背多少首诗、能识多少字、能说多少英语单词、能进行多少算术运算等作为衡量儿童成长的标准。显然，这种学前教育被窄化为了学前学习”，其重心不是集中在儿童自由活泼的成长与发展上，而是集中在成人意欲向儿童灌输的种种知识”技能”和本领”上。可见，知识本位和学习取向”成了我国当前许多幼儿园教育在价值追求上的明显表现，知识学习和智力发展成为它们追求的主要目的，忽视了儿童的情感、心理健康、社会性发展等需要，尤其是压抑了儿童天性的舒展，成为一种与儿童的天性作对”的教育，在教育实践中集中表现为幼儿园小学化”过早教育”过度教育”等倾向。
东北师范大学儿童研究中心在2006年曾作过关于幼儿教育小学化倾向”的调查，总结出此倾向的四大表现：教学形式上，以课堂教学取代游戏作为主要手段;教育内容上，片面追求知识的数量和难度;在每日生活上，用小学制度来管理幼儿行为;幼儿园课程超载，早期专业特长过度开发。这种倾向曾受到许多教育家的反对。夸美纽斯在母育学校》一书中谈到：儿童在五六岁以前，脑还是不凝固的，所以‘对于这种年龄的儿童，使其在游戏中自然地、不自觉地来感知事物，也就很够了”。赫尔巴特直接提出警告，说：‘应当警告：不要进行过度的教育。要避免运用一切不必要的强制，这样的强制可能使儿童无所适从，可能抑制他们的情绪，毁灭他们的乐趣;同时这还可能毁灭他们今后对童年的美好回忆，乃至对教育者真诚的谢意”。
三、学前教育的价值诉求：保存儿童天性、丰富儿童个性的发展取向
儿童的成长与发展是一种社会与文化过程，它不会在远离其他儿童、成人以及生活环境的情况下发生，而是在其自身与周围环境的相互作用中进行的。儿童自身不仅具有主动学习与发展的能力，而且也有接受他人指导的受教育能力。因此，学前教育不仅要充分尊重儿童发展的自主性、遵循儿童身心发展的客观规律，同时也有必要进行适当的教学指导，为儿童创造最好的成长与发展机会，促进儿童个性的初步形成及其社会性的发展。今天，大多数学者都同意把人的早期发展看作是人的天性和养育之间相互关联的复杂共舞过程。正是由于学前期儿童发展的这种复杂性，使我们在人为地养育方面尤其要格外小心。人为加速学前儿童的发展存在诸多风险和困难。事实证明，这种风险很容易转化为对儿童的损害。泯灭儿童自由活泼的天性，又何来个性与主体性的发展呢?与其冒险对学前儿童期这块如同未开垦的处女地进行过早的发展施肥，不如保持其‘自然的肥力”，即生长的潜力。过度施肥，反而会抑制其自然生长的潜力。
我们对学前教育的价值诉求可作如下的表述：学前教育应着力关注幼童发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的天性为主旨，并加以适宜的引导和规劝，从而完善其个性与社会性发展。不难看出，这一表述更多地倾向于儿童的立场，强调以儿童为中心的价值选择，以尊重幼儿天性、发展幼儿个性为主要价值取向。对于当前的中国学前教育，偏倾于儿童的立场、侧重于儿童身心的健康发展、儿童天性舒展的价值诉求不仅是急现实之需，而且也是满足儿童个性和社会性发展的必经之途。
四、教学应对：基于学前教育的应然价值诉求
学前教育的价值诉求还只是一种理论追问，要将之转换为行动，则需要有与之呼应的教学策略。教学策略是为达成一定教学目标而制定的开展教学活动的计策和谋略。在特定教学活动中，选择和利用恰当的教学策略是进行有效教学的重要途径。”[7]在侧重儿童身心健康发展、儿童天性的自由舒展的价值诉求下，学前教学目标应着眼于儿童整体人格的养成，注意激发和丰富儿童的感觉经验和生活体验，凸显对儿童想像力和创造力的释放和提升，顺势利导儿童成为保存自由天性、具有丰富个性和初步社会性的主体性存在。为此，需要以下学前教学应对策略：
(一)整合化策略
杜威曾经说过：粑事物归了类，并不是儿童经验的事情。事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的联系和活动的连接，把儿童亲身的各种经验综合在一起。”因此，整合化教学策略符合学前儿童通常以整体、形象的方式认识事物从而获取完整经验的特征。
首先，教学应作为整体渗透在儿童的一日生活中。幼儿的一日生活体现为多种多样的活动，大致包括专门的学习活动、游戏活动、劳动及日常生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有各自特殊的教学价值。因此，学前教学应关注幼儿一日生活中的各类活动，注意各类活动中的有机联系，发挥活动之间的互补作用，以整合力量来促进儿童的多方面发展。整合化策略突破了传统教学观将教学仅仅视为以上课为基本组织形式的课堂教学，而把游戏活动、劳动及生活活动与教学看作是部分与整体的关系。就是说，学前教学应由游戏、劳动、日常生活和课堂教学等多种活动构成，教学作为整体渗透在儿童一日生活的各个环节之中。
其次，教学内容的整合化。一方面是就内容本身的整合而言，即注意加强学科之间的内在联系，从儿童身边的自然和社会环境中选取儿童感兴趣的主题，以此为中心融合各学科内容，在各种知识间形成有机的联系。另一方面，教学内容整合的根本目的在于促进儿童个性与社会性、情感与认知的整体性发展，突出整合化内容策略在培养情感与认知均衡的健全人格方面的价值。尤其是针对当前学前教学中的智育第一的偏向，整合化策略更多立足于儿童的需要和个性的发展，同时有机融入一定的学科知识和当代社会对儿童的需求，体现侧重儿童身心健康发展、儿童天性自由舒展的、着眼于儿童整体人格养成的价值诉求。
(二)扎根幼儿生活世界的教学策略
胡塞尔认为‘生活世界”是蕴涵丰富的人的意义的本源性世界，是科学的根基与源泉。在生活世界中，人才能获得完全的内在的自由。幼儿的生活世界同样是满含着儿童意义和价值的源初世界，是幼儿认识素材的主要来源，也是幼儿可以自由想像、探索、创造的生存环境。然而，现实的许多学前教学却总是以成人的标准来判断儿童的发展，以成人的生活特性和需要来取代儿童的独特生活，儿童成为受成人控制而缺乏内在自由的存在。对此，蒙台梭利曾说过：‘儿童就像生活在凄苦的牢里的一个灵魂。他们希望见到光明，渴望在阳光下诞生，缓慢而又结实地茁壮成长。然而在现实中，却始终有一个力大无比的巨人站在边上，等待着猛扑过去，把他们压垮。这个力大无比的巨人就是成人，他们总是按照成人的理想去创设他们认为最为科学合理的课程教学来控制儿童的世界。
扎根幼儿生活世界的教学策略，必须立足于儿童的现实的当下的生活，而不是按照成人标准来塑造的所谓的未来生活。儿童当下的生活世界是幼儿生活于其中的，是幼儿可以直接感知的自然的、直观的环境，是夹杂着儿童独特性思维和体认的生存场域，是幼儿认知与经验的主要来源。也只有扎根幼儿生活世界的知识、经验才是有意义的，因为它们与幼儿的情感和精神建立了直接的关联。事实证明，一旦生活世界的相关信息纳入教学中，儿童参与的热情会提高，互动水平会提升，对知识的理解和掌握程度也会增强。为此，教学活动应尊重儿童对自身生活世界的体验、理解和感悟，把他们从成人高压式说教中解放出来，让他们回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系。
应通过游戏的方式来加强幼儿与生活世界之间的紧密联系，实现教学目标。福禄培尔说过：游戏是儿童发展的最高阶段……同时是人的整个生活、人和一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品……一个能干地、自发地、平心静气地、坚忍不拔地、直到身体疲劳为止坚持游戏的儿童，也必然成为一个能干的、平心静气的、坚忍不拔的、能够以自我牺牲来增进别人和自己幸福的人。一个游戏着的儿童，一个全神贯注地沉醉于游戏中的儿童不就是这一时期儿童生活最美好的表现吗?”]这段话表明：游戏是儿童生活所特有，游戏存在于儿童生活之中;游戏对儿童来说并不仅仅意味着玩”，也是儿童用以理解生活世界的手段，是儿童学习的一种方式;更为重要的是，游戏实际上是儿童存在的一种形式和状态，并且是儿童的最好生活状态，儿童在游戏中、在这种最好的生活状态中成长与发展。这样，游戏既是教育开始的最佳起点，又是教育所要达成的目标，我们让幼儿游戏的理由不应该只是游戏能让他们获得知识经验，成为学习主体，更充分的理由应该是：游戏让幼儿从对生活的亲身体验中成长为保存自由天性、具有丰富想像力和创造力的人。
(三)体验式策略
教学的体验式策略强调的是儿童经历、感受和体验的教学价值。学前儿童的心理处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，体验是他们认识世界的普遍方式。因此，教学要重视让孩子用多种感官去体验和认识事物，用多样的方式去表达和交流以获得完整的感觉经验。因为完整的感觉对儿童而言，是一种来自生理和文化的需求，是一种幸福的生命状态。”[10]同时，感官也是心灵的窗户，智力的发生、发展依赖于感官体验的获得和丰富。因此，在每一个教学活动展开之初，应尽可能地给予孩子充分观察和感知的机会，启发和鼓励幼儿在亲身经历的感受过程中去主动体验，从中获得并加深对事物的认识和把握。正是从这个意义上说，体验式策略强调学前教学过程是一个感受过程、体验过程，意味着学前教学是一个幼儿联系自己的生活经验，凭借自己的情感、直觉、想像、灵性等去直接地、直观地感受、体悟、领会，去再认识、再发现、再创造的过程。而知识技能的掌握就不再是学前教学过程的核心，更不是学前教育的终极目的，而是幼儿在主动学习过程中的自然需要。体验式策略认为儿童不是经验的被动接受者，他们有意识地、自由地与周围环境相互作用，以达到最佳发展。因此，体验式策略将儿童看作真正意
