近年来，多方数据表明，我国青少年儿童存在多方面的的心理问题，以十七岁为分界点，平均人数超过三千万。其中，有五成以上的青少年儿童在人际交往方面存在不同层次不同方面的障碍，主要表现为焦虑、情绪极端、忧郁等状态。且在三千万青少年儿童中，患有心理问题疾病的最小年龄为八岁。另外，据调查结果表明：因厌学而产生心理问题的学生总人数高达百分之五至百分之十左右，根据厌学问题而衍生出的逃课、打架、作弊等现象极为突出。笔者也曾针对这一问题，通过网络问卷等调查方式进行调查搜集，并对调查结果进行了分析与处理，结果也多是焦虑、忧郁、情绪极端化等现象。因此，根据以上数据总结得出，我国青少年儿童问题比较突出，形势不容乐观。学校及社会只有加强学生的心理健康素质教育，才能够促使学生的身心得到健康发展。
2小学体育教学中渗透心理教育的具体措施
（1）教师应拥有良好的心理素质，具备基础的心理教育知识。首先，教师自身应拥有良好的心理素质，教师只有心理健康，才能够解决学生的心理问题，从而对学生进行心理健康教育。其次，教师对学生进行心理健康教育的另一前提，便是要求教师应具备一定的心理教育知识，使之能够做到对学生进行正确的心理教育引导。（2）学校应打造和谐健康的教育环境，营造良好的教学氛围。学校打造和谐健康的教育环境，营造良好的教学氛围，其一，便是要搞好教师与学生间的关系，营造良好的教学氛围。这是教师进行课堂教育的重要基础，学生与老师间只有保持融洽的师生关系，才能提高课堂教学的效率。学生与老师间加强交流，能够提升学生的人际交往能力，培养学生的交流能力。其二便是对学校体育设施的建设。学校应定期定时增加更换体育器械，定期美化体育课外的教学环境，使学生能够快乐学习，有兴趣学习。（3）积极转变教学方式，突出情感教育。教师们应在学生进行课外体育活动时，加强对学生的重视和指导，应和学生多加沟通与交流，鼓励学生多问，增加其互动性，增进共同的情感基础。同时，适时改变传统的教学模式，利用好现代体育操场及多种多媒体设备，以引发学生们的学习兴趣，引导学生自主学习。还可以将课内的活动纳入到课外体育的时间范围内，让学生们在课外时实践中提高自己的体育锻炼能力，在增强身体素质的同时加强心理素质的培养。（4）对症下药。体育教学的知识构架虽然相当庞大，但知识与知识之间往往存在许多共通之处。在进行体育课外活动时，首先应该考虑的是学生的身体素质是否适合进行课外体育活动。并应顾及到学生与学生间在心理素质上所存在的差别，依教材内容与学生本身来制定教学进程。同时可以指导学生进行自主训练，自己揣摩其中的不足之处，从而能够加强学生的自身组织能力，拓展学生的思维能力、从而达到体育课堂教学的效果。这种方法不仅锻炼了学生的语言表达能力，而且拓展了学生的思维，增强团结协作的能力等。同时又在学生的心理方面上，创造了一个剖析自己、彼此交流、公平竞争、巩固知识的理想场所，可以使学生得到帮助和提高。总而言之，在体育教学中让学生主动参与学习，才是真正让学生学到知识，同时提高学生的身心素质的最佳途径。
3结语
摘 要
国外儿童媒体识读教育理论经过了四个发展阶段，包括机械主义媒介教育理论、实证主义媒介教育理论、媒介宏观教育理论和协商性媒体教育理论阶段。国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的，经历了实证主义运用阶段，确立了儿童的主体地位与社会权力，在当今全球化的现实背景下，借助于网络媒介技术的发展而呈现出更为多元化的文化融合主义范式。
关键词
儿童 媒体 媒体识读教育
媒体与我们的生活息息相关，电视透过荧光屏幕日以继夜地传送各种信息及价值观，不但深刻地影响每位观众，更是儿童社会化学习的重要渠道之一。与其担心电视的负面影响，因噎废食地给儿童加上各种被动的媒体保护层，还不如将媒体教育观念传达给我们的下一代。正是在这一积极观念的影响下，很多国家都有意识地发展了儿童媒体教育。纵观国外儿童媒体教育的历史发展过程，事实上，也是其理论框架的构建过程，对我们今天重新审视媒体在儿童发展中的作用具有借鉴与启发价值。
一、早期机械主义儿童媒体教育理论
从19世纪20世纪之交到20世纪30年代末，西方媒体得到很大的发展，产生了万能媒体效果理论，强调信息传播完全是根据媒体和媒介内容控制者的意志，以强大的力量去改变人们的生活习惯和指导人们的行为。这种观点不是建立在科学调查的基础上，而是建立在对报纸、电影和电台这些新媒体的大量普及与观察的基础上，这些媒体同时也闯入了儿童日常生活和识读教育领域。与之相应的主要儿童媒体教育理论是“免疫与区辨”理论和“刺激——反应”机制。前者把媒体看作社会诸种不良影响的罪魁祸首，指责媒体“腐化了一代人”。缺乏辨别能力、易受媒体影响的儿童因为只会直截了当地接收低俗文化的影响，而成为大众化低俗报刊文化的主要受害者。
为避免儿童受到“毒害”，唯有依赖教师给儿童注射“疫苗”，即灌输媒体教育。这一理论主要反映在英国早期的儿童媒体识读教育中。
同一时期，美国儿童媒体识读教育理论主要采用“刺激——反应”机制。这一理论机制与当时西方流行的本能心理学和社会学理论有密切关系。
19世纪末20世纪初是本能心理学在美国盛行的时期，这种理论认为人的行为受到本能的“刺激—反应”机制的主导，由于儿童的遗传生理机制大致相同，施以某种特定的刺激便能引起大致相同的反应。因此，美国儿童媒体教育者认为面对万能媒介对传统社会文化规范的强大破坏力；儿童在获得了信息自由的同时也失去了传统的价值观和行为参照系，失去了传统社会结构对他们的保护。在这种情况下，儿童在任何低俗信息面前处于被动或十分脆弱的状态。教育者有责任采取适当保护措施，以免儿童受到媒体负面影响。它采用的方法是“皮下注射法”，本质上属于机械行为主义模式，指的是儿童教育者可以根据自己的愿望，向儿童“注射”单一的传统文化、价值和情绪信息，并得到预期的反应，以抵抗媒体的消极影响。例如国内关于电视广告霸权对幼儿不良影响的研究如是说：“电视广告除了向幼儿播放精致的有限的信息外，无论幼儿是否需要，始终把内容强加给幼儿的视觉、听觉。它们从一开始就带有强权性质，把‘你就应该如此’的理念灌输给幼儿，逐步成为一种霸权，‘操纵和控制’幼儿。”这一结论的得出即是遵从了“刺激——反应”的机制。
总之，持机械反应理论的学者认为，儿童对媒介信息的注意主要受媒介信息呈现的知觉特征的控制，实际上是一种习惯性的反应，例如儿童在电视机前只能产生低水平的被动加工。由此，这些学者十分强调电视节目的形式特征，因为只有新奇的形式才能吸引和保持儿童的注意，而只有对电视信息的注意才能导致对内容的理解。这种文化保守主义的媒介预防教育使儿童对信息的接受处于被动区隔的状态中，家长或者教育者既是媒体疾病的诊疗者，又是儿童媒体认知与识读方式的操盘手。儿童在这种媒体教育中实际上完全被机械本能主义的暴力意识边缘化了，丧失了任何主体性。
二、实证主义儿童媒体教育理论
随着西方传播学对“方能媒体效果”研究转入实证探索之后，西方儿童媒体识读教育理论的发展也逐步实证化了，其标志是20世纪30年代早期美国“潘恩基金会”(Payne Fund)的一系列实证研究。这些研究主要关注电影对儿童和年轻人影响力的问题，例如1938年普林斯顿大学关于 CBS科幻广播剧《星球大战》事件的调查研究。这一研究一直延续到20世纪60年代早期，主要集中在使用电影和其他媒介达到计划中的说服影响和通识教育的可能性。尤其是当电视在20世纪50年代在西方普及开来后，这类研究主要集中于电子媒介对儿童可能造成的伤害性效果，例如20世纪60年代罗尔瑞媒介与暴力研究。这一时期儿童媒体识读教育主要以美国模式为典范，主要特点是对主观的万能媒介效果理论寻找客观的实证评判依据，人们开始从动机与需要的角度实证分析媒体与受众的关系，教育领域对大众媒体、流行文化的态度也发生了相应转变。这一时期与儿童媒体识读教育息息相关的主要理论范式包括：
(一)中介条件理论
传播学者卡兹和拉扎斯菲尔德发现，制约和影响大众传播效果的“中介因素”主要有4种：选择性接触机制(包括选择性注意、选择性理解和选择性记忆)；媒介本身的特性；讯息的内容(包括语言与表达等，其方法和技巧不同，效果也就不同)；受众本身的性质(包括受众的文化传统等)。该理论从儿童社会化的基本原则出发，厘清了媒体识读教育中儿童的主体性地位，认为社会性教育应该从儿童的“自然性”出发。人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人类生存最原始的本性，社会性教育若失去了与儿童的感性和现实基础的联系，则意味着部分地失去了人性，但社会性教育也要“超拔自然”，让儿童在智力、道德、审美等方面和谐、完整的发展，这是儿童构建社会生活的必由之路。根据“中介理论”原则以及信息传播的中介因素与条件，西方儿童媒体识读教育开发了不同层次的媒体识读教育课程，并使之逐步学科化和正规化。教师们已开始利用正规教育时间，与儿童讨论媒体形式及其对个人影响等主题。
(二)使用与满足理论
传播学家施拉姆等人在研究中发现少年儿童的电视接触行为与她(他)们在家庭、学校所处的环境有着密切的关系。那些家境不顺或与同学关系不融洽的儿童倾向于喜欢打斗暴力场面多、富于刺激性的节目，而且主要从冒险情节和场面的紧张感中获取“满足”。这种满足感实质是一种“代替的满足”，因为这部分儿童在现实“欲求”得不到满足时，就寻求虚拟世界的满足感，而电视、动画恰好为她(他)们提供了这些中介。
卡兹等人在1974年发表的《个人对大众传播的使用》一文中，将媒体接触行为概括为一个“社会因素心理因素媒介期待媒介接触媒介满足”的因果连锁反应过程，提出了“使用与满足”过程的基本模式。1977年，日本学者竹内郁郎对这个模式作了若干补充。
“使用与满足”理论研究过于强调个人和心理因素，使之具有较浓厚的功能主义色彩，但它强调了儿童的主体性地位，认为儿童会根据自己的需要选择媒体，主动控制传播过程。这一理论也被用于儿童媒体识读教育的开发，重视儿童看电视是为了满足娱乐、寻求信息和社会学习的需要，电视效果实际上是儿童使用电视的结果。媒体对人的影响有赖于个体差异、特殊社会地位和人际关系网络。这对解放和尊重儿童的主观能动性有积极意义，但儿童心理的复杂性绝不仅仅是从心理需要出发进行选择的一种随意性活动。该研究片面强调儿童使用媒体的主动性，也未能客观反映媒体与儿童之间的复杂关系。
(三)媒介与暴力研究
20世纪60年代末，美国关于儿童电视暴力效果的研究内容比较成熟，沃特勒(Wartella)等人提出了儿童电视暴力学习和模仿过程的三种主要假设模式：一种是班杜拉(Albert Bandura)的社会学习理论。根据这一理论，儿童从媒体中学到的行为，有的会受到奖赏，有的会受到惩戒；第二种是预示效果理论。当儿童在观看暴力节目时，会激发或引起其他相关思想与评价，导致儿童将来在人际环境中运用暴力的更大倾向；第三种是修斯曼的“脚本理论”。儿童的社会行为受到如何对事实进行反应的“脚本”控制的指引。电视新闻正是儿童游戏的脚本，孩子们模仿电视中的情节，代替自己创造游戏的生活方式。这将窄化游戏想象的方式与范围，并以最刺激的暴力细节和最能引起好奇感的部分作为游戏内容。
诚然，媒体节目如电视节目制作有不断超越的本质，节目必须日新又新，因此暴力和色情泛滥程度也就越来越夸张。根据统计，美国电视平均每47个节目中就会有4703个暴力场景。在这样的环境里，电视脚本教导儿童“暴力与色情是有趣的”。
效果过程是一个反复暴露于行为再现(“电视行动”)的持续流程；效果必须依赖行为的感知方式、来自情境的输出及表现与展现相关行为的机会。因此，美国儿童电视暴力效果研究采用了一种先后次序的形式。这一过程最初产生于“暴露”在电视行为模式中的“电视行动”。这是学习或模仿所关注行为的一种重要的“第一次”输入。其他相关的输入还包括兴奋与刺激的程度(电视刺激)以及其他行为(电视选择)的程度描述。“电视刺激”越多，“电视选择”越少，可能发生的定向认知就越多。两个其他的调节(输入)与后果的描述(电视感知的后果)和现实的程度(电视感知的现实)有关。积极的后果超过消极的后果越多，电视行为对现实生活来说越真实，认知(电视行动)就越可能发生。如果效果产生的条件并未达到(P=0)，那么个人就会回到过程的初始阶段；如果效果具有存在的几率(P>0)，那么就会产生行动机会的可能。
媒介与暴力研究使许多媒体教育者将暴力事件频仍归咎于电视媒体并得出结论：第一，电视内容充满了暴力；第二，儿童暴露在暴力内容下的时间越来越长；第三，实证研究表明观看暴力娱乐内容会增加攻击行为的可能性。美国政府成立的“全国暴力原因及防制委员会”提出的报告也指出，经常观看电视暴力行为对个人(尤其对于儿童)人格与态度均有负面影响，必须加强媒体内容的管制和媒介伦理教育。
三、现代儿童宏观媒体识读教育理论
进入20世纪70年代以后，西方传播效果理论又出现了一批新的理论模式和假说，它们的共同特点是：第一，它们研究的焦点大多集中于探索大众传播综合的、长期的和宏观的社会效果；第二，它们不同程度强调媒体影响力的周期性跨度和渐进性；第三，它们与信息高度现代化和社会化的现实结合在一起。与之相适应，媒介教育理论也出现了如下新的理论范式。
(一)社会——文化理论
社会——文化理论是西方文化批判学派的后续发展。20世纪70年代，伯明翰大学当代文化研究中心是这一研究的大本营，斯图亚特·霍尔是这一派理论的代表人物。该理论关注信息与公众，通过对社会团体实际社会经验谨慎而批判性的理解来说明和媒介相关的选择和反应模式。1964年，霍尔等人提出了有关媒体教学的建议，认为“文化”不是特定的享有特权的人工制品，而是完整的生活方式，文化的形式是多元的，既有高雅、精英的，也有通俗、大众的，并将这种文化观点传播给学校教师。1974年，默多克等人研究发现年轻教师开始把文化研究方法引入课堂教学。他们不再坚决排斥媒体，而以比较宽容、温和的姿态看待媒体文化，认可流行文化的价值，愿意用文化研究的观点和方法来实施媒体教育，将流行文化引入课堂教学。同时英国官方报告也强调教学要向学生日常文化经验开放，努力架起课堂教学与课外休闲之间的桥梁。
(二)涵化分析理论
涵化分析理论研究起源于1960年代后期，由传播学者格伯纳根据其对电视影响的研究而提出，并于70年代盛行于美国。涵化分析理论一方面强调大众媒介在形成社会“共识”方面的作用远远超过了传统教育和宗教的作用，同时又认为媒体通过锻造新的符号传统使人们认识社会现实，强化现有社会秩序，使社会成员形成统一的社会态度。格伯纳还认为现代人从幼儿起就与电视在一起，很难把电视世界和现实世界加以区分，因为电视已经在日常生活中获得中心地位，它主宰我们的符号环境，并以有关现实的媒介信息代替亲身体验和其他了解世界的手段。传媒提供的“象征性现实”对人们认识客观世界影响巨大，是一种长期的潜移默化的“教养”过程，它在不知不觉中塑造着人们的现实观。据此，儿童媒体识读教育应以无意识的文化模式化为基本途径，也就是说不是成人教会，或者儿童学会的，而是儿童在一定的文化系统里通过媒介传播和与他人的联系、交往来获得对世界与社会的认识。”
(三)“知沟”理论
在1960年代的美国，学校中贫富儿童在学习能力和学习成绩上的巨大差距引起了社会的广泛关注。富裕儿童通常在进入小学前就接受了较好的学龄前教育，而贫困儿童因无钱购买启蒙读物，较少机会接触知识读物和媒体，进入小学后，与富裕儿童在学习能力和成绩上自然会产生巨大差距，而且这种差距随着年级的上升而不断扩大，导致升学率、学历甚至将来的职业和社会地位的两级分化。据此，美国学者蒂奇诺等人提出了“知沟”理论。该理论认为由于社会经济地位高者比低者能更快地获得信息，因此，大众媒介传播的信息越多，两者之间的知识鸿沟就有扩大的趋势。
根据这一理论美国政府推出了一个补充教学计划，试图通过大众传播手段和其他手段改变贫困儿童受教育条件，其中的重大项目之一就是制作一部名为《芝麻街》的儿童启蒙教育电视系列片。利用普及率已经很高的电视媒介来缓解贫富儿童受教育机会的不平等。但是实施结果说明尽管《芝麻街》播出后对贫富儿童都产生了良好的教育结果，但对节目接触和利用最多的还是那些富裕儿童。这部系列片制作的初衷是为缓解儿童受教育条件的不平等，但实际上扩大了两者之间的差距。这说明在现代社会，尽管大众传播将同样的知识或信息传送到每一个家庭和社会角落，人们在接触和利用的机会上并不存在是否平等的问题，然而它的社会结果却是深刻的、复杂的。
(四)“电视人”和“容器人”的概念
不少学者认为，不仅媒介内容，而且一种媒介出现、使用和普及以及由它形成的媒介工具环境本身都会在很大程度上改变人的个性或人格。据此，日本媒体教育家林雄二郎1973年提出了“电视人”的概念。所谓“电视人”指的是伴随着电视的普及而诞生和成长的一代，他们在电视画面和音响的感官刺激的环境中长大，是注重感觉的“感觉人”，表现在行为方式上是“跟着感觉走”。这与印刷媒介环境中长大的父辈重理性、重逻辑思维的行为方式形成鲜明的对比。日本学者野牧也给出了“容器人”的概念。由于收视行为常常在狭小的空间中进行，这种封闭的、缺少与现实社会互动的环境使大多数经常观看的儿童养成了孤独、内向、以自我为中心的性格，社会责任感薄弱。同时他们的内心世界类似于一种“罐状”的容器，虽然他们为了摆脱孤独状态而渴望与外界、同伴接触，但接触只是一种容器外壁的碰撞，不能深入对方的内部，因为对方都不希望他人深入自己的内心世界，保持距离是最佳的人际关系选择。
儿童的观察、知觉与模仿能力是超乎我们想象的。电视对孩童的影响不仅表现在认知发展方面，严重的甚至会形成异常人格或者恐惧症。电视还有可能改变儿童的学习态度，使他们变得只想被娱乐，而不再喜欢思考。近年西方乃至我国不少人关注这一问题，例如电子游戏对儿童性格和行为的影响以及“网虫”的形成等。“电视人”理论对如何开展儿童媒体教育研究和开发相应课程都十分具有指导意义。
四、当代协商性儿童媒介教育理论
协商性儿童媒介教育理论也称为跨文化儿童媒体教育理论。信息全球化的趋势在上个世纪90年代已成为事实。媒体教育理论在现代性和后殖民主义理论的引导下逐步走向多元化和跨文化协商，即多元文化的承认和协商理论，研究中心也转向了避免文化中心主义和种族主义的局限，强调处理不同文化之间的关系应遵循三个基本原则：一是平等对待，二是差异化对待，三是文化沟通。文化沟通应该说是儿童媒介识读教育实现的基础。文化间的跨越在很大程度上是非常难的，所以需要用理性、宽容的态度来对待异己文化。
协商性理论将儿童多元智力理论试图最大范围地扩展到儿童存在的每个领域里的求知途径与知识形式，试图包含被以往认知研究排除在外的智力活动领域。因此，多元协商理论不是脱离认知，而是包含了更为发达形式的认知(如与他人互动的能力、欣赏艺术品的能力，或者参加运动和舞蹈表演的能力)。结合世界各地媒体教育实践，以“能动受众”为核心，从媒体识读、意识、批判、活动、社会和创造性6个相互关联的维度综合探讨媒体教育。它强调受众研究，力图把媒体教育的中心从“内容分析”转向“受众研究”，主张从多维视角来研究具有能动性的媒体受众，强调受众解读媒体文本的差异性，注重社会学方法，坚持多元的跨文化研究。
例如1983年英国教育及科学部进一步指出，学校只提供媒体教育课程是不够的，教师还应和儿童共同讨沦电视节目。由此可见，媒体教育的重点逐渐由“评鉴区分”转为“欣赏研究”，教师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与儿童一起研究、欣赏媒体的伙伴。按照后现代主义的观点，社会科学是由各种表达组成的异质体，因此试图使一种“元命令”适用于所有语言游戏是不可能的，试图找出一种所有社会科学家都接受的“范式”也是不可能的。多元文化、多种方法和多角度是媒体教育的明智选择，“多维能动受众理论”(The multidimensional active audience theory)集中体现了这一思想。
目前，国外儿童媒体识读教育是有许多文化触角的，如让孩子了解电视、媒体的制作过程，而不单单去认识电视的负面影响；一些知识性的学习，如科学、性知识教育等都可以是触及的一部份；另外，像教导儿童关怀、包容其他国家的文化等价值观念也较盛行。协商性媒介教育理论体现了全球化的现实，综合社会批判、文化研究：认知心理学和建构主义教育学等领域的成果为媒体教育理论与实践提供了多维视角和有效评价方法。
五、对国外儿童媒体教育历史和理论体系的评价
审视整个西方儿童媒体教育发展的历史和理论体系的建构，从教育传播学的角度，我们可以对它做出如下客观的评价：
(一)国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的
从19世纪中期开始，西方商业主义的廉价报纸兴起，直至1899-1900年间美国黄色新闻的泛滥，从此西方以高雅和精英文化自居的传统文化教育和以高尚宗教道德教育自命的文化价值体系日益式微，转向为以粗鄙、低俗化为特征的大众文化教育的现实。当传统的文化环境和文化秩序得到了彻底的颠覆时，最初国外媒体研究者仅仅只关注报纸的发行量和广告收入，从不关心黄色新闻对儿童传统识渎教育环境提出的挑战，而社会教育人士也只是一味地否定、排斥大众文化教育。因此，传统文化和道德的保守主义色彩是这一时期媒体识读教育的主调。媒体识读教育的历史也是一部文化“战略抵制”的历史，它反映了学校对媒体文化的长期怀疑。由于儿童特别容易受低俗文化的操纵，教给儿童有关媒体的知识，使其了解媒体侵害的本质，被认为是帮助儿童获得免疫文化机能的有效途径。于是，机械主义和本能心理学指引的儿童媒体识读教育理论就大行其道，这种态度是传统封建机械主义教育思想的延续和发展。
(二)实证主义儿童媒体教育理论的发展是实证主义哲学在儿童媒体教育理论中的运用
在英国，基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出，这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。在美国，媒体教育的一种颇为强烈的动力来自对媒体传播中性和暴力所带来的负面影响的担忧，并在某种程度上亦是对媒体刺激消费主义和实利主义方面所起作用的担忧。实证主义儿童理论的发展试图在有限的教育实践领地里发现解决一切媒体识读教育问题的灵丹妙药，似乎发现了许多使用规律，却根本没有发现儿童媒体识读教育问题的文化根源，即大众文化发展需要大众文化的儿童媒体识读教育。这也就是说，除了学校正统的书本教育，大众媒体文化教育也应该是现代教育的题中之义。实证主义仅从儿童个体的角度出发，而不是从集体的层面出发；仅从儿童心理的角度出发，而不是从其全面发展的角度出发；从微观的、个体的量化研究出发，而不是宏观文化批判的视角出发，自然无助于把媒体教育的中心从形式转化到内容上来，从外部转到儿童自然发展的规律上来。当然，还是应该肯定实证主义媒体识读教育理论从对媒体影响的关注转向对受众的认知和行为能力发展的研究，本质上体现了媒体教育方法由外塑向内塑的转变。儿童媒体识读教育本质上不是实证的，而是能动的、与人分享的，它鼓励发展一种更加开放的、民主的教学方法；鼓励儿童对自己的学习承担更多的责任，享有更多的支配权；鼓励儿童参与课程提纲的安排和调整；鼓励儿童以更长远的眼光对待和审视自己的学习。简而言之，这一阶段儿童媒介识读教育所采用的工作方法正如它的教育内容一样，都有诸多新的尝试。
(三)儿童宏观媒体教育理论发现了儿童媒体教育的社会权利和主体作用，但偏离了大众媒体文化的现实
儿童宏观媒体识读教育理论找到了从社会经济文化制度的框架中寻求当代儿童媒体识读教育的钥匙，发现了儿童媒体识读教育的社会权利和主体作用，但其嫁接在精英文化和传统文化中心主义的框架中，拒斥了大众媒体文化的现实。上个世纪70年代至80年代流行的有关媒体教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。这种挑战既见之于学术研究领域，也出现在课堂教学实践中。儿童媒体识读教育植根于一种独具特色的认识论。这种认识论认为，现有的知识不是简单地来自教师的传授或儿童的“发现”，它是起点而非终点；它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被儿童和教师能动地创造出来。儿童媒介识读教育是一种牵涉整体的教、学过程。理想的儿童媒体识读教育意味着以最佳的方式整合儿童与父母、媒介从业者及教师的多边关系。可见，儿童媒体识读教育应当与时俱进，善于应对周遭情势的变化。
(四)协商性儿童媒体识读教育是人本主义精神在人自身文化生产中的基本规律的体现
关键词：《儿童文学》；课程教学改革；思考
作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。
一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境
1.思想观念的落后
我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。
2.价值观的不正确
随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。
3.专业知识的缺乏
在基础教育中，中学教师急功近利片面地追求升学率，小学教师往往只重视课堂教学形式的多样化而缺少对儿童文学的引导，而幼儿教师的专业化程度更低，即使教育部一再要求幼儿和小学教育教师的学历必须在本科及以上，但是,我国幼儿教师的特点依旧是学历低层化，无论是人格魅力还是素质教育都很不完善，甚至很多教师自身就心智还不成熟，更加不可能为初学者提供一个良好的模范作用。除此之外，很多偏远农村教师视野狭窄，阅读量不大，图书资源匮乏，甚至很多孩子只是单纯地学习拼音，学习课本上的内容，对于课外大量的儿童文学作品避之不及。这些教师能够带给学生儿童文学上拓宽的程度可想而知。
4.课程设置的不合理
据调查，高校师范类中文系开通了专业儿童文学课程的学校屈指可数，即使有小学教育和学前教育等专业开设了儿童文学课程，课时也是大大缩减，而致力于儿童文学研究的教师更是少之又少。如果对这样的情况还听之任之的话，在不久后很可能出现高校中文系再无儿童文学课程的局面，学校本身对于儿童文学的忽视使得社会普遍对于儿童文学的认识存在误区，这样不合理的课程设置必将会对儿童文学的日趋消亡产生重要的消极影响。要想实现教育素质的全面提升，课程设置的改革必须要得到大家的重视。
二、《儿童文学》课程教学改革的重要性
1.《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽
作为小学教育专业中文方向学生的专业选修课，《儿童文学》完全按照我国教师的现代化教学环境的选择和要求，充分体现了儿童教育低龄化的特点，旨在全方位地帮助基础教育者掌握所学文学知识与理论，使其更好地为基础教育服务。一方面，它可以让学生通过对《儿童文学》的学习，很好地了解儿童文学的基本特点和发展规律，加大学生知识面的发散与拓宽，认识到儿童文学对学生成长的重要性。另一方面，通过对《儿童文学》的教学，可以加深基础教育者对于常见的文学文体和写法的了解，从而培养儿童对于文学作品的接受与欣赏的能力，对以后学生学习文学起到重要性的作用。因为儿童文学最契合儿童的生理和心理特征，通过儿歌、童话故事或者寓言故事让儿童明辨是非，认识真假善恶，形成基本的人生观和价值观。教育者掌握儿童文学的这些特征，能为以后的道德思想教育提供前期的理论铺垫，更好地为日后的教学打下基础。依据此我们不难发现《儿童文学》对于儿童的知识启蒙和道德培养都有着重要的作用，同时贴近于儿童的生理状态和成长轨迹，具有很强的操作意义和启蒙价值，值得重视的是《儿童文学》的教学质量直接影响着儿童的道德素质初期萌芽。
2.《儿童文学》与基础教育者的素养培养
儿童文学的出发点不是要求初学者掌握多少文学知识，而是儿童文学作品完全符合学生的生理和心理特征的要求，它能够引导学生认识世界，领悟生活，逐步掌握正确的思维方式，从而推动他们的思维发展。教育专家一直在讨论学生的语文素养，那么究竟语文素养是什么东西？其实，语文素养很难用语言来概述清楚，但是，我们可以肯定文学素质在语文素养中占有重要的地位，在语文课程的教学安排中对于中华民族传统文化的传承和民族文化的发展上都有提及与涉猎，而这就是从事基础教育的教育者所考虑的问题。一方面，要想实现语文素养的提升，不仅要对语文的基本知识有所掌握，还要具备起码的对于语文的听说读写的能力；另一方面则是要上升到个人的思想境界、人文修养、审美标准等，而这些都是与《儿童文学》的培养离不开的，因此，我们不难发现，《儿童文学》是儿童在文学学习过程中的一个承载，从事基础教育的教育者对于初学者的人文素养的形成有着重要的影响力。
三、《儿童文学》课程教学改革策略探讨
1.突出学生主体地位，重新设置课程结构
由于课程内容的设置直接的影响着儿文学童教学的质量，为了更好地对《儿童文学》课程进行教学改革，对课程内容的调整就显得至关重要。在对《儿童文学》课程进行改革之前，首先要对其教学的根本要求与目的进行探讨，然后根据这些选取内容上贴近的课程，诸如儿童教学的知识储备、能力培养和语文素质等，尽量实现理论与文学的高度统一。在原有的理论课程设计中，我们要做到在传承中发展,在发展中创新。一方面，要对原有的理论知识与课程设计进行统筹，对于长期形成的经验教学要有选择地借鉴与传承；另一方面，要积极地根据现代教学模式对于课程设计进行适度的修改，把新兴的技术以及研究成果应用到教学改革中来，使得《儿童文学》更具有时代性与应用性。内容选择上要包括儿童文学的基本特点、文学理论、创作过程等对于儿童语文素质启蒙有重要联系的内容。除此之外，《儿童文学》的学习要突出学生的主体地位，课程设计内容要具有时代性与历史性，古今中外的文学作品都要有所涉及，要具有传统性和创新性，既要有原著的原汁原味，又要有改编的大胆创新。教师在授课过程中要给予学生很大的自由空间，可以适时的给学生推荐课外阅读书籍，分配课外搜集的任务，安排学生进行实践活动，对于课堂中保留下来的问题要让学生去搜集材料，并进行相关材料的整理，进而对已有的问题交流与分析，这样有效提高了学生的主动性，扩宽了知识面的掌握。
2.培养师范生的文学能力，加强自身文学体系的构建
在儿童文学的教学中，教师难免会遇到文学创作问题，所以师范类院校加强培养师范生文学创作能力就显得尤为必要。培养师范生文学创作能力，有助于引导师范生增强个人对于儿童文学的热爱，可以为日后的语文教学奠定基础。在掌握了基本的儿童文学理论知识，再适时地进行有关儿童文学的创作，是当代从事基础教育师范生必须要涉及的新领域。一方面，要摒弃原有的创作理念，加入对正规语文工具课的学习，另一方面要针对儿童的个性特征进行艺术的创新，不断加强自身文学理论和思想的培养，以便更好地适应日后的文学教学。在日常的儿童文学教授中，教师除了要加强自身的文学素养，同时也要做到对于儿童校园文艺的编排能力，在丰富学生校园文化的同时加强学生文学素质的提升。在很多师范类学校中都明确把校园文艺编创和指导作为师范生掌握的一门必要技能来学习。儿童校园文化集中地体现了学生对于文学能力的整体掌握度。随着素质教学的不断推进以及教学内容、课程的不断调整，《儿童文学》的教学方式必然也不断地随之改变。对于《儿童文学》的教学中的理论知识教授，学生单靠自身搜集的知识不能满足对于理论知识的学习，这一部分必须要由老师主导，教师要尽可能地完善儿童文学体系，对于经典的儿童文学作品以及作家要有推荐，引导学生深入地学习。同时，在这一过程中加强学生独自的欣赏水平与审美水平的引导，一方面，要加强其对于儿童文学课程基本知识的掌握；另一方面，为他们日后学习语文打下坚实的基础。近些年来，生本教育教学理念的提出使得越来越多的学校把学习的主体留给儿童，由单纯的教师教授儿童被动接受向儿童自主学习转移。将儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等不同的儿童文学依据其自身的特点，进行因材施教。
四、小结
随着素质教育的不断推行，教育界对于儿童的基础性教学也日渐重视，尤其是《儿童文学》也因为其重要性的特点走进了大家的视线，《儿童文学》与其自身基本学习特点，《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽的关系也使得课程改革迫在眉睫。同时，家长思想观念落后，教师自身知识薄弱，课程设计结构不合理使得幼儿教学面临很大的问题。为此，我们教育界要对《儿童文学》课程改革加以重视，调整教学评估方式，加强全面素质的培养，实施基础与实践并重，加强学生与老师交流，突出学生主体地位，重新设置课程结构，最终实现课程改革的全面转型。
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关键词：学前教育专业;儿童文学课;教学技能;培养
儿童文学课是高等师范院校学前教育专业的必学课程之一。儿童文学课程是学前教育所有教学环节中最重要的内容，因此学前教育儿童文学课的教学思想及其教学策略的探究显得特别重要，直接影响着未来幼儿教师的儿童文学素养和胜任未来教育任务的质量。因此，学前教育专业的学生在学习儿童文学课程时必须以积极、主动的态度进行学习，探索高效的教学策略，为之后的学前教育工作奠定基础。
一、学前教育专业儿童文学
课学生教学技能培养的意义儿童文学课是高等师范学前教育专业学生必学的课程之一。学前教育系统中幼儿教学语言、常识、计算、美术、音乐等五大教学领域中都蕴含着许多儿童文学知识，认真学好儿童文学课也是学前教育专业学生今后做好幼儿教育工作的基础，关系到幼儿教师的儿童文学素养及其日后的教育水平和质量。目前，我国学前教育专业一直将儿童文学教学以中文专业的教学模式来设置，实际的儿童文学教学体系是承袭中文体系教学模式而来，极大忽视了学前教育专业儿童文学课的专业特色及其独特魅力。而学前教育专业的学生以后大多要走上素质教育前线岗位的教师职位，他们的整体素质也直接影响着幼儿的学习和成长，儿童文学课作为学前教育专业学生必须学的课程，是儿童接受新事物的教科书，主要是为了培养学前教育专业学生的儿童文学素养，树立儿童的文学意识，有利于今后儿童知识的培养以及儿童人格的健全等。同时，学前教育专业的教育对象是以低龄幼儿园儿童为主，这一时期的儿童心智发展尚未完善，认知能力较差，作为他们的直接教师，学前教育专业学生必须认识到幼儿文学的重要性，积极地学习儿童文学课，以自己独特的教育方式来督促幼儿的心智发展，顺应儿童的发展天性，这样才有利于促进儿童的健康成长。因此，学前教育专业儿童文学课上要重视学生教学技能的培养，提高学生对儿童文学的学习，积极探索有效的教学策略，以便于能够胜任今后的幼儿教育工作，满足学前教育要求。
二、当前学前教育专业儿童
文学课学生教学技能培养现状儿童文学课是以儿童的视觉为立足，关注幼儿生理以及心理特征的教科书，拥有很强的文学性及可读性，有利于潜移默化的培养幼儿的综合能力，同时也是学前教育专业的学习课程，对学生今后的教育任务具有重要作用。因此，在文学课上学前教育专业的教师必须认识到学生技能培养的重要性，积极的提高学生的儿童文学素养及其教学水平。然而，当前的学前教育专业儿童文学课学生技能培养依然存在许多问题，这些问题制约着学前教育专业学生的儿童文学素养的提高，同时也对今后儿童的发展产生了间接的不良影响。首先，教学模式相对落后。在展开儿童文学课教学时，部分教师依然没有创新教学模式，持续沿用传统的“填鸭式”教学模式，“你听我说”的教学方法早已无法适应当前的实际教学，导致学前教育专业学生的听课效率不高，参与热情低下，外加课堂上师生的互动机会不多，使得整个课堂氛围非常压抑、无所谓，根本无法调动学生的学习兴趣，更不用说对学生儿童文学课教学技能的培养；其次，实践教学力度有限。儿童文学课对学生的实践性要求较高，学生必须掌握好理论知识，还必须懂得将理论应用到实际学前教育中，但是现今的学前教育专业儿童文学课教学理论教学与实践教育严重脱节，教学中没有作出明确的教学目标，也缺乏对儿童文学课上学生教学技能培养的相关要求，使得学生的真正实践机会较少，很多学生只能“纸上谈兵”对知识的理解只局限在理论知识上，学生教学技能得不到提高；最后，考核方式不合理。科学、合理的考核方式有利于提高教学效率，检验教学质量，进而对教学进行有效的整改。但是，考核的不合理却也是制约学前教育专业儿童文学课学生教学技能培养的重要问题。当前儿童文学课的考核方式都以考试形式来完成，对学生的考核评价只注重学生的卷面考试成绩，而学生教学技能并不是通过卷面考试就可评估出来的，这样忽视了学前教育专业儿童文学课学生技能的考核评价，学生的文学素养高低得不到体现，考核内容不够全面。
三、关于学前教育专业儿童文学课学生教学技能培养的对策思考
（一）夯实学生儿童文学课程理论基础
对学前教育专业的学生来说，儿童文学课学习过程中，仅仅学习理论知识是远远不够的，还需要提高理论知识的实践应用，学生只有具备扎实的儿童文学基本理论知识，才能有效的转化为实践能力，提高教学技能，做到学前教育专业教育的合格要求。面对当前的学前教育专业儿童文学课教学现状，这就需要教师能够改变以往的传统教学模式，创新性的改革教学方式，儿童文学课教学中要注重学生理论基础的学习，体现出职业教育的要求，更重要的是要夯实学生儿童文学课理论基础与强化学生教学技能联系并重。儿童文学课的理论知识主要以教学内容的适用性为基点，需要提高学生的知识理解，又要可以指导实践教学。因此，学前教育专业儿童文学课教学中，教师应该整合教学知识，将“理论与实践想融合”作为课程教学手段，对儿童文学基本理论进行教学过程中并结合理论指导学生的实践，将理论与实践结合起来。
（二）加强学生校内儿童文学实践能力培训
学前教育专业儿童文学课学生教学技能培养，需要加强学生校内的儿童文学实践能力训练。儿童文学课重视学生的实践能力，因此，学前教育专业的教师必须认识到培养学生实际教学能力的重要性，在对儿童文学的各种实践及其模拟训练中，把培养学生教学技能列为主要的教学目标，在教学中指导学生教学实践并重，并加强学生的实际训练强度，学生通过课堂教学训练，教学能力及其教学思维会得到一定的提高。例如，根据儿童文学课程中文学作品的不同特点和表达形式，对学生也应采取不同而相适应的教学技能培养训练。比如，“儿歌”，这是学前教育活动中比较常见的方式，依据幼儿的审美特点，教师必须强化学前教育专业学生的儿歌朗诵及其表演训练，使得学生可以在教学中带动幼儿学习儿歌的效率。
（三）强化与幼儿机构的合作，充分利用校外资源
为提高学前教育专业学生的实际儿童文学教学技能，应该加强与幼儿机构的合作，充分利用校外资源。让学生真正深入到实际的幼儿教学机构中，提高学生处理实际问题的能力，促进教学技能的提高。所以，学前教育专业儿童文学课学生教学技能的培养策略最有效的便是让学生自己深入到真正的幼儿教学环境里。为此，在儿童文学的是实践教学中，可以邀请有关学前教育的优秀教师来与学生进行教学演示或演讲，同学生一起沟通，哪些是幼儿教师必须具备的儿童文学素养，解答学生关于儿童文学课所学知识的困惑，尽可能的提供给学生前线教师的教学经验，从而提高学生的教学技能；另一方面，学校应该完善学生见习及其实习的相关工作，在学生的教学实习中聘请相关专业教师来指导，有效提高学生的儿童文学素养，促进学生教学技能的不断提高。
（四）改革考核机制，提高学生的实践观念
为提高学生对实践教学的重视程度，学前教育儿童文学的考核应该作出有效的改革，将学生的教学技能列为考核重点，比如学生技能的展示、教学案例的编制，活动的参与度等作出相关的比例安排，要实现“教学做”的教学模式。在学前教育专业儿童文学课学生教学技能的培养中，教师必须完善当前的教学考核机制，重视学生实践能力的培养，同时关注学生实践观念的提高，给学生传达实践的重要性思想。儿童文学课教学中将考核方式分为两大部分，一部分为卷面理论考试，一部分为学生教学技能的考核，以此综合提高学生的教学整体技能素质。学前教育专业学生是未来的一线教师，也是幼儿关键的启蒙老师教师，提高学前教育专业学生的素质是非常有必要的。儿童文学课是学前教育专业学习课程的重要内容，在儿童文学课上培养学生教学技能有利于学生胜任今后的教学任务，提高学前教育质量。因此，必须深入分析当前学前教育专业儿童文学课学生教学技能培养的问题，采取有效的措施加以解决，提高学生的儿童文学素养，进而保证今后学前教育的教学质量。
作者:严倩 单位:铜仁幼儿师范高等专科学校
参考文献:
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关键词：人；儿童；教育
中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0003-04
收稿日期：2014-02-28
作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院（浙江金华，321004）教授，主要从事教育哲学、教师教育研究。
儿童首先是人，然后才是儿童，而不是相反。倘若仅仅看到儿童的特殊性，而无视儿童作为人的共同性，那么儿童的成长就失去了根本与方向。况且，无论儿童多么特殊，他们都是人。对于这一判断，反对的人恐怕不多。因此，要想透彻、全面地理解、认识儿童，首要的就是要搞清楚人是什么，从人的视角来看，儿童是什么样的。
一、儿童是具体的，而不是抽象的
人是具体的，而不是抽象的。这一看似简单、浅显的命题却是相对新颖的观点。说其简单、浅显，是因为在现实生活中，我们接触、看到的人都是有血有肉、有意识、有情感、有意志的具体之人；说其相对新颖；是因为“具体的人”这一概念的提出相对较晚。因为在人类思想史上，为了提升人的存在价值，众多的思想家在谈论人时给出的大多是抽象性阐释，诸如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符号人”等等。这些形态各异的“人”固然有很大的差异，但都是通过理论思维对人的某一共性的抽象，直到1970年，保罗・郎格郎在其《终身教育引论》中才将异彩纷呈空心式的“人”统称为“抽象的人”，并相应地提出了“具体的人”的概念，认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[1]。
历时地看，抽象的人具体表现为“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，无论是“道德人”，还是“理性人”，都强调了人之为人的精神性。此时的儿童通常被视为“小大人”或“成人的雏形”，认为成人具有的特性，儿童也应该具有，以成人的教育方式对待儿童，而无视儿童身心的独特性。自文艺复兴开始，崇尚自然成了时代的潮流，儿童的自然特性受到重视，以夸美纽斯、卢梭为代表，人们重新发现了儿童，倡导要把儿童当成儿童，尊重儿童身心发展的规律。而在现代科学主客二元思维的范导下，虽然人们重视了儿童的特殊性，但这种儿童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亚杰的认知发展阶段论认为儿童的发展可分为感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0-2）、前运算阶段（Preoperational Stage，2-7）、具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7-11）与形式运算阶段（Formal Operational Stage，11-16）；柯尔伯格的道德发展阶段论认为的首先发展可分为前习俗水平（Preconventional Level）、习俗水平（Conventional Level）与后习俗水平（Postconventional Level）。很显然，在皮亚杰和柯尔伯格看来，教师只要遵守了这些儿童认知、道德的发展规律，就能教育好儿童，而不必关注一个个具体的儿童。这种二元对立的理论思维往往把儿童视为改造的对象，而不是当做一个人，从而使儿童蜕化为“工具人”。
共时地看，教育之具体人之所以被抽象化，与教育的存在形态也密切相关。可以说，在个别教育中，教师眼里的儿童都是一个个的具体人。倘若离开具体人之儿童的学习，教师的教育将毫无作用、意义可言。但在班级授课中，教师面对的就不是一个个具体儿童，而且一个儿童群体。此时，教师的言行将不是针对某个具体儿童，而是针对某一儿童群体，而每一个具体的儿童在教师眼里逐渐地变成了一个个符号。夸美纽斯在创设班级授课制时，就是立足于人共同的“自然本性”，这才把“教授术”类比为“印刷术”，认为在教授术上，“代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。墨水由教师的声音代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音；印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们去学习”。在教学中，教师要“不断地监视，因为我们决不能全然相信孩子们的勤勉与天真。我们必须使他们时时处在我们的监督之下”。而“凡是超出了正轨的学生都应该通过谴责唤回理性与服从的大道”，“如果劝告没有效力就必须惩罚”。[2]在此情境下，儿童听话、顺从就变成了“好学生”，而个性张扬或扰乱教学秩序就变成了“坏学生”。可见，在班级授课中，儿童不仅是抽象的，而且不允许有个性化的行为，最终使具体的儿童异化为单向度的“知识人”或“工具人”。
因此，为了使儿童教育有儿童，就不能仅仅知道儿童的共性，抽象地看待、认识儿童，而且要直面具体的、富有个性的儿童，看到儿童的个别性和差异性，正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中给教师的首条建议所言，“请记住：没有也不可能有抽象的学生”[3]；不仅仅掌握儿童认知、道德发展的一般规律，而且要关注具体儿童的认知、道德发展的特殊情况；对待一些儿童的不良言行，就不能仅仅采用监督、制止乃至惩罚等简单的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根据原因做到对症下药……面对具体的儿童，教师要做的事情也许很多，但最应该做的或许是记住儿童的名字，因为在记住儿童名字的同时，一个个具体、鲜活的儿童形象才能真正确立起来。
二、儿童是完整的，而不是割裂的
实事求是地讲，凡是运用二元对立的理论思维探讨儿童，就不仅使具体的儿童抽象化，而且使完整的儿童割裂化。因为，二元对立的理论思维是一种对象性思维，是“对一种限定的对象区域的筹划”[4]。即是说，对象性思维的核心特征是“限定”，这种限定表现在理论陈述上就是人为地从某一视角阐述某一研究对象。具体到对人的研究，教育学、心理学、社会学、经济学、人类学等学科都研究人，但其各自的视角却各不相同。比如，教育学以人的可塑性为立足点，心理学以人的心理现象为对象，社会学关注人的社会行为，经济学以人的经济理性为根基，人类学则强调人的动态发展……由于人为地“限定”，对人的洞察、阐述通常就被锁定在一个维度上，从而使“完整的人”呈现出割裂状态。当然，理论地阐述人所造成的抽象化和割裂化，也与理论的本性密切相关。从词源上看，“理论”最初来源于希腊语，是动词“theorein”（观看）的阴性名词形式。因此，所谓“理论”无非是“观看”所得，这样，理论地研究人，无非是从某一视角“观看”人所获得的观点。而“观点”，形象地讲，“即观察者所居之位”。在“观看”人时，“观察者不能无所居，而随观察者所居之位之不同，其观察所得亦不同”[5]，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。也正因为各种有关人的阐释的视角局限，各种关于人的学说就难免发生冲突与对立。比如，人性之善与恶的论争，人之理性与非理性的辩论，人之自然性与社会性的争鸣等。
诚然，由于人并不仅仅是一种事实性存在，而且是一种精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就离不开理论思维，只是要清楚地明白二元对立的理论思维的局限，在探讨人时，自觉地运用辩证思维，把握人之相反相成的两种特性，洞察“人的完整性”。其实，在人类思想史上，有割裂的人的观点，也有“完整的人”的观点。比如，柏拉图在其《理想国》中，就为我们描述一个用理性统领激情、欲望之完整人的哲学王。马克思则提出：完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”[6]。霍耐特在《为承认而斗争》中则详细地描述一种完整人的形象。在他看来，完整的人是“身体完整与内在情感的同一”、“主体权利和道德责任的同一”、“个人自重与社会尊重的同一”。[7]1972年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会所提交的报告《教育――财富蕴藏其中》也指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[8]但是，现实的教育却处处表现出割裂的迹象。比如，重教书，轻育人，把教书与育人割裂开来，忽视儿童道德人格的养成；重认知，轻情感，关注儿童知识的掌握，而无视儿童知识学习的情感体验；注重儿童学习的结果，而无视儿童学习的过程，等等。
为了培育完整的人，基础教育课程改革在课程目标上，已确立了“三维目标”――“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，指出“‘三维目标’是一个整体，不可分割”。因为“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”[9]。在课程设置上，为减少分科课程对人的发展所造成的视野局限，目前许多学校正在积极探索各种课程整合的形态，诸如组织主题探究性学习、创设综合性活动平台等。比如，北京市第二实验小学组织一个年级的学生围绕具有开放性的大主题――“大话四合院”、“水”、“眼睛”等，将主题研究课排进课表，打破了固定的班级授课制，全年级学生重新划分小组，走进社会大课堂，引导学生从不同的角度进行探究，鼓励学生采取自己喜欢的方式，对探究过程及结果进行记录、分析、整理、交流，为学生提生创意的舞台。[10]在学习方式上，探究学习、合作学习、自主学习日益成为课堂教学的主导趋势，从而使儿童有机会直面真实的问题，综合运用所学的各学科知识，使自己在认知、道德、情感、意志、体力等方面获得整体性的发展。
三、儿童是生成的，而不是预定的
人是什么？的确是一个“斯芬克斯之谜”。历史上，虽然众多的思想家试图揭示这一谜底，并给出了诸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等众多的答案，但由于有些思想家囿于二元对立的理论思维的局限，而无视人的历史生成性，且总是试图探寻一个永恒的答案，从而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的发现就足以证明，所谓的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等都只是人基于自我成长的需要、通过历史性的实践活动所生成的存在，并不是人先验地拥有的预定存在。从一定意义上说，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等，虽然揭示了人的部分属性，但人的这些属性并不是人先天就具有的，而是人在历史发展中生成的。
人之所以是生成的，而不是预定的，全在于人是一种特殊性存在。人的这种特殊性至少表现为如下三个方面：其一，在自然生命上，人是一种非专门化的未完成性的存在。人的这种非专门化的未完成性是指与动物相比，人在出生时各种器官并未特定化。“人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付恶劣的天气，人没有锐利的攻击器官去获取事物，人没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害，人天生的本能缺陷使婴儿绝对软弱无力。”[11]人的自然生命的这种非专门化的未完成性也就意味着自然并没有对人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中让人自己来塑造自己。其二，在精神生命上，人是一种“自相矛盾”的存在。人没有单一的本性，自然性与超自然性、物质性与精神性、主动性和被动性、现实性与理想性等互相矛盾的因素总是纠结在人身上，人经常在“是其所是”的同时，也“是其所不是”和“不是其所是”，从而使人的本性总是充满了矛盾性。[12]人的这种相反相成的矛盾性所构成的人性张力，使人总是行走在成为人的路上。其三，在现实生命上，人是一种学习的动物。人之所以能够“是其所不是”和“不是其所是”，能够不断地超越、提升自己，靠的是持续不断的学习，离开了学习，难以想象“力不如牛，疾不如马”的人能够自立于世、生存下去，更不用说不断超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社会之人、文化之人等，也是仰仗人的学习。离开了人的学习，人的理性、德性、社会性与文化性等就会成无本之木，无源之水――正所谓“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。而古语“活到老，学到老”则不仅表明人要终身学习，而且一语破的地点出了人之为人的根本。
人是生成的，而不是预定的，也就意味着人的发展是自由的，具有多种可能性。然而，在现实的教育世界中，有些教师却以“为儿童好”的名义制定了种种清规戒律，使儿童没有了自由支配的时间，而儿童拥有的大多是教师强求儿童完成的各种各样的学习任务；有些教师却惯于戴着有色眼镜看待某些儿童，认为某些儿童是“朽木不可雕也”，看不到儿童发展的多种可能性；有些教师却习于用一种人的形象来要求、评价儿童，认为听话、驯从就是好孩子，学习成绩好就是好孩子；有些教师则固守于一种教育方式，把儿童的发展强行纳入自己预设的轨道，对于脱轨者不是批评，就是惩罚，而不愿尝试多样的教育方式，为儿童的个性发展开辟道路，等等。这些不良教育现象之所以盛行，从儿童观上说，就是无视儿童是生成而不是预定的”这一规律所带来的顽疾，从而使儿童教育预设有余，而生成不足。
概而言之，倘若教育是人的教育，那么在儿童教育中，就应以人的方式对待儿童，把儿童视为具体的、完整的、生成的人，并基于具体的、完整的、生成的人来筹划教育，而不能基于那种抽象的、割裂的、预定的人来设计教育。形象地说，具体、完整、生成之人的教育，不是整齐划一的工厂生产的流水线，而是百花齐放、各种植物自由生长的植物园。具体而言，把儿童视为具体之人，儿童教育就应切入每个儿童个人的生活史，就不能机械地套用抽象的儿童发展规律，而应关注不同儿童的差异性和个别性。把儿童视为完整之人，儿童教育就不能仅仅把儿童单纯当做一个认知者或情感人或道德人，而应综合考虑人的认知、情感与意志；就不应仅仅开展分科的学科教学，而应基于现实的真实问题进行整体学习，让儿童在问题探究的整体学习中体验到人的认知、情感与意志的内在统一。把儿童视为生成之人，就不应把儿童的发展强行纳入某一预设的轨道，而应关注儿童教育的生成性，使儿童的学习成为精彩观点的生发；就不应仅仅要求儿童被动地做这做那，而应给予儿童尝试乃至犯错的机会，让儿童在尝试、纠错中实现自我的主动发展。
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Children as Human Beings
LI Run-zhou
（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）
【关键词】儿童文化研究；儿童文化；化；20世纪90年代
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0047-05
一、研究回顾
20世纪80年代以来，世界范围内的文化研究热波及到社会科学研究领域。90年代，文化研究经由澳洲，中国台湾、香港继而传入内地，很快内地也掀起了一场声势浩大的文化研究热。正是在这个时期，儿童文化逐渐进入国内学者的研究视线，成为研究热点问题之一。不同学科背景的学者从不同角度对儿童文化进行了广泛而深入的研究，取得了丰硕的研究成果。笔者在中国知网上以“儿童文化”为关键词进行搜索，发现1990～2011年间共有98篇论文，其、硕士论文6篇。有代表性的专著是南京师范大学刘晓东教授的《儿童文化与儿童教育》、边霞教授的《儿童的艺术与艺术教育》。另外，浙江师范大学儿童文化研究院院长方卫平教授主编的大型学术丛刊《中国儿童文化》，目前已出版六辑，收录了近年来国内儿童文化研究的一些代表性成果。可见，国内对儿童文化的研究已初具规模。纵观近20年来国内的儿童文化研究，总体来看大致围绕以下几个方面展开。
1.儿童文化的概念
从检索到的文献来看，国内较早提出关于儿童文化概念的学者是邹义华、李超彬（1991），他们认为儿童文化是指“在既定的现实的社会文化背景下，在社会主流文化的引导下，反映儿童社会群体生活状况，体现儿童身心特点，为儿童共认、共有、共享的文化”。这个概念强调儿童文化的时代性、群体性及对社会文化的依赖性。在这个概念的启发下，张东娇认为“儿童文化是在社会大文化背景下，在化模式与社会化模式的引导下，为儿童所共认、共创、独有、独享的社会群体文化”。〔1〕这个概念充分认识到了化对儿童文化的影响作用，而一个“共”，一个“独”，揭示出儿童文化的本质属性：“共”表明儿童文化首先是群体文化；“独”表明这种群体文化的主体是儿童，而不是成人，它有自己的特色，但它是在化的引导下形成的。此后，学者们从不同的视角赋予儿童文化以新的内涵，对儿童文化的概念界定也推陈出新，比较有代表性的是刘晓东、边霞等人。边霞（2001）从儿童文化与化的区别出发，认为“儿童文化是儿童自己的文化，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化，它基本上是一种口语文化。化则是建立在成年人规定的价值、理念和标准之上的，是一种文字性的、抽象的文化”。这个概念的侧重点在儿童的精神和行为层面，强调儿童这一群体特有和共有的生存方式。受此概念影响，杜晓利认为“儿童文化是儿童自己在与同伴交往过程中形成的、儿童之间相互认可的文化，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化”。〔2〕这一概念增加了对儿童文化是如何生成的描述，强调儿童文化是儿童群体之间交往的产物。而走在儿童文化研究前沿的刘晓东则认为“儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念以及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和”。〔3〕这个概念延续了其儿童精神哲学研究的思路，从内隐的精神生活和外显的文化生活两个方面，初步建立了儿童文化研究的基本框架。
2.儿童文化的特征
有关这方面的研究成果相对较多。张东娇从儿童处于预期社会化过程的角度出发，认为预期社会化决定了儿童文化具有开放性、可塑性、模仿性、夸张性等特点。〔4〕邓琪瑛则认为儿童文化具有“两端”属性，这“两端”属性指的是儿童的“原初性”和“可塑性”。“原初性”是儿童与生俱来的本能，也是儿童文化精神的核心所在，可用“童心”来概括；“可塑性”是指儿童后天培养的可能性和上升空间，有效方式是教育，这两者构成了儿童文化的双重属性。〔5〕这里阐明的是儿童文化内在本质的规定性以及化对儿童文化的侵染和影响。裘指挥（2003）认为儿童文化具有形象性、非功利性、过渡性、非正规性、多样性、开放性和互补性。这一分析初步归纳了儿童文化的特征。后来，有学者站在当前社会大背景下，把儿童文化特征归纳为整体性、超现实性、游戏性、自主性、开放性。〔6〕这一分析体现了儿童文化随着社会的发展而产生动态变化的特点。刘晓东对儿童文化特征的概括充满浪漫主义色彩，他以诗性哲学的语言描绘了儿童文化的特征：儿童文化是诗性的、游戏的、童话的（或神话的）、梦想的、艺术的，是好奇的、探索的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的，因而是复苏的，是转变的、生长的。〔7〕尽管有学者对这些用诗一般语言描述的儿童文化特征有所质疑，但刘晓东对儿童文化诗性、游戏等特征的归纳，逐渐成为学界的共识。也有学者从学校文化与儿童文化的对比分析中发现，儿童文化具有“生态的整体性、游戏性、直接参与、原发性、想象力、乐观主义、冒险等等特性”。〔8〕对儿童文化特征的概括，较为全面的是边霞（2000），她认为与化相比，从表现方式上看，儿童文化是一种整体性文化；从思维方式上看，儿童文化是一种诗性逻辑的文化；儿童文化的核心是游戏精神。这一表述从行为到精神层面对儿童文化的特征作了全方位解读。
3.儿童文化的功能
从已有研究来看，大多数学者是从儿童文化在儿童社会化过程中的作用来谈儿童文化功能的。有学者认为，儿童文化是一种满足儿童需要的文化，儿童文化为儿童发展自我意识，产生自我教育的动力，掌握自我教育的手段，找到自我教育的榜样，并把它内化到自己的心理结构中去提供了场所、方法、手段（邹义华、李超斌，1991）。还有学者指出，儿童文化是儿童预期社会化的中介，具有桥梁作用，也是儿童自我发展的铺垫。〔9〕这两种观点都认识到儿童文化对儿童社会化具有中介、桥梁或纽带作用，是必经之路。刘晓东更是在充分肯定儿童文化除了有对儿童身心发展给予滋养的作用之外，还引用华兹华斯的诗句“儿童是成人之父”，指出儿童文化对化具有反哺、拯救功能，正如他所言，“儿童的心灵、儿童的世界、儿童的清纯、儿童所具有的自然天性对成人的心灵和世界具有反哺功能”。〔10〕在儿童文化功能方面论述比较有代表性的是郑素华的《生存·游戏·确证——论儿童文化的功能属性》一文，文中指出，儿童文化既构成儿童生存的现实，又构成儿童对现实生存的理解、叙述和表达，儿童文化的这一深度图景，在功能属性上显现出儿童文化与儿童生存之间复杂的关联；儿童只有在游戏时，他才是儿童。潜藏在儿童文化中的游戏，对儿童的生存具有卓越的意义。儿童文化体现的是一个完整、多样、丰富的儿童世界，在生存理解所实现的秩序化方面，它显现为儿童对自我力量的确证和所属共同体的认同。〔11〕这一论述关注的是儿童文化的内部功能，但对儿童文化所具有的巨大外部辐射功能有所忽视。
4.儿童文化的生成
在探究儿童文化是如何生成时，大部分学者都认识到化对儿童文化的巨大影响，可以说，儿童文化是在化的引导和扶持下建立起来的。刘晓东从儿童社会化的角度出发，认为儿童本身是社会成员，儿童的成长离不开社会文化，儿童的社会化是必须的也是必然的，因此在社会化过程中必然受到化的影响。由于化并不总是理想状态，所以儿童文化的生成过程是“成也萧何败萧何”。〔12〕也有学者将儿童文化的生成分为两个部分来理解：一是儿童自己创造的文化，即儿童文化是儿童作为文化的参与者而进行文化创造的结果，如某些儿童发明的游戏、童谣等，他们自觉地对自己的行为进行描述；二是关于儿童的和为儿童的文化，即由成人为儿童创造和设计的种种文化，诸如儿童教育、儿童文学、儿童艺术、儿童游艺、儿童心理等，这部分中成人起关键作用。〔13〕可见儿童文化与化之间具有天然的亲密关系。儿童文化除了受化的影响之外，也受社会大环境的影响，有学者认为儿童文化是儿童群体自己建构的文化，是儿童群体特定的生活方式。它普遍存在于儿童的交往、游戏与生活之中，包括幼儿园一日生活、家庭生活、社区生活等等。〔14〕还有学者（裘指挥，2003）认为儿童文化在形成过程中要受到儿童的身心特征、群体同伴交往、师往的相互作用以及家庭和社区的影响。在探究儿童文化的生成问题时，除了立足儿童是这一文化创造主体之外，还要把儿童文化问题与人类整体文化结合起来进行全面思考，因此有学者提出应当把儿童文化的生成放到儿童文化诞生的总体社会文化土壤中去。儿童文化是文化传递的产物，儿童文化是习得的，儿童文化的生成是一个濡化过程（濡化是发生在同一文化内部的、纵向的传播过程，即下一代文化对上一代文化的学习和保持，并受上一代文化较大的影响）。濡化构成儿童文化最显著的生成性特征，它体现为既有文化对儿童内在精神与心理的型塑（形塑是由英文shaping翻译而来，类似于塑造）、不同社会中儿童的养育模式、成人的儿童观对儿童文化呈现形貌的规约。作为高级濡化活动的教育在儿童文化生成中起着关键作用，其中现代学校儿童文化或校园儿童文化的出现，显示了教育特别是学校教育对儿童文化生成的直接影响。〔15〕由于这一观点对儿童文化所具有的与生俱来、先天性特质的关照有所忽视，因此有学者指出，儿童是集天性和文化性于一身的，儿童期是天性和文化性角逐最直接、最激烈的时期，在儿童天性与文化性这对矛盾体中，单纯强调以文化“化”天性或者天性至上都是不全面的，儿童从自然人成长为社会人，是天性与文化性的相互作用，其结果便是形成了独特的儿童文化。〔16〕在儿童文化生成问题的探讨上，比较全面的是钱雨，她在阐述儿童文化的发生机制时指出，“儿童文化的形成与发生既包括先天结构的影响，也受到后天生长环境的熏陶与感染。前者体现为人类种族历史与生物遗传特性的作用，后者则主要包括了儿童同伴与化的影响”。〔17〕可见，儿童文化是在先天和后天双重力量作用下逐渐生成的，而儿童文化所具有的先天性与后天性的双重属性也逐渐被学界广泛认同。
5.儿童文化与化的关系
文化作为一定社会群体共有的思想观念和行为方式，从其“诞生”的那一刻起，就已具备了差异性、多样性的特质。〔18〕因此，在差异基础上产生的文化冲突是必然的。儿童与成人是一组相对概念，没有成人就没有儿童，反之没有儿童也就没有成人，儿童文化研究的起源也是基于对两者差异的认识。关于儿童文化与化的关系问题，学者们有着不同的看法。通过对文献梳理后发现，研究者主要从儿童文化与化的关系是冲突还是共生，是对立还是统一这一角度来思考和探讨儿童文化与化之间的关系的。持对立说或者冲突说观点的学者大多是从化对儿童文化的控制、侵略、渗透等角度来谈如何保护儿童文化的。当然，大部分学者认识到儿童文化与化是你中有我、我中有你的水融关系（也有学者称之为共生关系）。刘晓东指出，“儿童文化是演进着的，其目的地是化，任何化的目的地又是儿童文化。化是在儿童时期所建构的身心发展水平的基础上持续进行的经验重构，成人中的伟大人物都是像儿童一样的人；成人通过与儿童的交往而将化传递给儿童，其中部分化被儿童所吸收，成为儿童生命和生活中的内容。儿童和成人可以而且必须在互补和互哺中相得益彰”。〔19〕边霞（2001）则认为儿童文化与化分属两种文化，两者的标准、感受方式和思维方式不同，相遇时，冲突是不可避免的。化与儿童文化冲突的结果主要表现为化对儿童文化的压制。然而，儿童文化与化并不是完全对立的，他们处在一个连续体上，化要向儿童文化学习，儿童文化也必然会向化发展和演进。更有学者从主体间性的视角来审视两者的关系，他们认为，化与儿童文化是和而不同，是互为条件的共在；化与儿童文化之间必须进行对话交流，必须承认普遍共有的规范，默认共同的规则，这样，两种文化才能达到“美美与共”的境界。〔20〕可见，儿童文化与化作为人类文化大家庭中的两种典型形态，儿童文化作为两者相互交往的主体，他们通过对话交流，遵守共同的规范，达到共识与融合，共同生成“美美与共”的人的和谐的文化，这种文化的和谐谱写了人类美好的明天。
二、研究不足与展望
纵观国内学者20年来对儿童文化的研究，我们发现，研究大致呈三条主线，一是对教育机构中教育对象（比如幼儿、小学生、中学生）这一特定群体的文化特性进行探讨，研究者往往把儿童文化放到学校文化这个大系统中去考察，将儿童文化界定为一种亚文化或边缘文化，以郑金洲、谢维和为代表。二是在媒介迅速发展以及教育的异化导致童年日益消逝的背景下，一些学者提出“捍卫童年”“把童年还给童年”“保卫童年”等口号，他们强调儿童世界与成人世界的截然不同，应保护儿童纯真、善良、富于幻想的精神世界，反对化对儿童的侵略和渗透，主要以卜卫、李镇西、刘铁芳为代表。三是强调关注儿童的精神世界和文化特征，他们认为儿童的生活、精神世界不同于成人，有自己的生长逻辑，因此儿童文化有其独特性，它与化是一种生态式的共生关系，主要以刘晓东和边霞为代表。尽管国内学者在对儿童文化的研究方面取得了比较丰硕的成果，但由于文化的复杂性和多面性，“我们对儿童和童年依旧所知不多”。〔21〕在分析目前对儿童文化研究种种不足的基础上，我们认为，未来对儿童文化的研究，要在以下几个方面加以深入。
1.对儿童文化本质的认识有待深化
我们看到，学界对儿童文化本质的揭示不断深入，从最初的“儿童没有文化”到“儿童文化是儿童社会化的桥梁”再到“儿童文化是一种整体文化”“儿童文化是儿童群体共有的精神生活、物质生活综合”。这一演变呈现出研究正逐步触及儿童文化的内核。但是，由于文化本身就是一个非常复杂的概念，正如伽达默尔曾说过的，“也许我们知道文化和自己息息相关，然而倾尽自己所知也不见得可以讲出文化是什么”。〔22〕研究者总是从某一特定的视角来考察儿童文化，这会受自身知识背景、价值观、方法论或个人旨趣的影响，往往很难从整体上准确把握儿童文化的本质。因此，对儿童文化进行跨学科研究，运用哲学、社会学、人类学、历史学、心理学、教育学等学科的理论和方法来研究儿童文化，将会使我们逐渐逼近儿童文化的本质，逐步看清儿童文化的庐山真面目。
2.对儿童文化功能的认识有待全面
无论是把儿童文化看作是社会化的桥梁，还是认为儿童文化对促进儿童身心健康发展，对儿童的生存、游戏及自我确认具有重要的意义，这些认识都是站在儿童的立场上来谈儿童文化功能，或多或少忽视了儿童文化的外部功能，如对化以及整个人类文化的滋养等。正如有学者所指出的那样，“儿童文化中包含着先天与后天两部分的内容。和其他文化相比，儿童文化有相当部分的内容是先天的、自组织的。这种自然生成的先天文化结构与人类种族的发展历史密切相关。后天的则主要受同伴和化的影响”。〔23〕可见，无论是儿童文化中先天的还是后天的部分，整个人类群体文化对儿童文化的影响都是巨大的，反之亦然。成人和儿童应当相互了解、相互尊重、相互学习，互补互哺，才能共同成长，相互拯救。儿童文化与化只有互补与互哺，人类才有可能拥有更为美好、更为文明的未来”。〔24〕显然，儿童文化对化甚至是整个人类文化的巨大反哺作用是不容忽视的，将儿童文化置于人类整体文化中去分析、考察，将会有助于我们更加全面地认识儿童文化功能。因此对儿童文化外部功能的研究将是今后儿童文化功能研究的新领域。
3.儿童文化研究要更关注儿童的年龄阶段特征
儿童是一个很宽泛的概念，从年龄跨度来看，比较普遍的说法是0～18岁，这么大的年龄跨度，要全面把握是比较困难的。更何况，学龄前儿童、小学生、中学生在身心发展的诸多方面存在差异，因此分年龄阶段来考察儿童文化也许会为我们更好地理解和把握儿童文化本质打开另外一扇门。当然，分年龄阶段开展研究是为了使研究更具有针对性，而不是肢解儿童文化，毕竟儿童文化存在儿童共有的、稳定的、历久弥新的特质。当前儿童文化研究领域已有学者注意到了这点（钱雨，2005；张晓玲，2005），他们都将儿童文化研究的对象聚焦在学龄前儿童及小学生阶段（12岁以下）。可见，分年龄阶段来考察儿童文化是今后儿童文化研究的新趋势。
4.儿童文化研究的方法有待进一步丰富和完善
目前儿童文化研究在方法上较多采用的是哲学研究法、历史学研究法、文献研究法等，比如刘晓东在考察儿童文化本质、儿童哲学、儿童精神等理论问题时多从哲学角度及历史视野出发。随后，一些有着丰富儿童教育经验的研究者，尝试运用实证研究的方法（如观察法、访谈法、案例研究法等），对儿童文化进行描述性、解释性研究，然而，这些方法往往还是不能透彻解释儿童文化现象的丰富性和复杂性。事实上，儿童文化领域是异常广阔的，对儿童文化进行研究所使用的方法也应该是多元的。因此，对儿童文化的研究要广泛运用诸如心理学、生态学、人类学等学科研究法以及行动研究、田野考察、叙事研究等具体研究方法，丰富和完善儿童文化研究，这也应是今后儿童文化研究的新的生长点。
参考文献：
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关键词：儿童媒介教育；批判性思维；儿童德育；儿童哲学教育；儿童公民教育
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-307-01
媒介教育可以分为四个板块：信息识别、技能应用、媒介评价和媒介参与，其中媒介评价的目标便是训练儿童的批判性思维。美国新泽西蒙特克利尔州立大学李普曼博士指出儿童批判性思维培养不仅可以开设思维训练课程进行专门训练，同时也可以渗透进课程学习中。在现有教育环境下，我们很难单独的开辟培养媒介素养的课程，但我们可以将多门学科教育相结合，将儿童哲学教育、批判性教育、儿童德育、儿童公民教育与媒介教育相结合，在传授基本知识技能的同时促进儿童批判力的发展，在基本课程中融入媒介教育和批判性思维。
一、将尊重儿童的本真视为基本
儿童媒介素养教育的意义并非完全是向儿童传授有关某种技术的确定知识，更多的是体现着人类对童心的追求。何谓童心？明末教育家李贽曾在《童心说》中这样论述：“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也”、“童子者，人之初也；童心者，心之初也”。[1]儿童哲学认为儿童具有“爱智慧”的天性，这种哲学渴望可以证明儿童存在批判性的态度，具有批判性思考的能力。我们相信儿童有属于自己的媒介批判态度是进行媒介教育的前提，否则会将自己的想法强行植入到儿童的思想体系中，干扰批判性思维的发展，从而阻断童心的保持。
二、教师是推进多项教育发展的中流砥柱
教师是培养儿童批判性思维的关键所在。随着升学压力以及社会压力的加剧，父母越来越多的将自己的孩子“禁锢”在学校教育中，过去家庭所承担的独特的教育功能，现如今多半被学校和辅导班所承担，教师应成为媒介教育发展的主要推动力。
营造自由宽松的环境。卢梭曾在《爱弥儿》中论述到：“我的目的不是教给他各种各样的知识，而是使他知道有各种各样的知识，是教他怎样在需要的时候取得各种知识，以便使他能够准确地估计知识的价值，使他爱真理胜于爱一切的东西。”[2]因此教师应注意倾听儿童说话，以亲切自然的语气和态度与儿童进行交流，尊重儿童的观点，引导而非传授正确的观点。
鼓励多向对话，包括师生之间、生生之间、教师与家长之间。可以采用苏格拉底所倡导的问答法，通过对话了解儿童的想法、赋予儿童发表和形成自己观点的勇气。
三、“内外兼修”，建立巩固防护
当代学者汪丁丁曾就修道之谓教解释道：“以‘道德情操’为首要问题，以‘社会问题’为首要问题。前者涉及个性修养，后者涉及中国乃至世界的政治经济和公共政策，相辅相成，互为激励，不舍众生，不蔽良知”。[3]儿童公民意识的培养是儿童做出利于他人和社会的判断的基础；公民教育包括价值观教育、公民权利义务教育、社会时政分析与辨别能力的教育等；儿童德育重在赋予儿童面向世界行事为人的准则。
提高对儿童德育的认识，将道德情操教育纳入课程体系。通过引导儿童阅读优秀的书籍、弘扬中华民族传统美德、从小事着眼引导儿童树立正确的行为处事准则和道德观等措施培养儿童的道德情操。同时也应同家长相呼应，发挥家长和教师的示范作用，营造良好的环境氛围。
加强儿童公民教育，引导儿童接受现有社会的共同价值观，将儿童公民教育提升到重要位置。积极利用社会事件培养儿童判断力，例如，就某件时事鼓励儿童发表自己的看法，也可以开展时事评论比赛、开展评论小组竞赛、鼓励儿童浏览具有哲学思辨和现实价值的故事、开展游戏竞赛等活动促进公民教育。
四、社会环境、学校制度环境和家庭教育环境的有机融合
布朗芬布伦纳提倡儿童发展的生态系统理论，他提出儿童是处于微系统、中间系统、外层系统和宏系统及其相互联系中。也可以理解为，社会环境、学校制度环境和家庭教育环境对儿童的影响。
从社会环境的角度而言，着重发挥优秀的社会文化对儿童的渲染作用。社会各界包括非营利机构、社会群体等在内的社会文化运作者，应保持健康道德的底线；发挥优秀公益广告的引领示范作用，弘扬美德。
从学校制度环境而言，学校管理者和教师要营造良好的学校环境，关心儿童心理和身体的发展，防止校园暴力、自杀、孤立等恶性事件的发生。
从家庭教育环境而言，家长应主动承担起儿童教育的责任。家长应主动同学校向协调，进行正确的引导和示范；同时家长也应加强儿童教育的理论修养，适时转变不当的思想观念，当学校教育不当时家长及时引导防止影响扩散。
参考文献：
[1] 黄钊.中国古代德育思想史论（下）[M].北京.中国社会科学出版社.2011.1027.
统计时将同一机构不同部门合并为同一机构，如华东师范大学言语听觉康复科学研究院、特殊教育系等合并为华东师范大学进行统计；同一机构不同称谓或机构有更名的合并为同一最新称谓进行统计，如上海交大新华医院、上海第二医科大学附属新华医院合并为上海交大新华医院，中国医科大学第二临床学院、第二附属医院合并为中国医大盛京医院进行统计。文献关键词对论文关键词进行分析，可以了解我国儿童语言发育研究的重点和范围。利用bi－comb软件对1576篇文章的6049个关键词进行统计，抽取词频大于22的30个关键词为高频关键词，通过对高频关键词统计可以看出国内儿童语言发育涉及的研究面较为广泛，但是仅仅停留在高频关键词的简单统计，很难归纳出研究的主要方面，因此需要通过聚类分析深入挖掘这些高频关键词之间的联系［1］。通过bicomb软件对上表中的高频关键词建立共词矩阵，再利用gcluto软件进行聚类分析，得出高频关键词聚类树图，研究对象和内容儿童语言发育的研究对象广泛，包括语言发育异常的儿童和正常儿童。语言发育异常的研究对象主要包括出现口吃、构音障碍、发育性语言障碍的儿童，以及存在影响语言发育的因素如听力障碍、孤独症、智力低下和脑瘫等疾病的儿童。对异常儿童的研究内容涉及病因、临床表现、诊断、康复治疗等方面。研究者在研究语言发育时对正常儿童的界定标准一致，即选择不存在上述影响语言发育因素的儿童。对正常儿童语言发育规律的探讨，包括发音、词汇、句子、语法、语用等方面的研究。通过文献梳理，可以发现在对正常儿童进行研究时个案研究居多，群体研究相对较少。研究材料和方法国内对儿童语言发育情况进行测评的方法较缺乏，在研究中主要采用以下方法。第一种方式，采用标准的结构化测试，包括图片词汇测试、丹佛发育筛查试验、盖泽尔发展量表、韦克斯勒学龄前和学龄初期智力量表等。目前标准测试中还只有图片词汇测试是直接用于语言测评的工具，其它结构化测评都只能部分或间接通过智能水映儿童语言能力。第二种方式，采用语言样本分析，即在儿童熟悉的环境中，由他们自由地做一些常做的活动并进行录音，采集语言样本后进行转录并利用语言样本分析程序自动分析［2］。语料测评可较客观的得到儿童的语言水平，但需要儿童有足够的语言表达能力后才能收集语料，不能应用于还没语言表达能力的年幼儿童。近年来，有学者开始采用新的方式来评估儿童的语言能力。例如，北大医院梁卫兰等［3］利用父母报告方式，通过抚养人根据儿童日常的表现，选择儿童会的词汇和手势，评估婴幼儿语言和沟通能力。还有学者采用自行研究设计的量表，其中有代表性的是上海刘晓等［4］编制的《早期语言发育进程量表》。这些测评方法能较好的反映年幼儿童的语言能力，有待于在临床进行推广。
年代和学科分析从年代分布可以看出，研究国内儿童语言发育的文献量近十年增长较快，图1显示呈现逐年上升趋势，发展趋势良好。通过表1的主要研究学科可以看出，儿童语言发育引起了医学、语言学、心理学、教育学等多个学界的关注，随着相关学科的快速发展，国内儿童语言发育研究也将进一步开展，未来可更多的开展学科之间的交叉研究。期刊分析根据布拉德福定律：核心区、相关区、非相关区期刊数量成1∶n∶n2的关系［5］，将729种刊载儿童语言发育论文的期刊，按照刊载论文的数量，以递减顺序排列，按照公式计算若前27种期刊中刊载33．3％以上的文献方能形成核心期刊区。排在最前面的27种期刊刊载文献约占论文总数的29％，前40种期刊才达到33．3％的比例，故目前尚未形成核心期刊群。虽然该领域尚未形成核心期刊群，但有关儿童语言发育的文献较多的刊登于表2中所列期刊，提示作者向此类期刊投稿，可能会提高命中率。作者和机构分析以普赖斯定律对作者群进行分析，核心作者的论文量应该占全部相关论文总量的一半，核心作者最低发文数N的值为：N＝0．749（Gmax）1／2），其中Gmax为所统计的年限中最高产的那位作者的论文数［6］，在本次研究中为27，故N取整数为4。作者论文4篇以上为56人，多数文章为合作完成，共127篇，占总论文数8．1％，远低于儿童语言发育论文总和的50％，提示儿童语言发育研究的核心作者群仍处于形成阶段。根据发文机构统计结果显示，主要发文机构包括多个教育机构和医学机构，提示可加强教育和医学机构之间的相互合作，推广医教结合模式。
关键词频次表反映了我国儿童语言发育研究重点及热点分布。对进行聚类分析得出的聚类树国内儿童语言发育研究的高频关键词大致可聚为五类。第一类是新生儿听力筛查，第二类主要是婴幼儿语言发育，第三类是语言障碍儿童的语言能力及语言训练，第四类主要是学生的词汇、句子等方面的发展，第五类是学龄前儿童的语言习得。摘要分析通过文献摘要分析，可以看出在对正常儿童进行研究时个案研究居多，群体研究相对较少。基于个案得出的数据未必能代表群体的发育规律。正常儿童的语言发育规律，是研究异常儿童发育异常的基础，可更多地开展正常儿童语言发育规律的群体调查。国内对儿童语言发育情况进行测评的方法较缺乏，主要通过结构化测评和语言样本分析方法进行测评，对年幼儿童语言能力进行测评的方法较少，新的测评方法有待于研究和推广。综上所述，国内儿童语言发育研究的总体发展趋势良好，发表文献量逐年增加，呈多学科发展的态势，引起了医学、语言学、心理学、教育学等学界的关注，未来可更多地开展学科之间的交叉研究。目前尚未形成核心期刊群和稳定的研究群体，主要发文机构包括多个教育机构和医学机构，提示可加强教育和医学机构之间的相互合作，推广医教结合模式。对正常儿童进行研究时群体研究相对较少，应更多地开展正常儿童语言发育规律的群体调查研究。国内语言发育测评的方法较缺乏，新的测评方法有待于研究和推广。
作者：潘虹地 赵亚茹 汪永娟 梁萃 陶旭炜 李雪宁 单位：中国医科大学附属盛京医院发育儿科
