２０２０年１１月３日，教育部在山东大学组织召开了新文科建设会议，了《新文科建设宣言》，对未来文科建设做了新的部署，为中国高等教育创新发展提出了新举措，为高校文科课程建设与人才培养指明了新的方向。在新文科建设背景下，大学写作课程承担着立德树人，培养学生人文素养、沟通表达与创新能力的重要责任，面临新的机遇和挑战。
一、新文科建设背景下大学写作课程的目标定位
教育部高教司司长吴岩非常重视新文科教育的创新发展。他强调新文科是文科教育的创新发展，提出新文科担负的四大任务和使命是：“培养知中国、爱中国、堪当民族复兴大任的新文科人才”“培育优秀的新时代社会科学家”“构建哲学社会科学中国学派”“创造光耀时代、光耀世界的中华文化”。［１］很显然，“新文科”是相对于“传统”或“旧”而言的，“新文科”的提出是对文科教学模式改革、文科人才培养方式等方面的重新思考，明显表现出了对传统人文学科的反省与革新。新文科的“新”主要体现在三个方面。一是强调文科教育的“新”高度。《新文科建设宣言》强调“提升综合国力”“坚定文化自信”“培养时代新人”“建设高等教育强国”以及“文科教育融合发展”都需要新文科的建设［２］，将文科教育的重要性提高到前所未有的高度，由此文科教育发展迎来了新机遇。《新文科宣言》还提到“推动文科教育创新发展，建构以育人育才为中心的哲学社会科学发展新格局，建立健全学生、学术、学科一体的综合发展体系，推动形成哲学社会科学中国学派”［３］形成具有中国特色的文科教育体系、符合现代教育理念的学科体系、深受师生认可的教学体系，为新时代的文化建设和社会改革服务。新文科突出了文科教育在育人方面的重要性，强调文科教育对学生价值观与道德观的培养，为高等教育文科的发展和建设以及人才培养指明了新的方向。在这一背景下，大学写作课程势必也要将原有的课程目标扩展为以“育人”“育才”“价值观、道德和素养培养”为导向。二是提出文科人才培养的“新”要求。新时代人才培育要满足新形势、新科技与教育变革及文化产业发展的需要。新文科提出了新的人才观和培养理念，牢牢把握文科教育的价值导向性，“以培养未来社会科学家为目标，建设一批文科基础学科拔尖人才培养高地。聚焦应用型文科人才培养，开展法学、新闻、经济、艺术等系列大讲堂，促进学界优势互补”［４］。新文科建设既要保留传统文科人才培养特色，也要顺应新时展，不断优化人才培养模式，培养有思想觉悟、有道德水准、有文明素养的新时代文科人才。在这一背景下，大学写作课程不仅要重视写作技能的培养，而且必须在课程中实现对学生的价值引导，培养学生的沟通和创新能力，提高学生的思想觉悟与文明素养，既保留文科的思维培养，也强调学生的逻辑思维与科学思维的培养，使其成为复合型人才。三是倡导文科教育的“新”模式。《新文科建设宣言》提出，高科技浪潮和产业革命带来社会新发展也带来日益复杂化的社会问题，要应对这些综合性的问题，就必须进行跨专业、跨学科的知识整合，因此推动各个学科融合发展是建设新文科的必然选择。“积极推动人工智能、大数据等现代信息技术与文科专业深入融合，积极发展文科类新兴专业，推动原有文科专业改造升级，实现文科与理工农医的深度交叉融合”“鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力”。［５］新文科强调教学模式的创新改革，提倡学科之间的融通与整合。在这一背景下，就要求大学写作课程必须重视不同学科之间的交叉融合，促进现代科技与传统课堂的深度整合，改进教学方法与授课方式，形成理论教学与实践教学相互支撑的新型写作教学体系。在新文科建设的背景下，文科重要性的凸显，学科交叉融合的突出，学生价值观和沟通能力培养目标的明确，使大学写作课程的目标定位也有所改变。大学写作课程不能局限于培养学生写作技能、查阅文献能力和言语表达能力，必须超越“工具性”的目标定位，强调培养学生正确的价值观、跨学科思维、语言能力、写作能力以及创新能力等综合素养。也就是说，新时代大学写作课程必须具有价值塑造和引领的功能，要更直接地回答“培养什么人”的问题。
二、新文科建设背景下大学写作课程存在的问题
目前，我国大学开设的写作课程大致分为三种类型：一是应用型写作课程，重视培养学生的公文写作能力；二是基础写作课程，与中小学语文教学衔接，培养大学生的基础写作能力；三是学术论文写作课程，主要提倡培养学生发现问题、搜集文献与解决问题的能力。这种写作课程的设置对标新文科建设的标准，还存在以下几方面的问题。首先，工具性倾向突出。当前写作课程过于强调对学生写作能力的培养，相对忽视对学生价值观、道德以及文明素养的培养。以应用型写作课程为例，传统应用型写作课程的性质被定义为职业核心能力训练课，以“实用”原则为目标，“以就业为导向，以服务为宗旨”，以“培养应用写作的实际本领”为主。课程偏重科学性、理论性与实用性，以应用文范文的展示与格式研究为基点，重视公文写作的技术传授，要求学生了解不同的公文文种的概念、特点、写作要求、注意事项等，强化学生写作格式与模式的实际训练，但忽视写作课与专业课之间的关联，缺少对学生阅读写作材料、确立写作选题、进行写作构思的培养，不重视对学生写作心理过程和写作心理策略的辅导，尤其是缺乏写作思维活动进程的训练。授课模式一般较为机械、呆板，难以激发学生学习兴趣。其次，教学模式传统老旧。当前，写作课程大多通过范文的阅读训练学生写作方法，教学过程以“教师讲、学生听”为主，很难实现对学生自主创新与沟通能力的培养。以基础写作课程为例，基础写作课程的授课目标是通过列选的优秀文本的阅读，促发学生习得小说、诗歌、散文等文学写作手法。这类课程没有脱离中小学写作课程思维，是中小学写作课程的一种延伸，强调写作主题、材料、结构、语言、文章的起草与修改、标点符号的使用等形式层面，有机械重复之嫌，难以吸引大学生的兴趣。从人民教育出版社２００７年出版的刘锡庆主编的《基础写作》的编写体例来看，教材分为六章，即写作准备、写作过程、记叙文体、抒情文体、议论文体、说明文体。第一、二章介绍了写作该具备的素质（智能结构与非智能结构）、能力（感知能力、思维能力、表达能力）、方法（记叙、议论、说明、描写）、规律（客体主题化、主体客体化、主客体文字化）。第三至六章以记叙文体、抒情文体、议论文体、说明文体为划分，介绍了消息、通讯、报告文学、记叙散文、微型小说、抒情散文、诗歌、思想评论、杂文、演讲稿、文艺评论、广告、说明书、解说词与科学小品等文体的写作方法与模式。教材从方法论到方法、面面俱到，涉及文体形式面广，注重写作能力训练与文体能力训练。初衷是良好的，但是教学实践很难在短时间内实现良好的效果，因此显得大而不当。基础写作课程常常仅有一学期或者一学年的授课时间，却要涉及记叙文、散文、议论文等文体的写作教学，教材体例没有超越中小学写作课，无法在短期内实现更好的培养学生写作能力的目标。此外，课程主要以大班制、教师讲授为主，无法激发学生的主观能动性和创新性，更无法提高学生的沟通和协同能力。最后，教师团队聚合性不强。目前，大学写作课程的任课教师基本隶属于公共教学部，教师在专业和身份上很难找到归属感和认同感。此外，教师由于承担全校繁重的公共课授课任务，较少有时间对写作课程进行精心设计，加之学校给予公共课教师提升与进修的机会、平台较少，使写作课程教师难以谋求自身的专业发展。教师各自为阵，很少一起研讨，团队凝聚力不强，限制了写作课程进行创新改革的可能性。
三、新文科建设背景下大学写作课程改革的路径
针对目前大学写作课程存在的问题，部分高校开始积极地进行大学写作课程的改革与探索，希望通过系统的思维训练，培养学生全面的写作能力，使其成为适应新时展的青年。这一写作课程的改革开始更接近新文科建设的要求，本文以浙江农林大学的写作课程改革为重点进行讨论。２０１８年，浙江农林大学结合本校特点，进行了符合新文科建设要求的改革。浙江农林大学在调研国内外高校尤其是清华大学之后，经过周密研讨和准备，率先在浙江省内高校开设大学写作课。课程旨在养成学生独立思考的习惯，提高学生对文化和情感的理解、传递能力，训练学生批判性思维与逻辑思维，培养学生适应新社会的观念和素养。课程不再以教师全堂讲授为主，更重视训练学生的表达与写作的能力。教师在课堂上扮演类似于导演与教练的角色，围绕一个相关的主题或话题，采取专题研讨法，训练学生聚焦和深化主题的能力，引导学生层层深入进行论证，进而提升其逻辑思维的严密度和严谨度，最后完善写作与思辨能力。［６］它以一流课程标准为指导，既考虑培养学生语言表达能力，又重视把学科知识与写作能力的培养结合起来，针对现有写作课程的问题，实现了几个方面的改革。第一，授课模式改革。浙江农林大学写作课程借鉴普林斯顿大学与清华大学的先进经验，采用主题写作教学方式，实现对学生文化素养与写作技能的双重培养，达到新文科建设价值导向的要求。教学主题涉及农学、社会学、经济学、生物学、法学、文学、广告、生态学、环境学等各个方面，将写作能力的训练与专门的主题结合，既有学科知识的养成，又有写作常识的输入，使得课程不再乏味枯燥。每位教师尽量将授课主题与授课学生的专业紧密结合，互促互进，激发学生的兴趣。主题写作教学就是授课的过程中设置固定的主题，整个学期的授课以一个主题为讨论对象，倡导学生进行相关的资料收集、阅读、分析以及文章的撰写。设置一个授课主题，其实就是设置一个研究的主题。研究主题的设计，主要与教师的研究背景相关，这就使得教师可以从研究主题和写作方法两个方面双管齐下地指导学生进行相关课题的写作。在这个过程中，教师还能在主题中增加价值观、审美观、人生观的传达，有利于学生个性和趣味、智慧与精神的养成。对学生而言，有明确的写作主题，就能够在比较短的一个学期或者一个学年内，有的放矢地熟悉主题范围的文献，找出有兴趣的课题，形成文章的构思，尽快完成文章的写作。因此，主题的设置，使得课堂的信息相对集中，既有利于专业教师施展拳脚，也有利于学生集中在相关领域获取信息，既训练学生收集和选用文献的能力，又提高其沟通和判断能力，并且能够使学生形成良好的判断力、审美能力和思维能力。与传统的应用写作相比，主题写作教学的多样性与趣味性，更能够使学生超越对写作格式的掌握，感性地感受写作的整个过程。主题式的写作训练，能够有效地进行思维训练，使学生在课程中学会学科之间的沟通，掌握在材料中找问题的能力，从问题中发现写作意义，习得对各种材料的分析能力，并且通过对主题的沉浸式学习，达到一种知识的进步和价值观的养成。第二，指导方式改革。浙江农林大学的写作课程由“话题提出—阅读材料—讨论聚焦—形成主题—批判性思维和逻辑论证—形成初稿—师生讨论指导—修改完善—规范成文”等教学步骤组成，贯彻学生本位、能力中心、教师引导的理念，强化学生的写作实训。在整个授课过程中，教师要训练学生审阅、整理、归纳资料、寻找研究问题，最后定下写作方向，学生需要完成初稿、改稿和定稿三稿，教师要一对一地对这三篇稿子进行面批，并针对每篇文章，提供反馈意见，包括从文章的选题、关键词、结构、论点分析、文献来源等不同方面进行点评。教师不仅要对学生的论文进行评价，而且要对学生的课堂展示和表现进行评价，以确定所有学生最后成绩，保证成绩评定的公平性。学生写作课程的总成绩由三稿文章（初稿２０分＋改稿２０分＋定稿２０分＝６０分）、课堂讨论（２０分）、展示呈现（２０分）等部分组成。可见，思维训练、沟通能力在成绩中也占有相当的比重，因此学生非常重视对逻辑能力、思维能力以及沟通表达能力的训练。这种连贯的训练，解决了传统写作课时间短、学习内容多、难见成效等问题。写作课程一般以小班化的形式开展，一个班级不超过３０个学生，学生能够有更多机会展示自己，师生之间也更有时间进行互动和沟通。相比之下，这种写作指导方式更有针对性，更能够提升学生的写作水平。第三，教学团队管理改革。浙江农林大学设立写作中心，中心设有主任、副主任与秘书各１名，负责整个中心的运作工作，定期组织教师集体备课、培训，每年组织教师参加全国性的写作交流会议，促进教师之间的经验交流和借鉴，有效保障课程改革的实现。写作中心定期召开新教师招聘、培训会、课程观摩会，组织教师参加写作课的各种交流会议，并组织编写教材。大学写作课程管理团队的设立，能够有效地集中培训教师，统一时间精力编写教材，长期进行师资经验交流。这种团队模式能够更及时地发现与修正教学中需要解决的问题，能够更好地开发与推动课程的创新，因此更能够适应学生与课堂的需要。写作中心设置了写作课程的基本教学目标、方法以及统一的规则，定期组织教师就授课主题、模式、方法进行协商、讨论与交流，这就形成一种凝聚力，使教师达成统一的质量共识，既保证让教师丰富的学术背景作为课程的支撑，又使课程教学不会各自分散、各自为政。写作中心已成为教师除了自己专业学院之外的第二个共同体。在这个共同体中，虽然每位教师有自己专业发展的空间，每位教师开设的写作课主题不同，但授课模式按照教学团队的标准执行，并定期举行集体教学研讨活动，这种集体的教师培养模式有助于打破专业壁垒，促进教师之间互助互长。写作中心目前共有２８名教师，其中专职２０名、兼职８名，分别来自中文专业、农学专业、法学专业、林学专业、社会学专业、传播学专业、考古学专业、历史学专业、哲学专业等。这种跨学科背景的教学团队，有利于促进写作课与专业课之间的融合和沟通，能够实现对学生跨学科意识的培养。
四、小结
大学写作课程是一门非常重要的理论与实践相结合的课程，也是学生适应就业市场需要的一门重要课程。在新文科建设背景下，大学写作课程应坚持知识、能力、素质有机融合，不仅要传授写作方法，而且要启发学生思维，培养学生材料收集和选取的能力、问题发现和分析的能力、文章结构以及表达的能力，更要培养学生沟通与创新的综合能力和人文素养。相对来讲，浙江农林大学的写作课程以主题为主导，打通多元学科间的基础逻辑，重视教师团队建设，在某种程度上为大学写作课程改革创新注入了活力，开辟了一条新的路径，具有一定的借鉴意义。由于受到学校农林专业特点的限制，其写作课程教师的组成和主题的开发存在一定局限性，还需要不断地探索，达到新文科建设创新发展的目标。
参考文献：
［１］吴岩．积势蓄势谋势识变应变求变———全面推进新文科建设［Ｊ］．新文科教育研究，２０２１（０３）：５－１１．
［２］［３］［４］［５］教育部．新文科建设工作会在山东大学召开［ＥＢ／ＯＬ］．
［６］彭庭松．思维与写作［Ｍ］．杭州：浙江大学出版社，２０２１：７．
作者:王美芸 单位:浙江农林大学文法学院
