关键词：高职院校 爱国主义 基本特征 措施
爱国主义是中华民族的优良传统，是中华民族生生不息，自立于世界民族之林的强大精神动力。在新的历史条件下，继承爱国主义优良传统，弘扬民族精神和时代精神，“以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻”。做一个忠诚的爱国者，是对当代大学生的基本要求。为此，认识当代大学生爱国心理的一般状况，有针对性地加强爱国主义教育是非常必要的。
一、全球化背景下高职院校爱国主义教育的基本特征
1.高职院校爱国主义教育的全球化特征
全球化是一种势不可挡的趋势，但是全球化并不意味着超越民族、超越国家甚至是超越。全球化也并不意味着民族国家就此走向了消亡，国家仍旧是本国人民集体利益的集中体现。因此只要国家存在，我们每一个人就担负着维系国家安全，维护完整的责任。爱国主义教育仍旧具有存在的必要与紧迫性。因为，不容忽视的是全球化作为西方资本主义的一种全球战略，其并非仅仅是一种单纯的经济交往活动，同时也是一种文化与政治意识形态的渗透。因此，全球化意味着国与国之间应该进行更多的交流与合作。
2.高职院校爱国主义教育的文化特征
民族文化是民族精神的集中体现，民族文化与民族具有同一性，因此爱国主义教育必须突显出民族文化，热爱民族文化就是热爱本民族与自己的国家。我们国家是一个多民族的国家，民族文化以汉文化为主体，历经千百年的文化交流，我们的文化本身就具有多元性与同一性。因此，对于世界文化我们也应该本着兼容并蓄的态度。面对人类世界的优秀文明，我们不但要努力的学习，同时也要进行深刻的反思。全球化加速了文化交流，同时也带给我们越来越多的思考。我们认为文化交流是文化发展的重要动力，因此民族文化与世界文化之间并不存在着冲突，相反文化多元化有利于本民族文化的发展。全球化的过程中必然会遭遇到各种因为文化而产生的思想冲突，只有相互学习，相互了解才能够适应社会的发展。
3.高职院校爱国主义教育的民族特征
爱国主义教育最为重要的是要树立起民族自信心。民族自信心是一个民族发展的核心动力，民族自信并不是一种盲目的自信，而是在深入认识本国文化的基础之上自发产生的一种精神力量。因此，高职爱国主义应该注重培养学生的民族自信。我们的国家有着极为悠久的历史，有着极为璀璨的文明。尽管近代中国一直饱受帝国主义的侵略与压迫，但是我们的文化并没有就此湮灭，反而焕发出顽强的生命力。正是在民族精神的鼓舞下，我们战胜了无数的困难，建起了一个全新的伟大的社会主义国家。社会主义建设是一个漫长而又曲折的过程，需要巨大的精神力量以及道德情操才能够不断地将这项事业推进。高职教育的目的就是为了培养社会主义事业的接班人，因此加强爱国主义的教育，也就是加强社会主义文化的教育。
二、如何提高爱国主义教育效率
1.爱国主义教育应体现教育层次性
根据高等教育受教育对象的特点，把高职院校的爱国主义教育从原来的感性灌输上升到理性认识的高度，体现出高校爱国主义教育区别于中小学教育的层次感。这不是将过去式的爱国主义内容简单地做包装，而是要根据学生的学习能力和水平，从世界观方法论的角度出发， 启发高职学生自觉思考人生价值与爱国主义的辩证关系。把被动的单纯灌输转化为受教育者自觉自发的学习实践行为，把对爱国主义的认识从感性了解上升到道德情操、自我意识的水平上来，结合时代特征深入理解爱国主义的深刻内涵，理论指导实践，从抽象理论中把握具体的爱国主义情感，让爱国主义教育在具体的实践认识中提炼出抽象的理论，再由抽象转化为具体行动，理论指导实践，从而激发高职学生对爱国主义主动思考和学习教育。
2.加大课外渗透育人，积极建立校内外爱国主义基地
高职院校的思政课课时有限，靠课堂教学去完成育人任务有一定难度，所以应该利用课外育人机制，使爱国主义教育体现多样性。结合革命历史、建设成就和重大灾难等，积极建立爱国主义教育基地。如： 青海西宁市的西路军纪念馆，青海海北州原子城爱国主义教育基地进行挂牌，玉树地震校展室等，成为学院爱国主义教育基地。教育基地就是对一段历史的认知、一部教材的解读、一处课堂的实践学习、它是加强大学生思想政治理论教育的实践性基地，是一座蕴藏知识凝聚爱国精神的思想宝库。应积极组织大学生到爱国主义教育基地参观学习，让大学生感受到爱国主义教育的直观性、生动性，实践性。有利于引导大学生从中接受教育，培养爱国主义情怀，激发自身的爱国主义情感，坚定崇高的理想信念，奋发向上，开拓进取，积极投身到建设中国特色社会主义的伟大事业中去，为祖国的繁荣富强而努力奋斗。还要通过校园文化建设，结合大学生的思想实际，开展多种形式、丰富多彩的爱国主义教育活动。许多高职院校对于专业知识的教育非常重视，主要培养学生的专业技能，对思想政治教育抓得不是很严，这就导致了爱国主义教育留于形式没有落到实处，教学效果没有达到预期的效果。因此，应该深刻的开展一些有实践意义的爱国主义宣传及实践教育，课堂教学多采取一些演讲、讨论、辩论，观看一些爱国主义题材的影视资料等实践课，假期多开展一些志愿者服务活动、顶岗实习和学雷锋帮助老弱病残等活动。
当前进一步加强和改进高职院校爱国主义教育，提高爱国主义教育的实效性，对于学生个人的发展和社会主义建设有着深远的意义。
参考文献：
[1]吴潜涛.爱国主义精神及其在公民道德建设体系中的地位[J].学校党建与思想教育，2004（11）.
[2]董重转.以爱国主义为核心深入进行民族精神教育[J].思想教育研究，2008（3）.
中华民族一个比较突出的精神，我们所提倡的以长征精神为核心的根源所在，就是把个人命运跟国家民族命运联系在一起的爱国主义精神。从红军终于胜利到达陕北这艰难的经过中，总结出长征精神的内涵是：“乐于吃苦，不惧艰难的革命乐观主义；勇于战斗，无坚不摧的革命英雄主义；善于团结，顾全大局的集体主义。”长征精神就是一往无前、所向无敌的革命英雄主义精神，是万众一心、团结拼搏的革命集体主义精神，是战天斗地其乐无穷的革命乐观主义精神。在强大的敌人和险恶的自然环境面前，红军凭着艰苦奋斗、甘于奉献的革命精神，征服千难万险，战胜了强大敌人，取得了长征的伟大胜利。
长征的历史表明：一个民族、一个国家、一个政党、一个军队，只要有这种艰苦奋斗、一往无前的革命精神，就能战胜前进道路上的任何艰难险阻，永远立于不败之地。纪念长征胜利70周年，就是要青年一代永记长征精神，不忘今天幸福生活来之不易。目前国家高度重视大学生思想教育，而长征精神就是其中一个重要的方面。新时期创新开展大学生思想政治教育，重温长征历程，传承并发扬长征精神，培育新的长征精神，对于大学生的成长成材不可或缺，对于构建和谐校园意义重大。另一方面，随着社会竞争的日趋激烈，青少年在学习或工作中感受到了前所未有的压力，长征精神在青少年中的传承仍有必要。
“只有铭记历史，特别是铭记我们党领导人民创造的中国革命史，才能深刻了解过去、全面把握现在、正确创造未来。”长征精神，一方面它是以革命为基础的，另一方面是无数共产党人的人生价值观的体现，集中表现为民族自尊心、自信心、自豪感和为国家独立富强而英勇献身的奋斗精神。
关键词：革命文化；大学生；思想政治教育；实现
一、深刻凝练革命文化中的大学生思想政治教育资源
准确把握革命文化的精神内涵，提炼革命文化中的大学生思想政治教育资源是进行大学生思想政治教育的前提。革命文化是在“血与火”的岁月中，中国共产党和中国人民在长期的革命斗争实践中形成的，并在建设和改革开放各个历史时期不断发展的，承载了对民族解放、人民幸福、国家富强、民族复兴的精神诉求，具有鲜明特色的“红色基因”，代表着一种独特的精神追求、精神品格和精神力量，是中国革命取得胜利的精神动力和文化支撑。从具体内容来说，中国革命文化是“物质文化、精神文明和制度文化的有机统一体，丰富发展于中国特色社会主义建设进程中，是马克思主义中国化的重要组成部分、是中华民族的宝贵文化财富。”[1]在新时代，革命文化是我们继续保持蓬勃朝气、昂扬锐气和浩然正气所不可或缺的精神养料。在2018年的全国教育大会上强调，培养什么样的人，是教育的首要问题，要在坚定理想信念上下功夫，要在厚植爱国主义情怀上下功夫，要在加强品德修养上下功夫，要在增长知识见识上下功夫，要在培养奋斗精神上下功夫，要在增强综合素质上下功夫。革命文化作为一种优秀观念形态文化，在当代大学生思想政治教育中具有特殊的教育价值。
（一）牢牢把握革命文化的红色底色，激发大学生的精神气质
在多次会议、多个场合强调，“红色基因不能变，变了就变了质”、“我们的红色江山永远不变色”、“保证革命先辈们用鲜血和生命打下的红色江山代代相传”。可以说，红色是我们党与生俱来的一种精神品质，是一种对国家和人民的赤诚，是一种共产主义者大无畏的牺牲精神。当代大学生出生、成长在和平年代，没有经历革命战争年代的残酷，革命文化的学习可以让大学生体悟这种精神品质，更深刻的体会新时代美好生活的来之不易，激发大学生的精神气质。
（二）牢牢把握革命文化中的人民情怀，培育大学生的核心价值观
毛泽东同志面对新社会的需要曾经讲过：“要造就一大批人，这些人是革命的先锋队。这些人具有政治远见。这些人充满着斗争精神和牺牲精神。”具体到每一个共产党人，在炮火连天的革命年代，在为了祖国繁荣富强而热火朝天的年代，在为了实现中华民族伟大复兴的中国梦而撸起袖子加油干的时代，很多人为了最广大人民的利益、为了中华民族的利益，时刻准备着在必要的时刻“舍生取义”。他们的理想就是实现国的富强、民主、文明、和谐，社会的自由、平等、公正、法治，每一个人的爱国、敬业、诚信、友善。“核心价值观是文化软实力的灵魂、文化软实力的重点。”[2]报告指出，社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求。加强革命文化教育，在大学生培育和践行社会主义核心价值观方面，有利于激发大学生的爱国热情，有利于丰富大学生的精神品格，有利于增强大学生作为社会个体的责任担当，符合报告中提出的“要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点”的要求。
（三）牢牢把握革命文化中的艰苦创业精神，坚定大学生的理想信念
党的提出“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”，“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。围绕坚持立德树人根本任务，对于理想信念，首先要坚定文化自信，“没有中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的底蕴和滋养，信仰信念就难以深沉而执着。”[3]革命文化在不同历史时期培育出的革命精神，如新民主主义革命时期形成的红船精神、井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神，社会主义革命、建设和改革时期形成的雷锋精神、焦裕禄精神、“两弹一星”精神、抗战救灾精神等，都是革命文化的直接呈现，体现了中国共产党带领人民艰苦创业的奋斗历程。革命文化与新时代中国特色社会主义文化所强调的以爱国主义为核心的民族精神，有着一脉相承的价值追求，是大学生思想政治教育的生动教材，对于大学生坚定理想信念有着独特的教育意义。
二、准确定位当代大学生的群体特征
高校肩负着培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务，加强和改进大学生思想政治教育，是办好中国特色社会主义大学的根本保证。充分发挥革命文化的教育资源优势对于丰富大学生思想政治教育工作的内容、创新教育形式、提升教育实效性具有特殊的意义。革命文化要发挥教育价值必须与大学生自身的实际情况相结合，高校思想政治教育工作者要深入分析当代大学生的群体特征，做到教育内容、教育手段、教育载体的有的放矢，实现革命文化教育资源与大学生的有机结合。
（一）大学生代际特征明显
每一个时代的大学生都会被贴上标签，从“80后”“90后”到“00后”，每一代大学生的群体特征都成为思想政治教育研究的一个热点。对于任何一代大学生来说，大学都是一个重要的转折点，是一个人走向独立和成熟的关键阶段。总体而言，每一代大学生都有特定的群体特征且代际特征明显，这与社会环境的发展有关，与生活环境的熏陶有关，更与群体生活的方式有关。根据统计，2018年入学的大学生中有超过三分之二的是“00后”。随着“00后”大学生进入校园，并逐渐成为大学生群体的主体，革命文化教育需要重点关注这一群体。这一群体出生、生活在和平年代，身处中国迅速发展的时代，他们没有经历过革命战争年代的残酷，没有体会过新中国成立后的一清二白，也没有参与改革开放初期的艰苦奋斗，他们被称为“捧着手机的草莓青年”、“网络原住民”，“有个性也容易固执己见，有能力也难免不能抗压。”[4]革命文化教育契合了当代大学生的性格教育需求，在形式上需要进行更多地创新。
（二）侧重阶段性规划
在处理长远目标和近期目标这一“远和近”的关系时，大学生群体往往侧重选择近期目标这一阶段性规划。大学生虽然在知识学习上达到了一定的高度，但是由于一直生活在校园里、家庭里，与社会的直接接触总体偏少，不可避免的在人生视野、社会经验、心理特征等方面存在着不足，这方面的不足让大学生对人生缺少系统性的规划，大学生往往在这一对关系中选择“近”的一方，即具体的、阶段性的目标。对于部分大学生而言，宏大长远目标显得有些朦胧，让人摸不着、看不到，“活在当下”成为大学生的普遍追求，在人生的整体规划布局和长远目标确定方面缺少总体平衡。
（三）易于进行感性选择
大学生在思考问题方面渐趋全面和成熟，但是思考能力与社会实践的能力之间存在着一定的差距，将理论诉诸实践方面的能力有待提升。实践平台、实践能力的欠缺，以及缺少在社会“大熔炉”中的历练，使得大学生群体在情感和理性的选择中往往偏向于主观情感，结合社会体验不足。大学阶段是大学生人格不断完善、思想不断成熟的关键阶段，由于亲身体验的相对缺乏，对一些问题的实质判断更容易从主观情感的角度去思考，缺乏理性分析与实践验证。这也容易导致大学生的思想态度和行为模式受到外界的干扰较多，思想波动频繁，增加了进行感性选择的动因。
（四）文化诉求新颖多元
大学生所处的校园是一个开放多元的环境，大学生接触的文化内容也是形式多样。面对外来文化的涌入，大学生是一个关注能动性高、接受能力强的群体。“大学生涉猎的文化形式众多，单一的文化模式已经不能很好地吸引他们，需要多种多样的文化形式与文化模式来满足大学生丰富且多变的文化要求。”[5]除了追求多元化，大学生还追求文化的新颖化，大学生对于新的文化、文化的新形式、文化的新产品保持着较高的兴趣，而且敢于尝试。
三、革命文化教育融入大学生思想政治教育的四个结合
从目前的教育实践来看，革命文化教育在内容的说服力、手段的内化力、效果的转化力等方面还存在一定的问题。结合当前的时代特质、大学生的群体特征，高校要探索如何将革命文化有效融入大学生思想政治教育，使革命文化教育既有利于大学生接受，又能发挥好的教育效果，实现革命文化的育人价值。
（一）内化与外化相结合
将革命文化内化为大学生的思想态度和精神品格是革命文化发挥育人作用的关键一步，而内化的关键在于大学生对于革命文化的文化自信。强调，“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信，文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。”[6]相对于其它三个方面的自信，文化自信是更基础、更广泛、更深厚的自信。文化自信，不仅可以将一种文化的内涵渗透在一个国家的政治、经济、社会等方面，对于一个人来说还可以渗透在其日常生活的思想态度、行为方式、生活方式、人生追求等方方面面。高校的革命文化教育要在提升大学生对于革命文化的自信与自觉上下功夫，只有发自肺腑的信赖与热爱，才会以饱满的热情去学习和接受。加强大学生的文化自觉与自信，首先要加强大学生对革命文化的主体认知，其次要注重革命文化精神与大学生情感的融合，再次要通过大学生的情感体验将革命文化转化为自我选择的意向。同时，注重通过日常行为的践行巩固革命文化内化的成果，加强对革命文化的理解，达到知行合一的效果。
（二）第一课堂与第二课堂相结合
革命文化教育在第一课堂中主要依托思想政治理论课的四门核心课程进行，即《马克思主义基本原理概论》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近代史纲要》《思想道德修养与法律基础》。在这四门课程中，具体的革命文化内容包含“新民主主义革命理论”、“继承和发扬中国革命”等内容，并且将夏明翰、方志敏、张思德等人物体现在教材中。全国高校思政政治工作会议后，将思想政治教育融入课程教学的“课程思政”迅速发展，为革命文化在第一课堂的呈现提供了更宽阔的舞台，除了思想政治理论课，其它理学、工学、农学、医学、艺术学等学科都可以将革命文化融入其中，拓展了革命文化教育课程载体，丰富了革命文化教育的典型事迹和人物形象。同时，高校的学术活动阵地（研讨会、报告会、学术讲座、专题学习、思政刊物）、课外活动阵地（社会实践、社团活动、文艺活动）等第二课堂，以学生主动、形式灵活、新颖多样、符合大学生需求成为吸引大学生广泛参与的重要课堂，第二课堂要融入革命文化教育资源，且发挥学生在第二课堂的积极性和主动性，通过第二课堂使大学生变革命事迹的“参观者”为“参与者”，变红色故事的“倾听者”为“讲述者”，变革命文化的“学习者”为“传播者”，让大学生主动融入革命文化的物质载体、环境载体之中，使革命文化入脑更入心。
（三）教师教育与朋辈教育相结合
在教育的主体方面，教师由于在理论素养、知识储备、社会阅历等方面具有一定的积累，对于革命文化能够进行系统的阐释，有利于大学生全面系统的对革命文化进行认知。结合大学生的成长特点和群体特征，朋辈教育具有特殊的效果。朋辈教育是指通过朋辈群体所进行的教育，通过身边的人讲述身边的事，使得教育更有说服力和感染力，提升教育效果。同龄人教育同龄人，更能引起大学生的共鸣。由于最初孕育革命文化的时代一去不复返，无论是时间还是空间，都不能让大学生身处当时的革命岁月，这就使得大学生对于那时的记忆呈现出一定的代际递减现象，时间越是久远，记忆就越容易模糊，对革命文化的认知就愈发空洞。教师教育通过理论讲述和现代技术手段可以再现孕育革命文化的历史现实，朋辈教育则可以结合自己身边的案例传递更为细腻的情感和体验，两者的教育结合可以弥补单一教育主体所带来的缺陷。
[关键词]教师文化；学校管理；课程改革；教师专业发展
从20世纪80年代中期以来的整个学术背景看，“文化”一词成为学者们重点讨论和思索的问题。教育作为社会活动的一个重要分支，文化问题自然引起了教育学界学者们的关注，由此产生了他们对教师文化的研究。纵观以往学者们的教师文化研究，可以看出他们比较认同的教师文化内涵系指“教师在教育教学活动过程中形成和发展起来的价值观念和行为方式”。从此，价值观念和行为规范两个维度成为诸多学者教师文化研究的思维定势。随着时代的发展，教师文化成为一个重要课题，它对学校的师资队伍管理、课程改革的顺利推进以及教师的专业发展具有重要意义。正如有学者所言：“没有教师文化的深层次改革，任何教育改革都是表面的和临时的。”由于教师文化属于一个复杂的社会文化现象，不同的研究者从不同的角度进行了不同的研究，探究以往学者的研究成果对我们重新理解教师文化特征和重新审视教师文化研究具有重要的启示意义。
一、教师文化研究的历史追溯
回顾国内学者的教师文化研究，就会发现他们研究的历史脉络大致为从文化现象领域到学校管理领域，再到课程领域和教师专业发展领域，研究层次上从宏观、中观到微观。其中宏观和中观层次主要有四个方面，微观层次的研究则主要表现在对教师的行为方式进行的观察与分析。
(一)宏观与中观层次的研究
1、文化现象领域中的教师文化研究
研究教师文化的学者们离不开对文化的认识，这些认识主要包括对文化概念、分类以及文化理论模式的理解和运用。大多数学者认为文化有广义和狭义两种，并且依据不同的分类标准对其进行划分。例如：按照结构分类标准可以有纵向和横向两种划分，其中纵向上包括物质文化、制度文化和精神文化，横向上包括社会主导文化、群体文化和个体文化。因此，有学者从横向的文化角度来理解教师文化，认为教师文化是一种群体文化，是教师群体在共同的学校教育环境里在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式。此外，从文化的形式表现特征还可以分为显性文化和隐性文化，据此，有学者提出教师的职业意识、态度倾向和行为方式属于显性文化，教师的教育理念、思维方式和价值取向属于隐性文化。鉴于文化现象本身的复杂性，还存在诸多分类标准，在此不一一赘述。但无论按照怎样的划分标准，它们都是从不同角度印证了教师文化的深层次因素。
另外，学者们把教师文化作为文化现象的一个子系统进行研究的还表现在对某种文化理论的理解与运用。例如：有学者把荷兰文化协作研究所所长霍夫斯坦特(HofstedeC.)的“文化四维度理论”作为揭示教师文化特征的参考依据，该学者采用此理论的前提是认为教师文化是一种职业文化，它是教师在教育教学实践中形成和发展起来的被大多数人认同的职业意识、教育理念、行为作风、思维方式、生活信念、人际关系以及情绪反应等群体行为，简单地讲就是某一特定的社会群体所习得且特有的一切观念和行为。根据霍夫斯坦特描述文化差异的四项指标，该学者对教师文化的特征进行了描述，即“教师文化是一种低权力距离的文化，平等观念是教师文化中的一个重要特征；教师文化是一种高不确定性回避的文化，教师群体普遍有一种高度的紧迫感和上进心，追求教师的稳定性；教师文化是一种高‘个人主义’文化，教师群体结构相对松散，教师教学活动是个个体性的活动；教师文化是一种女性度文化，主要表现为教师群体注重和谐与伦理道德，重视精神和情感的回报等。”还有学者在教师文化的研究方式上体现了对文化理论的运用，如文化三层次理论。在对此理论的理解之上，该学者对大陆和香港两地的教师文化进行了实证研究，选取大陆和香港两地部分教师作为主要的调研对象，从他们的教学工作、工作方式、继续教育制度以及教师的心理感受等三个不同层面作为文化内容进行比较，并就这些方面所表现出来的差异进行了深层次的文化因素分析。
2、学校管理领域中的教师文化研究
立足于此的教师文化研究者们主要在实践和理论两个层面进行了研究。他们多把校园文化看作是由多种不同的亚文化群所组成的文化，认为教师文化就是校园文化的一种亚文化。他们尝试运用组织文化的观点解释、理解和构建教师文化，最终服务于学校教育管理的需要。例如：有学者提出校园文化是由制度文化、教师文化、学生文化和物质文化四种亚文化构成的复合体，教师文化引领整个校园文化的方向，因此，作为学校管理者应该重视教师文化在校园文化建设中的重要作用。还有研究者进一步把教师文化与校园文化之间的关系作为探寻教师文化建设的研究起点，这种观点认为教师文化是校园文化建设的根本基石，对校园文化建设具有引导、示范、整合和预警功能。因此，要从制度文化、教学文化、学术文化和师德文化四个方面构建教师文化。
另外，教师文化还是学校管理领域中的一个重要课题。有学者对教师文化与学校制度之间的关系进行了研究，并指出教师的行为、态度、价值观等难免受学校制度的影响。教师所担负的教师文化同样也受学校制度的制约。但是，对于那些长期处于学校组织中的教师来说，学校成为他们生活的场所，因此，教师在受环境性质约束的同时，他们的行为方式并不是停留于制度层面的简单重复，而是以其特有的行为和思想创造着教师文化。因此，以此为基础所构成的教师文化在一定程度上超越了学校制度的框架，并对学校制度的发展方向具有相应的反作用。可见学校制度与教师文化之间是一种规定与被规定的关系。
3、课程领域中的教师文化研究
基于课程领域的教师文化研究，多是在新课程改革的时代背景诉求下开展的。研究者们普遍认为，教师在课程改革过程中具有举足轻重的作用，只有教师文化的革新才是课程改革的深层次支撑因素。因此，他们总结传统的教师文化特征，指明教师文化的重建主要在于教师角色的转换，而教师文化发展的新趋势是走向共同合作，同时要发挥学校已有物质文化设施的功能才会促进教师文化的更新。
正如有学者指出的那样，我国当前正在进行的课程改革是全方位、立体式的改革。在传统教育下教师们形成的教育理念、行为方式和思维模式已不适应这场改革。传统的教师文化特征主要有无创造性、保守性和缺乏合作、角色认同的神圣化、价值取向的保守性、文化冲突中的自我中心主义等，这些制约着课程改革的进程，因此，新课程需要教师由单兵作战走向共同合作。另外，有学者就课程本身为主要指向的狭义文化来理解教师文化，认为教师文化的重建就是教师专业角色的改变，即在课程“范式转换”的背景下，教师由传统的技术熟练者相适切的适应型教师文化走向反思性实践者，因此，教师文化重建要从教师的课程意识和行为方式两个方面人手：教师首先应该在专业理念上坚持科学、艺术、人文的开放教育思想，在价值观层次上确立指导者和引路人的教师观；其次，在行为模式层次上重视教师群体的协同教学与民主的师生关系，个性化的教学风格以及行动研究中的自我发展。最后，来自实践层面的研究者对传统组织模式下的教师文化进行了分析，即这些传统组织主要是指学校已有的物质文化设施，如学校统一设置的以学科、年级为单元的组织结构——学科组的集体备课就是典型的实例，这些为教师的团队工作提供了良好的合作空间。在此基础上又可以通过科学的教师评价机制或者辅助机制如经验交流活动，自由论坛，学术沙龙等创建一种自然合作文化，从而推进课程改革的顺利实施。4、教师专业发展领域中的教师文化研究
研究教师文化对促进教师专业发展、推进教育革新有很大意义。不少学者基于教师文化在教师专业发展中的重要功能，就其形式和类型进行了系统的分析，指明了教师间的自然合作文化最终能够促进教师的专业发展。如：加拿大著名学者哈格里夫斯(HargreavesA.)的教师文化研究对世界各国学者的研究影响甚远，他把教师文化按形式划分为“个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balka-nization)、人为合作文化(contrivedcollegiality)和自然合作文化(collaboration)”。从它们的发展态势上看，个人主义、派别主义、人为合作的阶段可以发展到自然合作这个境界，因此，只有形成以真实、自然、互相尊重和理解为特征的自然协作的教师文化才能从根本上促进教师的发展，从而可以达到教育变革的根本目的。此外，师徒教师教育模式的合作教师文化也是引领和促进教师之间自然合作的一种重要途径。关于教师文化与教师专业发展的关系，有学者提出“教师文化是教师专业发展的生态环境”的观点，其中以价值观为核心的深层次教师文化对教师专业发展起着不容忽视的作用。
(二)微观层次的研究
综上四个方面，可以说教师文化研究主要集中于宏观或者是中观层次，而微观层次的研究比较少见。在已经查阅到的相关文献中发现唐芬芬曾对桂林市某小学的8位教师进行了近90余节的课堂观察，并结合一定形式的访谈等调查方法对教师的口头言语行为进行了研究，最后在她的硕士论文《教师文化的课堂透视——对教师口头言语行为的个案研究》中，她总结出教师文化(言语文化)具有权威式的表现特征。由此她分析了权威式的教师文化产生的原因，既有宏观方面的如文化传统、政治制度和经济制度因素的影响，又有微观方面的如家庭、同辈群体、学校文化和社区文化等因素的制约。
二、教师文化研究的总体特征与思考
对学者们的研究进行历史追溯，可以发现以往学者的教师文化研究从文化现象、学校管理、课程到教师专业发展的宏观或者中观层次，再到微观层次的研究。如果从整体上综合分析学者们的研究内容、观点以及研究思路，就会发现他们的研究特征并寻找到今后研究的新的思考方向。
(一)以往研究的总体特征
1、主要内容和观点体现的特征
首先，从教师文化的内涵看，学者们认为教师文化的内涵要素包括信念、态度、思维、习惯和处事方式等一些相同的内容，体现出教师文化构成要素的多样性特征。其次，从教师文化的性质看，学者们认为教师文化属于群体文化，如有学者明确提出了教师文化是一种群体文化，是教师群体共有的一种品质。再次，从教师文化的产生与发展看，学者们一致认为教师文化产生于教师的教育教学活动中，它的发展受到社会性的历史因素和制度文化的共同制约，同时教师文化反作用于制度文化(如课程领域和学校管理领域方面的研究)。
2、整体研究思路体现的特征
第一，从研究趋势看，首先，从学者们研究反映出他们是从宏观层次的理论研究(如文化现象领域的研究)逐渐到微观层次的实证性研究(如教师言语文化研究)，注重教师自身的反思与实践，共同着眼于教师的专业发展，对教师的教育教学具有实践性指导意义。其次，学者们意识到传统的教师文化类型已经不适应新时代的发展要求，他们都在积极探索如何构建与世界教育发展趋势相适应的教师文化类型(如课程领域的研究)，研究的趋势由教师文化内容的研究到形式的深入挖掘，体现了教师文化研究的时代性特征。
第二，从研究模式看，仔细分析学者们的研究，发现他们的研究都是首先从揭示教师文化内涵开始，其次对教师文化进行分类，再次到揭示教师文化特征的研究模式，可见大多数学者们的研究模式具有某些相似的因素。
第三，从研究体现的特征看，学者们的研究反映出主要是以演绎分析和价值研究为主，以实证研究为基础的归纳分析和事实研究较少，因此，大多数学者的研究表现为一种静态分析的特征。
第四，从研究的切入点看，学者们的研究大多倾向于运用文化的相关理论对教育中的某个领域(如课程、学校管理和教师领域的研究)进行分析，研究领域具体明确，基于教育活动的特殊性对隐藏在其中的教师文化进行探究，体现了教师文化的真实性和具体性。
(二)以往研究的思考
结合当今以促进教师专业发展为理念的背景，重新解读我国学者的教师文化研究，可以看出此方面的研究已经取得了一定的成果，但分析过后便会发现其中似乎能为我们今后的研究寻找新的思考方向。
首先，虽然我国学者比较认同从价值观念和行为方式两方面对教师文化进行规范，但从以往的研究中可以看出他们是从不同角度揭示了“教师文化”的内涵，由于教师文化实属一个复杂的社会文化和心理现象，从而出现了教师文化定义过于宽泛的局面，甚至出现了相互重叠的现象。可以说，教师文化无处不在。鉴于文化现象本身的复杂性，对教师文化的重新审视成为理论研究的必要，如何深入教师文化的理论研究是我们值得思考的问题。
其次，前面提及的教师文化研究主要集中于宏观或中观层次，而微观层次的研究相对比较薄弱。唐芬芬对教师文化的口头言语文化进行的观察与研究，无论是研究思路还是方法对我们的启示都很大。从教师文化的表现载体看，主要有教师的意识观念和行为方式两方面，除了教师的言语行为外还有很多。为此，基于教师文化微观层次的研究可以从教师的日常行为方式如教师的课堂教学行为及处事方式等人手，使微观层面的教师文化研究更具有真实性和具体性。
关键词：乡土美术现代教育意义
乡土美术是广大劳动群众集体创作活动的产物，具有本土特征的社会意识形态，它反映了一个民族的精神历史、民族对自然和社会的感知；蕴含着一个民族宗教情感和哲学的思考，是民族、族群的精神、思想和审美的共同结晶；它结合着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的知识，因而具有典型的人文学科特征。
美术教育的现代化，必然要求知识积累的多样化，知识积累的多样化，主要依靠课程结构合理化来体现。因而，具有典型人文学科特征的民间美术教育，充实了学校现代美术教育的内容。
乡土美术教育体现了马克思主义全面发展的思想
马克思主义的全面发展是“指人的各方面才能和能力的协调发展，就个人而言，全面发展意味着一个人的身心的和谐发展，意味着他的人格的健全和完善”。①通俗地说，人的全面发展应该是德、智、体、美的高度统一，是符合人性的教育思想，也是人类最美好的教育理想。在经济高度发达、物质资料日趋丰富的现代或未来社会，人们有更多自由时间和选择的机会来从事科学、艺术、社交等非物质活动，人们必需具备健全的大脑、健康的身心、完善的人格以适应现代社会，而美术教育则能实现促进人的个体发展价值。
美术教育从本质上说是以教育为手段，延续和发展美术文化。美术文化是由精英文化和通俗文化构成的；或曰上层文化与下层文化、雅文化与俗文化、乡土文化与都市文化，它们互相联系、互为补充、互相渗透、共同发展。乡土美术带有典型的原发性特征，它传承了原始艺术，同时作为团体艺术而成为其他阶层艺术的基础和渊源。因此，美术教育的全面发展与民间美术教育是不可分离的，同时，民间美术与其他美术教育共同构筑了美育思想体系，也符合了马克思主义人的全面发展的哲学思想。
乡土美术教育补偿了现代人的精神需求失衡
经济信息时代，现代美术教育运用先进的科学设备进行辅助教学，如电子计算机、幻灯机、录像机、多媒体、因特网等等，增加了电脑绘画、计算机制图以及各种各样的电脑设计软件等教学内容，传统美术教育正随着时代的发展向现代化教学迈进。不可否认，现代化教学设施及手段的运用，丰富了美术教学方法，充实了美术教学内容，体现了现代社会美术教育的时代特征；另一方面，现代科技引发的人情淡薄、人性沉沦的负面影响带来的冰冷的、唯美的审美哲学思想却不同程度地滋生。学生整日面对冰冷的机械设备、模式化的绘图软件、单调的数据符号，精神需求难免失去平衡。
美国作家约翰·莱思比特在《大趋势》一书中曾说：“我们的社会高科技越多，我们就越希望创造高情感容量的环境，民间艺术恰好与电脑社会相平衡，难怪手工做的被单那么受欢迎，就连乡村音乐的流行也是对电子音乐的一种反映。”的确如此，精神需求很大程度地体现了一种对现实的补偿和对理想的追求。
乡土美术历来注重人情化表现，具有手工制作的亲切感和人与自然和睦相处的回归感，强调物质与精神的完美结合。通过乡土美术课程教学，例如制作陶艺、编织手工艺品等，让学生体念人与自然界的亲密接触，在工艺制作中倾注情感容量和个性，感受回归自然、返璞归真的崇高境界，调节并补偿了现代生活引发的精神需求失衡。
乡土美术教育对构建具有中国特色的美术教育体系有着积极作用
上世纪90年代初，联合国教科文组织召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，会议指出：“注重发展教育的民族特色、地方特色，是世界教育发展的大趋势”。世界教育发展趋势的转变，是在国际国内教育变化转型的大背景下产生的。随着艺术价值观的变化，也必然导致艺术人才培养模式的转型。“20世纪100年来，中国传统的美术教育方式，结合西方的美术教育特别是法国和前苏联的美术教育体系，给我们带来辉煌也带来局限，特别是后现代艺术滥觞以来，当代艺术从‘视觉革命’到‘观念革命’‘惊世骇俗’的流派和风格层出不穷，在经济全球化的趋势下，正潜移默化地影响着各国的美术教育方式和体制。”②世界教育趋势的转变，必然对我国美术教育的发展产生深远影响。
注重教育的民族特色与地方特色，是对文化教育多元文化的保护，也是对各民族国家文化资源的源本化开发和利用。人类是各民族在不同地域衍生成的各种社会组合体，进而人类的文化也表现出特殊知识系统的多重性和教育模式的多样化，为文化的优化与知识的创新创造了极大可能，从而体现了现代社会知识经济时代多元文化的特征。
同志在党的十六大报告中指出：“必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程”。世界综合国力的竞争，不仅体现在经济、科技、国防等方面，也包括了文化方面的竞争，我们应当适应时代教育特点和结合实践要求，既要弘扬中国五千年的古老文明，注重教育的民族性、地域性特征，也要吸收国际先进的教育思想，努力建设具有中国特色的社会主义美术教育体系。
总之，乡土美术教育，是完成学校美术教育现代化行之有效的手段，是顺应世界教育发展大趋势的，也为现代社会文化产业的可持续发展增添了生机和活力，对构建具有中国特色的社会主义美术文化体系和促进世界文化多元化发展起着重大而积极的作用。
注释：
[关键词]“90后”大学生；思想特征；思想政治教育
[中图分类号]G614 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）11 — 0130 — 02
2008年9月，第一批“90后”开始步入校园并逐渐成为高校大学生的主体。作为一个新生的大学生群体，他们出生在中国社会急剧变革、经济迅猛发展、信息科技高速发达、世界经济全球化和文化多元化发展的时代背景之下。特定时代、特定环境中成长起来的这一代，他们有其独特的思想特征，这就给高校思想政治教育提出了新的挑战，因此，分析“90后”大学生群体的思想特征，有利于推进高校思想政治教育方法的创新，提高大学生的思想政治素质，从而促进社会主义和谐社会的建设。
一、 “90后”大学生群体的思想特征
随着改革开放的不断深入发展，我国的社会发生了剧烈变化，在多元文化思潮的冲击下，“90后”大学生思想开放，个性张扬，呈现出有别于“70后”“80后”的思想特征。
1.坚定共产主义信念，理想趋于功利化。在改革之风的沐浴下，“90后”在良好的环境中成长，丰衣足食，接受较好的教育，社会主义制度的优越性在他们身上展现的淋漓尽致。他们坚信只有走中国特色的社会主义道路，才能实现国家富强、民族振兴、人民幸福，才能真正的实现个人的伟大的理想。他们以社会主义核心价值观为导向，规范着自己的思想和行为；以实现中国梦为己任，推动着自己向着既定的目标不断的奋斗前行。同时，由于改革开放的不断深化，社会主义市场经济体制的不断完善，西方的文化思想、生活方式渗透到社会的各个领域，给人们的思想观念、价值观念带来了巨大的冲击。对正处于青春期的“90后”大学生群体的影响也是极为重大的。在物质利益冲击的时代，他们的理想趋于功利化，更注重实用主义。对于择偶的标准，他们中大多数更看重彼此家庭的金钱和社会地位；对于当前的道德援助行为，他们有支持的呼声，亦有害怕自已利益受损而持反对意见。可见，特定的环境造就了“90后”大学生群体的价值观趋于功利化。
2.主体意识较强，缺乏协作精神。“90后”大学生大多数生长于独生子女家庭，集万千宠爱于一身的家庭氛围造就了他们更注重个人利益，以自我为中心，不善于尊重别人，却又渴望得到别人的尊重和认可，只重索取，而不懂回报，不愿融入集体分享协作带来的成就。随着社会的发展与进步，人自身的发展也取得了显著成效。“90后”大学生更注重民主、平等、公平、公正，强调独立性和自主性。但这种主体意识不成熟，还有诸多的弊端。他们追求个性独立，但却标新立异；他们追求自我发展，但却忽视团队力量，集体观念、奉献意识淡漠，缺乏协作精神。因此，他们被戏称为“非主流”的一代。
3.创新能力较强，欠缺健全的人格。在信息技术高速发达的现代社会，“90后”大学生接受的知识面更广，多元文化冲击下的思维更为活跃，更易接受新鲜事物，创新能力较强，关心国家大事，但由于激烈竞争体制下的人们更关注人的自我价值和社会价值的快速实现，而忽视了健全人格的培养。当前“90后”大学生的心理状况令人堪忧，调查显示近40%的“90后”大学生出现了人格障碍、心智发育不完善等心理问题。很多“90后”大学生面对人际关系、情感问题、就业问题无所适从，在极小的挫折面前，他们颓废、绝望，甚至以极端的方式解决，给个人、家庭和社会带来了极大的伤痛。这也凸显出了家庭教育、学校教育在健全人格培养方面的缺失。
4.坚持主流价值观，价值取向多元化。“价值取向是指主体在面对或者处理社会生活中的各种冲突、矛盾、关系时所持有的基本的价值态度、价值立场以及所表现出来的基本价值倾向。也就是指一个人应该以怎样的人生态度来面对自我、他人和社会。价值取向为人们应当追求什么和应当怎样去追求提供了标准、指明了方向。〔1〕 随着社会竞争的日趋激烈，“90后”大学生已经不再单纯的把学习成绩放在第一位了，他们开始注重自身综合素质的提高和社会实践能力的培养。他们追求主流文化和社会主义核心价值观，但也崇尚多元化发展。他们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性和行为选择的自主性、理智性日益增强。这就需要加强思想政治教育，对他们进行正确的引导，帮助他们明确方向，在转型中定准位置，在新的探索阶段承前启后、继往开来。
二、“90后”大学生群体思想特征成因分析
“90后”大学生在社会改革浪潮的推动下不断前行，必然受到社会变革等多种因素的影响，在社会飞速发展和矛盾凸显的时代，“90后”大学生特有的思想特征的形成的原因是多方面的。
1.社会环境的影响。社会主义市场经济体制的建立和发展，西方文化思想观念的渗透，一方面促进了大学生具有强烈的自主意识、平等意识、创新意识、进取意识。另一方面市场经济所带来的负面影响，诸如过度追求经济增长、物质利益，过度强调个人利益至上，导致社会人心膨胀、社会浮躁，严重影响了“90后”大学生正确的价值取向。他们过多考虑自我价值的实现，而忽视社会价值的协调发展；他们过多追求个人的功名利禄，而忽视了个人精神境界的提升。这些都在一定程度上背离了社会主义核心价值体系所倡导的价值观念，不利于个人和社会的健康发展。
2.学校德育工作缺失的影响。物质利益冲击的社会里，学校教育更注重专业技能、专业知识的提升，而在一定程度上忽视了对学生加强思想政治教育。学校制定的一些规章制度和政策措施，只求达到某种管理目标，忽视了思想政治教育目标的要求。对学生进行思想政治教育，鼓励学生多到祖国需要的地方做贡献的同时，又倡导品学兼优的毕业生优先选择好的地方好的岗位，这就使得很多学生为了将来有个好工作只抓专业知识的学习，而无视自身思想政治素质的提高。单向渠道的思想理论灌输抹杀了学生对思想政治理论课的兴趣，也丢失了最宝贵的一块德育阵地。
3.大学生自身因素的影响。“90后”大学生由于独特的成长环境，使得他们在生理上、心理上较为早熟，但由于人生阅历简单和过分的溺爱、呵护，造成了他们心理素质脆弱。他们对社会问题思考深度不够，容易产生偏激的看法。虽然他们自主意识强，但面对激烈的竞争压力，容易产生逆反心理，不利于思想政治教育工作的开展。受社会现实的负面熏染，一部分学生信奉“金钱万能论”，把金钱作为衡量一切的标准。还有一部分学生不能真正认识和理解当前我国所处的历史阶段以及政治经济体制的不完善，容易对社会凸显的腐败、道德滑坡、社会不公等问题产生偏激心理，从而否定社会主义制度的优越性而一味推崇西方发达国家的政治、经济、文化体制。他们自我意识强，但缺乏对自我的深刻剖析，难以提升自我，完善自我。
三、“90后”大学生群体思想政治教育对策
针对“90后”大学生群体特有的思想特征，传统的思想政治教育方法和手段已不能满足需要。如何转变观念做好“90后”大学生的思想政治教育工作是高校思想政治教育工作者面临的一项艰巨的任务。思想政治教育要充分的重视“90后”大学生的思想特征，做到因材施教，增强思想政治教育的实效性。
1.充分发挥思想政治教育课程的主导作用
高校服务于社会的第一职能就是为社会主义现代化建设输送大批合格的人才。高校必须坚持思想政治教育理论课主渠道和主阵地的地位，充分发挥其主导作用，向学生系统的讲授马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观，对学生进行国情教育、爱国主义教育、品德教育，帮助学生树立实现中国梦的远大理想，提高他们认识世界、改造世界的能力，树立正确的世界观、人生观和价值观。直击社会热点问题，和学生共同探讨和学习，提高学生学习的兴趣，唤起学生思想上的共鸣，自觉的接受教育，提高自身思想政治素质。
2.加强实践教学，培养学生的实践创造能力
理论教学主要注重的是知识的灌输，而实践教学是为了学生能更好的将理论与实践相结合，培养学生分析问题和解决问题的能力，加强学生的专业训练和锻炼学生的实践能力。对于个性张扬、自信心强、具有强烈表现欲但人生阅历比较缺乏的“90后”大学生而言，高校要高度重视实践教学，丰富多彩的课内实践和课外实践是对他们进行实践教学的有效途径。
第一，在课内实践教学中，针对热点问题，鼓励学生分组讨论，积极参与，提高学生分析问题的能力。开展读书写作活动，查阅相关的资料文献，撰写读书笔记和小论文，激发学生主动学习、大胆探索、用于创新的精神。第二，在课外实践教学中，首先，鼓励们学生根据自己所长，积极参加学校的社团活动，培养学生的团队意识，锻炼他们的协作能力，增强他们参与活动的主动性。其次，创造条件鼓励“90后”大学生积极的参与社会志愿服务活动，增强他们的社会责任意识，拥有一颗感恩之心回馈社会和他人。最后，积极开展社会实践活动，充分发挥社会实践活动的激励作用，改变过去以学校为中心的封闭式思想政治教育，调动家庭、社会团体等各种力量参与育人，让“90后”大学生在社会大环境中得以磨练，增强他们的社会适应能力和抗压能力，实现自我价值的同时更好的服务于社会。
3.关注大学生的心理健康，构筑心理健康教育体系
良好的心理素质是“90后”大学生正常生活、学习、交往与发展的基本保证，也是在二十一世纪生存和发展的重要资本。〔2〕如何帮助“90后”大学生摆脱心理困境并帮助他们不断提高自身心理素质，促进他们健康成长和全面发展，是高校需要关注的重要问题。所以，要充分认识心理健康教育在高校学生教育管理中的重要性和紧迫性，建立相应的大学生心理健康教育工作机构，切实有效的将大学生心理健康教育和思想政教育融为一体，建立一支以心理咨询中心专职人员为骨干，以辅导员为主体的心理健康教育队伍，通过开展多样化的心理咨询指导，对学生进行心理素质教育和挫折教育，帮助学生解决心理困惑，完成心理调适，以健康阳光的心态积极面对大学生活，全面提高学生的心理素质。
4.以网络为载体拓宽教育渠道。迈入21世纪的信息化时代，网络存在于社会的各个角落。伴随网络发展而成长起来的“90后”打血色灰姑娘，网络对他们有一种天然的联系，他们的生活与网络息息相关。所以高校要充分利用好网络载体，拓宽思想政治教育的渠道。高校思想政治教育工作者要善于把握时代脉搏，充分利用网络信息的丰富性和多元性，积极拓展思想政治教育所具有的时代内涵。以马克思列宁主义为主体，结合“90后”大学生关注的社会问题和现象，在网络氛围下开展多方面、多维度的思想政治教育活动，丰富和创新思想政治教育的内容，引导大学生树立正确的网络观。在网络条件下还应利用丰富的信息资源开拓思路，着力建设高质量、高吸引力的思想政治教育“红色网站”，以此为阵地更广泛的传播社会主义的先进文化，有效的开展思想政治教育活动。
〔参 考 文 献〕
关键词：实用主义教育哲学观；基本特征；对成人教育的启示*
**收稿日期：2006―09―19
作者简介： 唐阚勇（1981-），男，汉族， 四川省成都人，四川师范大学成人教育研究所2005级成人教育学硕士研究生，主要从事成人教育，教师教育理论研究。
20世纪初，以美国著名教育家杜威（John•Dewey）为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义（尽管是其中的某些方面），对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。
一、实用主义教育哲学观的源起
作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素（如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等）之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。①与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。因此，以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育（包括教育目的、教育内容或课程、师生关系），为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。
二、实用主义教育哲学观的主要特征
实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：
1.教育目的
从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过 程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长；教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。
2.课程观
杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者（儿童）的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际（纺纱、织布、烹饪、木工）等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。
3.师生关系
杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者（儿童）为中心；而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。②换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。
三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示
19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。
1.教育目的观的启示
在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育（相对于终身教育思想提出前）领域中，教育目的带有浓厚的短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期（特别是老龄）的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。
2
.课程观的启示
实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性；减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。
3.师生关的启示
雅斯贝尔斯指出“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你对话关系，均使人类萎缩”。③而在我国传统成人教育教学过程（包括学科知识的讲授、课堂的管理、教学效果的评价）几乎是成人教育相关教学、管理机构或成人教师的专利，丝毫没有留半点权限给有着工作、生活丰富经验并带这强烈实际学习需求的成人学员做出选择。教学模式逐渐从“三中心”扩大到“五中心”领域，即教学活动以教师为中心，教学过程以课堂为中心，课堂讲授以讲解为中心，教师讲解以教材为中心，教学价值以应试为中心。④这样的教学模式导致了课堂教学活动形成一种单向交流、传输关系，是学习者自学能力、创造能力、思想自律能力的缺失。很显然，在以成人为主的受教育群体中，因他们各自经验、经历各异，可能或多或少具有自我教育、自学、相互学习（包括获取知识、发展能力的师生间交互、学员与学员）的可能被这种传统教学模式所扼杀。从实用主义教育哲学关于师生关系的论述为借鉴，为使我国成人教育更好发展，服务于社会、学员需求。我们认为，在教育教学中首先应充分从学员的特殊性考虑，教师与成人学员间应形成良好、通畅的交流，相互学习、相互影响。其次，因学员经验的特殊性，学习、管理上具有的“自我概念”，教师在教学中也不是惟一传授知识能力的源泉，成人学员之间、学员与教师间都是获取知识、发展能力的渠道。再次，在教学效果评价上也不单以教师为主、以某次考试为依据，而是所有学员都应是自我、他人的评价者或受评价客体。在实用主义教育哲学下的成人教育师生关系应具有“我们全是学生，同时我们全都是教师”的观念。⑤
正如前文所述，实用主义教育哲学作为一种社会思潮、观念的产生、发展是具有其特定的社会文化背景的。对实用主义教育及其特征在成人教育领域的认识、理解必须联系当前纷繁复杂的社会问题基础上才能更好地把握。同时，我们也应该看到其不足之处，在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学中的主要作用、忽视了学校的特质，并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的不断批判。
注释：
①陈孝彬. 教育管理学〔M〕.北京师范大学出版社，1999，(5)123.
②全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础〔M〕.教育科学出版社，2004，(8) 20.
③雅斯贝尔斯著.周进译.什么是教育〔M〕.三联书店，1991,2-3.
[关键词]课程；基础理论；素质教育；教学改革
一、课程理论与教学技术合并研究的意义
1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。
人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。
二、课程基础理论的创新
1.文化的整合与分类
达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。
一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。
二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。
三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。
2.课程与货币的类比
我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。
3.课程本质的科学界定
尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。
课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。
4.新旧课程的对比
对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。
一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。
二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。
5.课程属性的表征特点与课程职能
关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。
课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。
6.课程特征的整合分类
在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。
“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。
“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。
“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。
“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kui per）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（ideal curriculum）；文本课程（written curriculum）；解释课程（interpreted curriculum）；实施课程（executed curriculum）；评价课程（evaluated curriculum）。
“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。
三、教学基本技术的创新
按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。
凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。
对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。
四、利用课程基础理论和教学
基本技术解决实践问题
一是解决课堂大教学中的理论引领问题。研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中，探寻课改路径、探索课程理论，使实践与理论相贯通。构建了新的课堂大教学课程理论概念体系，引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式，升级建立开放、发现、自主思考式的大教学文化模式；引导学生善于认识知识的内部本质，自主建构，沟通客体（一般）文化与主体（差异）文化，实现知识与能力的有效链接。
