关键词：人道主义;新时期;马克思主义；关系
一、新时期我国人道主义研究的兴起
新中国成立后的很长时间内，“人道主义，往往作为批判的对象，而不能作为科学研究和讨论的对象。在一个很长的时间内，我们一直把人道主义一概当作修正主义批判，认为人道主义与马克思主义绝对不相容。”［1］人道主义是资产阶级的专利。随着党的十一届三中全会的召开，我国进入了新的历史时期，人道主义研究热潮随之兴起，人道主义热潮在此时出现决非偶然，而是有其深刻的历史背景的。
1.反思的需要。“”中，、“”一伙把对“人道主义的批判，发展到了登峰造极的地步，为他们推行灭绝人性、惨无人道的封建法西斯主义制造舆论根据。”［1］“”结束后，“反思”成为一股热潮，而“”的所作所为是打着马克思主义旗号的，因而在思想领域清算“”对马克思主义（包括对人在马克思主义中的地位）的歪曲就不可避免。
2.思想解放运动的兴起。十一届三中全会后，随着思想解放运动的兴起，我国理论界活跃起来，开始探讨和争论以前不敢涉足的问题，人道主义的全国大讨论就是在此背景下进行的。可以说，思想解放运动的兴起，为人道主义的研究提供了思想条件。
3.改革开放政策的启动。改革开放政策的启动，改变了过去以阶级斗争为纲的方针，将全民工作的重心转移到经济建设上来，开始关注人的物质和文化的需要。可以说，对人需要的重视，为人道主义的研究提供了现实条件。
4.西方马克思主义的引进。以往我们对马克思主义发展史的理解局限于“马、恩、列、斯、毛”的发展线路，从20世纪70年代末开始，随着西方马克思主义的引进，国人看到了一种新型的马克思主义发展形态，而西方马克思主义的一个显著特点，就是对马克思主义中人道主义的关注。可以说，西方马克思主义的引入，为我国人道主义研究提供了重要的借鉴。
1978年8月，《哲学研究》发表《青年黑格尔关于劳动和异化的思想——关于异化问题的探索之一》［2］一文，理论界开始关注人道主义和异化问题；1980年8月，随着《人民日报》《人道主义就是修正主义吗?》［3］一文的发表，有关人道主义和异化问题的文章大量涌现，并逐渐形成了全国性的关于人道主义问题的大讨论。这次讨论有两个显著特点，一是涉及面广。诸如人性、人的本质、人道主义的本质、马克思主义与人道主义的关系、马克思主义的出发点、马克思的异化观、社会主义与人道主义、社会主义有无异化等问题均被涉及。二是参与面广。不仅当时（以及后来）一些有名学者，如汝信、周扬、王若水、黄楠森等都卷入讨论，而且几乎全国所有的报纸和杂志都参加了讨论，有的报刊还开辟了讨论专栏。据不完全统计，从1980-1984年，杂志、报刊发表的关于人道主义和异化问题的文章700多篇，出版和人道主义、异化有关的论文集20多种，足见当时讨论的热烈程度。随着1984年1月胡乔木《关于人道主义和异化问题》［4］一文的发表，全国性的大讨论基本沉寂下来。
此后，虽然理论界也兴起过几次和人道主义有关的大讨论，如价值哲学、实践唯物主义、“人学”、“以人为本”的讨论等，但明确以人道主义为题的大讨论再没有兴起，人道主义的研究进入一个逐渐深入的阶段。在这一阶段的研究中，也涌现了一批水平较高的人道主义研究的专著和论文，如，《人道悖歌——马克思主义人道主义新论》［5］、《人道主义与现代化》［6］、《论人道主义的历史演进和基本内涵》［7］、《马克思主义与人道主义》［8］、《人道主义批判与社会主义人道主义》［9］、《试论人道主义价值观与唯物主义历史观的统一》［10］、《从人道主义到马克思人学》［11］等。
二、新时期人道主义研究的主要问题
新时期我国对人道主义的研究主要涉及以下几个问题：马克思主义同人道主义的关系、人道主义的层次性、人道主义在马克思主义中的地位等。
（一）马克思主义同人道主义的关系
在马克思主义同人道主义的关系问题上，理论界主要形成了以下几种有代表性的观点：
1.马克思主义是科学。持此观点的主要是我国的哲学教科书。建国后，我国马克思主义哲学教学体系受前苏联的影响极大，最典型的就是教科书仿照苏联的观点，将马克思主义哲学定义为关于自然界、人类和思维发展一般规律的学说，认为马克思主义是科学性和革命性的统一。哲学教科书一般不涉及（或回避）马克思主义哲学同人道主义的关系问题，而是笼统地认为马克思主义哲学是科学，是科学的世界观和方法论。1981年，肖前、李秀林、汪永祥主编的《辩证唯物主义原理》认为，马克思主义哲学是“科学的世界观和方法论”［12］，是“完整严密的科学体系”［12］34，是“自然、社会和思维发展的普遍规律的科学”［12］39；1998年，刘贤齐主编的《马克思主义哲学原理》同样认为，“马克思主义哲学是科学的世界观和方法论”［13］，“马克思主义哲学是关于自然、社会和人类思维发展的一般规律的科学”［13］13，“马克思主义哲学是完整而严密的科学理论体系”［13］18；2006年，梁素铭编著的《马克思主义哲学原理教程》仍认为，“马克思主义哲学是科学的世界观和方法论”［14］，“马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展的普通规律的科学”［14］20，“马克思主义哲学是唯物主义和辩证法、唯物辩证的自然观和历史观高度统一的科学理论体系”［14］22。20多年的时间，我国哲学教科书对马克思主义哲学的定性基本上没有变化，强调科学性，基本不谈人在马克思哲学中的地位问题。
2.马克思主义是人道主义，但同资产阶级人道主义不同，马克思主义人道主义所言之人不是抽象的人，而是具体的人。持此观点的主要有周扬、王若水等人。认为马克思主义是人道主义的学者，主要通过以下论证支持自己的观点：
第一，肯定人道主义的意义。针对我国长期对人道主义的否定，持这一观点的人首先肯定人道主义的意义。王若水认为，“人道主义所反对的有两个东西，一个是神道主义，一个是兽道主义。神道主义抬高神而贬低人，用虚幻的天堂来否定人间生活的价值。兽道主义则把人降低到动物，把人当动物一样来对待”［15］，只有人道主义才将人看作人。肯定人道主义的意义，是对马克思主义人道主义持肯定态度的学者研究的基础。
第二，人道主义并不是资产阶级的专利。建国后的一段时间内，不少人将人道主义看作是资产阶级的意识形态，看作是资产阶级的专利，王若水是较早对此持批判态度的人之一。在他看来，“唯物主义也曾经是资产阶级的(甚至奴隶主阶级和封建阶级的)意识形态，然而这并没有妨碍唯物主义成为无产阶级的世界观。”［15］218人道主义也是如此，资产阶级有人道主义，并不妨碍无产阶级也有自己的人道主义，人道主义并不是哪个阶级的专利，关键要看人道主义的具体内容。
第三，人是马克思主义的出发点。在马克思主义中，人不仅占有重要地位，而且是马克思主义的出发点。周扬认为，马克思主义也是从人出发，王若水有篇文章就以“人是马克思主义的出发点”为标题，他通过分析马克思思想的形成过程得出结论：“马克思主义哲学的出发点是人，正是对现实的人及其生话条件的分析，马克思才形成了自己的思想体系。”［15］216
第四，马克思主义的“人”不同于其他人道主义的“人”。人虽是马克思主义的出发点，但马克思主义的“人”是不同于其他人道主义的“人”的。周扬认为，马克思主义所讲的人，不是那种名为现实而实则抽象的人，“马克思主义讲的人社会的人、现实的人、实践的人”［1］386；王若水说，马克思主义的创始人“正是从现实的、社会的、实践的人出发，唯物地而又辩证地研究人，才创立了历史唯物主义”。在他们看来，具体的人同抽象的人的区别，就是马克思主义人道主义同其它人道主义的区别所在。
第五，马克思主义有自己的人道主义。针对“人道主义是资产阶级的意识形态”、“人道主义讲的人是抽象的人”、“人道主义早已被马克思批判过和加以抛弃了”的观点，王若水“想来为一般的人道主义，特别是为马克思主义的人道主义辩护”：“各种人道主义对人的价值的理解可以有很大的区别，但只要它们都重视人的价值，那么这种区别就只是一种人道主义和另一种人道主义的区别，而不是人道主义和非人道主义、反人道主义的区别”。马克思主义的创始人的确批判了以前的人道主义，但并没有从根本上否定人道主义，而是把人道主义发展到一个新的阶段：马克思主义把无产阶级革命、共产主义同人的价值、人的尊严、人的解放、人的自由等问题联系在一起，这是最彻底的人道主义。周扬主张“马克思主义是包含着人道主义的。当然，这是马克思主义的人道主义”［1］386，薛德震也认为，“马克思主义有自己的人道主义”［16］，“马克思、恩格斯从创立唯物史观起，到他们成熟时期以至晚年的论著中，在有关人类社会历史发展的论述中，有一根主线贯穿始终，这便是科学的、唯物主义的人本观”，“科学的人本观是唯物史观的一根主线。”［17］
3.马克思主义中存在人道主义的成分但不是人道主义，人道主义是马克思主义的伦理原则或价值观。持此观点的主要有胡乔木、黄楠森等人。胡乔木否认作为历史观和世界观的人道主义在马克思主义中的地位：“作为世界观和历史观的人道主义，同马克思主义的历史唯物主义是根本对立的”，但他并不完全否认人道主义，尤其是社会主义人道主义，只不过他认为社会主义人道主义，只是“作为伦理原则和道德规范的人道主义，……属于社会主义的伦理道德这种意识形态。”［4］37黄楠森认为，当唯物史观诞生和科学社会主义出现时，马克思主义就不再需要人道主义了，“马克思主义的诞生也就是马克思和恩格斯从人道主义历史观转向唯物主义历史观”的过程，从此，人道主义只是马克思主义“处理社会生活和人际关系的人道主义原则或人道原则。”［8］
（二）人道主义的层次
在讨论马克思主义同人道主义关系的过程中，出于进一步说明问题的需要，我国理论界逐渐将人道主义区分为不同的层次。
1.“一个层次论”。“一个层次论”可以分为三种不同的观点，第一种观点是将人道主义同资产阶级等同起来，认为人道主义只是资产阶级的意识形态。这一观点在改革开放前较为流行，同此观点对应的，更多地是对人道主义的批判和否定，改革开放后，持此观点的人逐渐减少。第二种观点是在肯定人道主义的基础上，将人道主义归为马克思主义的道德原则：“人道主义是人类社会道德的重要原则之一”［18］，“人道主义是重要道德原则。”［19］185第三种观点也肯定人道主义，不过是将人道主义归为马克思主义的价值观：“人道主义是一种价值观念，它不同于对世界的解释，也比伦理道德的范围广泛”［15］241，“人道主义在本质上是一种价值观”［10］24，人道主义总是“一种价值观体系。”［5］16
2.“两个层次论”。“两个层次论”一般将人道主义分为历史观层次的人道主义和伦理道德原则层次的人道主义。较早作这一划分的是胡乔木，在《关于人道主义与异化问题》中，胡乔木提出人道主义的两方面含义，“一个是作为世界观和历史观”的人道主义，“一个是作为伦理原则和道德规范”的人道主义。这一划分对我国人道主义的研究产生了深刻的影响，不仅当年《红旗》杂志专门出版了《〈关于人道主义和异化问题〉一文的注释》，帮助理论界理解人道主义两方面的涵义，而且今天研究人道主义的学者，或多或少都受到这一划分的影响。除胡乔木外，黄楠森也是“两个层次论”的代表，他也将人道主义区分为“人道主义历史观”和“处理社会生活和人际关系的人道主义原则或人道原则”两种。
3.“三个层次论”。“三个层次论”是在“两个层次论”的基础上，对人道主义层次的进一步细划。韩庆祥认为，“人道主义作为历史观，是应加以摒弃的，但作为一种价值观和伦理原则是可以继承和发展的。”［11］142这里实质将人道主义分为了三个层次：历史观层次的人道主义、价值观层次的人道主义和伦理观层次的人道主义。
（三）人道主义在马克思主义中的地位
新时期以来，理论界对马克思主义同人道主义的关系越来越走向肯定的方面，不再将人道主义视为洪水猛兽，不再避讳马克思主义中人的存在。既然承认马克思主义同人道主义不矛盾或者马克思主义包含人道主义，既然人道主义可以分为不同的层次，那么，马克思主义所言人道主义属于哪个层次就成为理论界不能不关注的问题。
人道主义在马克思主义中处于什么样的位置，理论界的看法分歧较大，到目前为止，主要有三种代表性的观点：
1.人道主义是马克思主义的伦理道德原则。这一观点由胡乔木提出，胡乔木认为，马克思恩格斯创立历史唯物主义后，就抛弃了“作为世界观和历史观”的人道主义，只保留了“作为伦理原则和道德规范”的人道主义。黄楠森也坚持这一观点，马克思和恩格斯“反对的、抛弃的只是人道主义历史观，而不是处理社会生活和人际关系的人道主义原则或人道原则”。
2.人道主义是马克思主义的价值观。20世纪80年代，王若水较早提出人道主义属于马克思主义价值观的观点，最近几年，这一观点得到部分学者的认同和完善。针对当时流行的胡乔木式的人道主义“历史观”和“伦理原则”的划分法，王若水指出，人道主义中的“人道”，既是和“兽道”对立的，也是和“神道”对立的。兽道主义是不讲道德的，但神道主义并非不讲道德，只不过那种道德是违反人性的，是贬低人而抬高神的，但在人道主义看来，人（而不是神）是最高的价值［15］242，所以，人道主义本质上是一种价值观念，它要回答的问题是“人的价值是不是第一位的。”因为这个世界是有人的世界，不是无人的世界，人并不是站在世界之外观世界，他就在世界之中，他在“观世界”的同时也在“观自己”，观察世界和人的关系。他是站在人的立场(包括阶级的立场)问这个世界好不好，对这个世界作出价值判断。王若水认为胡乔木批评人道主义“不能对人类社会历史作出科学的解释”是没有道理的，因为“解释”不是它的任务，它的任务是作出评价，作出评价是“人道主义最核心最宝贵的东西。”［15］243
游兆和认为王若水把“人道主义”界定为价值观是正确的，但遗憾的是，限于当时的认识或氛围，王若水并没有对此做出更清晰、充分地梳理与阐释，相反，“辩护”的重点还停留在“怎样评价作为世界观的人道主义”、“作为世界观和历史观（的人道主义）是否没有任何可以继承的东西”等上面。游兆和认为人道主义就是一种价值观，所谓“人道主义价值观”是指以重视和发展“人的价值”为取向的根本价值观念，它是对历史上特别是近代以来各种有关提倡人的价值，重视并维护人的尊严与权利，提倡人的幸福与人的发展的一类观点、观念、信念、学说、理论、思潮等等的总结和概括。作为价值观，人道主义同历史观既有联系，又有区别，某种人道主义学说可以以某种历史观为理论基础，但它同时又具有自身的独立性，因而是不能混同或等同于某种历史观的。［10］25
胡义成认为，在马克思主义唯物史观理论模型中，人道主义总是作为社会意识形态存在的，而且“不是一般的社会意识形态，而是处于‘价值观’这个最高层次的一种社会意识形态”，同时，“作为一种价值观体系，人道主义包含着一系列价值目标或依据。”［5］16
韩庆祥认为，“晚年马克思为了避免以前人道主义在历史观上的错误，严格将其限定在价值观范围之内”、“只用人道主义来对非人性的现实作价值评判，这是马克思人学对人道主义的又一发展。”［11］135
3.人道主义是马克思主义世界观、价值观、道德原则的统一。裴德海认为，历史唯物主义和人道主义不仅不矛盾，而且是统一的。历史唯物主义是从社会的角度研究人类的历史及其发展规律，而人道主义则是从人的角度研究人的本质、人的发展和人的有效解放。两者是相辅相成的、是共时性的存在，是有机的“内”与“外”的统一：人道主义是马克思主义历史观的内在精神，历史唯物主义是马克思主义历史观的外在理论表现。［19］
游兆和认为，马克思主义的形成过程，就是马克思、思格斯从唯心主义历史观转向唯物主义历史观的过程，同时也是他们扬弃以往的社会主义、人道主义学说的“空想”、唯心成份，继承、改造和发展其合理内容的过程。马克思探索、创立唯物主义历史观与他继承、发展人道主义价值观，是同一个思想进程的两个方面。在完整的科学社会主义理论体系中，唯物主义历史观构成科学基础，人道主义价值观则提供价值取向，马克思的唯物史观具有人道主义的价值底蕴，而其人道主义价值理念也渗透着唯物史观的科学精神。由此，马克思的共产主义学说也就实现了科学性与价值性、历史观与价值观的高度统一。［10］28
4.人道主义与马克思主义是一种“交集”关系。马捷莎既反对将马克思主义与人道主义截然对立的“对立论”，也反对将马克思主义完全纳入人道主义体系的“归结论”，认为马克思主义与人道主义既不是对立关系，也不是归结关系，而是一种交集关系：一方面，马克思主义包含着人道主义思想，却又不涵盖全部人道主义思想体系，而是仅仅包含人道主义思想体系的最高阶段——马克思主义人道主义；另一方面，人道主义包含马克思主义理论，却又不能涵盖全部马克思主义理论体系，而是仅仅包含马克思主义中的人道主义思想——马克思主义人道主义。［20］
三、进一步深化我国的人道主义研究
从20世纪80年代至今，我国对人道主义的研究已有30年的历史，30年的研究取得了不少成就。首先，研究不断深化。从最初的对要不要肯定人道主义的研究，到对马克思主义同人道主义关系的研究，再到对人道主义层次的划分和人道主义同中国现实关系的研究，我国人道主义的研究在不断深入。其次，研究在一定程度上捍卫了马克思主义。在我国人道主义研究中，理论界不再将马克思主义简单的归结于“几个规律”，而是逐渐肯定了马克思主义同人道主义的相关性，肯定了马克思主义对人的问题的关注，在一定程度上捍卫了马克思主义。再次，研究在一定程度上发展了马克思主义。随时代的发展，理论界在人道主义的研究中，结合中国生产发展和社会发展的实际，形成了马克思主义的价值哲学、马克思主义人学、马克思人权观等，在一定程度上发展了马克思主义。
在肯定研究取得成绩的同时，也必须看到研究仍存在一定的问题。首先，低水平的重复研究多。在“中国期刊网”的查询中，输入“人道主义”一词，从1979年至今的论文上万之多，但真正创新的少，低水平重复研究多。造成这一现象的原因是多方面的，但缺少对马克思主义文本的认真研读是一个主要原因。虽然现在人们已意识到了文本研究的重要性，但因为费时费力等原因，真正认真研读的仍然太少，这就难免导致低水平研究和难有新意，并成为制约研究进一步深化和发展的重要因素。其次，研究视野狭窄。研究视野的狭窄主要表现在两个方面，一是研究更多地局限于马克思思想同人道主义的关系，对其他马克思主义的创造者、发展者的人道主义思想、他们的人道主义思想同马克思人道主义思想的关系缺乏研究；二是对马克思主义人道主义在当代中国的实践和发展关注少。改革开放以后，在我国人道主义理论发展的同时，我国人道主义实践也在不断发展：从以阶级斗争为纲到以经济建设为中心；从计划经济走向社会主义市场经济；从对“社会主义本质”的认识到“三个有利于”标准的提出；从“三个代表”思想的实施到“保持共产党员先进性教育”的开展；从科学发展观的落实到社会主义和谐社会的建设；从“公民的合法的私有财产不受侵犯”到“国家尊重和保障人权”……，等等，中国社会自改革开放以来的一系列行动，表明了我们对人的关注程度的不断提高，表明了我国人道主义实践的不断进步，但目前理论界对此的研究和总结甚少。
因而，今后的研究，除继续深化对马克思人道主义思想的研究外，还应研究其他马克思主义创始者、发展者的人道主义思想，并关注他们的人道主义思想同马克思人道主义思想的关系。同时结合中国新时期对人的需要、人的价值、人的尊严等关注不断加大的现实，对当代中国的人道主义实践展开研究。
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一
马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中将人把握为自我创造、自我生成的活动，将人的本质界定为自由自觉的活动即劳动，即人作为“类存在”意义上的劳动的存在。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则摒弃了以抽象的人道主义和人类学概念理解人的本质的做法，将人的现实性归结为社会关系的总和，强调人的存在的社会性。20世纪50年代以前，西方马克思主义把马克思主义分立为青年、老年马克思的做法（即早期马克思才是真正的人道主义，而后期的马克思主义思想是早期马克思主义思想的退化）正是基于对这个研究而得出的，而马克思的人学思想统一于人道主义是20世纪西方马克思主义思潮的主流观点。大多数西方学者明确反对“两个马克思”论，认为“青年马克思”与“老年马克思”的思想实质上是一致的。本文从西方马克思主义统一的人道观点出发阐述西方马克思主义的“人本”观点。
1923年，卢卡奇的《历史与阶级意识》明确提出把人的地位中心化，就此开启了把马克思主义人本主义化的浪潮。西方马克思主义产生的重要原因是反对第二国际把马克思主义机械化为经济决定论，他们认为历史的发展不是机械化的经济决定论，而必须重视人的主观能动性，强调人在历史发展过程当中所起的作用——人是历史的主体。他们认为现实的总体性，就是历史运动中主体与客体的直接统一，马克思主义哲学的核心内容就是研究社会历史的主体与客体相互作用的历史辩证法，即主客体辩证法。而“人本身作为历史辩证法的客观基础，作为历史辩证法的基础的同一的主体——客体，是以决定性的方式参与辩证过程的”279。人类历史过程中最真实的存在是人的客观活动本身，即社会主体与客体的相互作用，如果“没有这一因素，辩证方法就不再是革命的方法”50。在主客体运动的历史过程中，卢卡奇认为只有大工业的产物无产阶级才能做到把自身作为主体的同时，把客体也作为同一整体的一个方面来认识，从而实现主客体的统一。他认为马克思第一次用历史唯物主义真正地说明和揭示了历史的本质，第一次真正地发现了历史的主体，即无产阶级。卢卡奇认为：“每个社会的力量按其本质是一种精神力量，只有认识能够使我们从中解放出来。”350据此，他把无产阶级革命归结为一种意识活动，认为“只有无产阶级的意识才能指出摆脱资本主义危机的出路”136，因而也就把意识形态斗争提高到了革命的首要位置。存在主义代表人物梅劳·庞蒂认为，苏联模式的马克思主义与斯大林主义者只看到外部的客观因素，而低估了无产阶级意识的主观作用。这种观点体现了一些西方马克思主义强调马克思主义人学来源于黑格尔的主观辩证法，突出了人的主观能动性，但同时过分强调了人的意识的能动作用，以至于陷入一种“意识决定论”的主观唯心主义当中，忽视了主体与客体的统一。
法兰克福学派著名代表人物弗洛姆认为，“正统的马克思主义者”将马克思的哲学误解为经济决定论式的唯物主义。这种经济决定论式的唯物主义更接近于马克思所反对的19世纪资产阶级的机械论的唯物主义，而不接近于马克思的历史唯物主义。然而“马克思的目的在于人的精神解放，在于人从经济决定的枷锁下解放出来，在于恢复人的完整性，使他有能力达到与他人和大自然的统一与和谐。”在弗洛姆看来，马克思绝不是简单地认同经济决定论，将所谓的客观规律说成是人类社会发展的一般规律，更不是试图将人性泯灭在历史物质的总体运动中，总而言之，马克思从不否认人之精神存在的重要价值，恰恰相反，马克思追求的正是人的解放。马尔库赛在对待斯大林主义的问题上，也说明了他把马克思的人学理解为人道主义。他在《人的一切感觉和特性的彻底解放》一文中说：“最近《手稿》被用来证明‘人道主义社会主义’的思想，以对抗官僚极权的苏联模式；这些手稿有力地推动了反斯大林主义和后斯大林主义的斗争。”弗洛姆认为马克思把人性理解为人的本能和欲望。弗洛姆的目的是在突显人的自然存在，而贬低马克思的人的社会存在本质。马尔库赛认为，马克思把感性作为人的本质规定，马克思人学的根本变革在于感性这个本质规定上，他说:“也许正是在感性(作为对象化)这个概念上，在人的本质规定这个中心问题上，马克思完成了从德国古典哲学到革命理论的决定性转变。”马尔库赛最终把马克思的人性思想归结到了一点:人的自由和全面性的实现，在马克思那里是人的感性需要、和本能的实现。西马理论家们都从马克思学说的社会批判方面中获取了最初动力，都以批判作为人本主义立场的原点。他们力图使自己所关心的对象是现实中具体的、个人化的实际存在。
二
无论是西方马克思主义强调人的主观能动性，强调马克思主义要实现人的自由和解放，从各个方面构建不同的主体观，卢卡奇人的总体性、马尔库塞的多向度的人、弗洛姆的健全的人以及列斐伏尔总体的人都把人摆在非常重要的位置，他们不大一样的理论背景又为他们提供了不同的救赎之途。比如卢卡奇的浪漫主义，霍克海默的理论批判性，萨特的哲学确证，马尔库塞的审美之维，弗洛姆的技术人道化，还有阿尔都塞的意识形态改造。不过，他们的相同处在于，都把革命从街头挪进了书斋，企图通过心灵革命和思想改造来变革社会，从中体现了那个时代知识分子的行动取向和现实的巨大压力。
在当前物欲横流的社会，我们可以思考一个问题，那就是人到底是不是手段？国内外马克思主义研究者都赞同“人”是目的，因为我们最终是为了人，很多学者都从人的角度出发，认为人不应该是手段，人不可以作为手段，笔者认为在当前社会下，人不仅是目的，而且应该是手段，而且大部分时候是作为手段而存在的。只要生活在社会中，自我与他人就必然互为目的和手段。对此，马克思曾作了辩证的阐释：“(1)每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；(2)每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；(3)每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当作自我目的才能成为手段。”可见，人本身就是手段与目的的统一。如果把手段和目的割裂开来，仅仅把人当作目的，其实无异于否定了实践的必要性和社会存在的可能性。
无论是人本主义还是管理中的“人本管理”，目前大部分学者都过分地强调了人，并且在现实中又
没有对人给予实际的关怀，只停留在理论上面，笔者同意人最终是我们社会生产和生活的目的，但是在目前社会现实中人肯定不可避免地作为一种手段而存在，不仅是别人的手段，也是自己的手段，况且目前社会生产力还不发达，特别是发展中国家，所以我们目前所强调的人更多地应该从关注人的现实生活出发，如果连人的基本生活都满足不了，何谈“人本”？我们要敢于承认人除了是作为目的存在于这个社会的，也是作为手段而存在于社会生活当中的，当然这个手段我们不能理解为卢卡奇等西方马克思主义者的“物化”或者“异化”，这个手段应该是合理的，而且应该是符合社会发展需要的，为了人类社会的往前进一步发展，我们必须合理很好的“利用”这个“手段”，充分发挥人的能动性，充分发挥人的作用，以期向人的全面发展而努力。
论文摘要摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、人文主义教育思想的内涵和发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、人文主义语言教学法
1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求
语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。
一、在法与人的关系上，人不再仅仅是客体，更主要的是主体，法本身不再仅仅是手段，而且还是目的
究竟什么是法治?对此，两千多年前的古希腊伟大思想家亚里士多德曾经说过:“法治应包含两重意义，已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制定得良好的法律。”(亚里士多德，《政治学》，商务印书馆，1965年版，第199页)亚里士多德所理解的法治的内涵就是“良好的法律”加上社会公众对良好法律“普遍的服从”。然而，当法律仅仅被视为工具、手段，而忽视法律的人性基础时，法律便难以成为良法，难以获得普遍的服从。
纵观中国传统法律思想的发展，无论是“神治”“礼治”还是礼法并用而治，法律都是用以维护宗法家族秩序和维护君主集权统治秩序的工具，它的本质精神是以不平等的“礼”为基础，以德、刑为手段，以维护宗法家族秩序和君主专制秩序为价值目标。新中国成立后，尽管社会制度发生了根本的变化，然而法的单纯的工具性价值仍继续被强调。为了巩固政权，法的存在意义和作用仅被理解为对阶级敌人的镇压和制裁，从某种程度上可以说与中国刑律相通的法律文化传统在较深层次上达成了默契。改革开放以来，我们已不再只是从单纯的暴力惩治上看待法，法还被看作推动政治、经济、文化建设的重要工具，即便如此，以计划经济体制的行政强制社会为基础，以刑法为后盾的法的精神仍然是“工具论”，从早期阶级的工具，转变为政府管理的工具。
在自然经济、计划经济为基础的社会里，法既然仅作为统治阶级维持社会秩序、政府管理经济的工具，法便只是一种实现国家权力的手段，法就只能作为单纯的强制而存在。
社会主体、个人的需求在法律中无法充分体现。在这种情况下，法是主体，人是客体，客体必须无条件地服从主体的权威。而这样的法难以成为良法，难以被普遍地遵从。在计划经济转向市场经济的今夭，要使市场有序地运作，法的力量必须强化。市场经济和法治社会要求法超乎一切权力，具有最高权威，而不仅仅是国家或政府手中的工具;要求法不只是依靠国家强制力或外在强力存在，而必须发自人们内心的需要。事实上，只有基于人的需要而产生、发展并充分保障人的利益与需要得以实现的法才可能成为良法，才可能获得道义上的约束力，才可能为人们认同、维护和自觉遵守。美国著名法学家罗斯坷·庞德指出:“我们以为它意味着那样一种关系的调整和行为的安排，它使生活物资和满足人类对享有某些东西和做某些事情的各种要求和手段，能在最少阻碍和浪费的条件下尽可能给予满足。”(罗斯坷·庞德，《通过法律的社会控制》，商务印书馆199。年版，第35页)一旦从主体、从主体的内在需要上去理解法律的存在及其意义，“把法律理解为积极的、活生生的人类进程，它也就包容了—正好比宗教包容了—人的全部存在，包括他的梦想，他的情感，他的终极关切。”(伯尔受，《法律与宗教》，梁治平译，生活·读书·新知三联书店，1991年版，第46页)这样的法律便成为人性的一部分，法和人在本质上达到了某种契合与同一，即法律主体化、主体法律化。法已不仅仅具有工具性的意义，而更具有内含人的自由、平等、权利等的超功利、超工具的价值意义。
二、个人法律人格的独立及自主意识逐渐确立和觉醒，个人不再受制于国家，而是在法律上处于与国家平等的人格地位上
市场经济是现代法治赖以存在与发展的主要社会基础，是现代法律意识、法制观念得以产生的土壤。市场经济是从商品经济发展而来的，尽管商品经济早在奴隶社会和封建社会就已孕育和发展，但在封建特权高于一切的时代，商品经济所要求的自由、平等、权利等只能是形同虚设。只有在市场成为资源配置的枢纽方式后，法律的权威才取代了封建的特权。所以，任何社会的法律，都只是作用于特定资源配置方式的社会……法律上升为社会关系的主要调节器，是伴随着市场经济的出现而产生的现象，近代以来的法律意识、法制观念等也是这一过程的产物。(参见:刘朝阳，《从市场经济到法制经济学》，广西大学学报，1997年第1期，第88页)现代市场经济的一大特性就在于，市场主体独立自主、契约自由，这就大大地培养和促进了法律上独立的个人人格意识的形成。个人人格意识的实质就是个人的自主意识，要求尊重人的尊严和价值，实现人的必要的自由和权利。人的自利是其发挥能动性、积极性的前提。然而在我国几千年的封建社会里，政治上封建君主的至高无上和封建家长制的绝对统治，极大地扭曲和摧残了人的价值，造成个人只有在隶属他人关系中才有其存在价值，而没有独立的人格意识。建国以后，经济上又沿袭苏联的模式，实行传统的计划经济体制，国家对经济实行行政垄断和统治，行政权力决定市场主体权利，个人不是经济的主体，而是单纯服从国家计划，受国家计划支配的客体，行政权力的过多干预不仅导致了经济疲软，也扼杀了经济主体积极性、创造性的发挥。市场经济是多种经济成分共同存在、共同发展、相互依存和竞争的体制，需要各类经济活动的主体共同参与、充分有效的组织和管理，否则按照价值规律和供求变化而建立的市场经济就无从发展，由此决定了社会的经济权利不再，也不可能再是国家、政府的专权，而是被分解为各经济主体的权利。各经济主体享有充分的自由和权利，作为经济主体重要组成部分的个人才有了实际意义上的价值。个人与国家在法律上处在平等的人格地位上，国家与个人受制于同样的法律，个人有独立的人格，国家必须尊重个人的人格及个人的自利
个人人格独立、自主意识的增强是实现法治价值意义的基础，是确立法律至上权威的保证，是法得以实施的前提。一方面，规定个人人格独立从某种意义上也就是规定个体的自由范围，个体的自由有其存在的意义及合理性。从自由与法治的关系来说，个体的自由需要法律的适当控制和规范化，而法治也需要自由的支持。没有个体的自由与国家权力相抗衡，权力便会无孔不入，无所不在，法律的至上地位就无从确立。就自由与秩序的关系而言，自由也有利于秩序的形成。对此哈耶克有着精辟的论述。他说:“我们可以说每个人在做自己要做的事情的时候，彼此产生了协调;这种自发式的协调所产生的秩序，足以证明自由有利于公众，这种个人的行为，可称之谓自由的行为，因为它不是上司或公共权威所决定的。”(转引自林放生《中国传统的创造性转化》，三联书店1988年版，第122页)另一方面，个人人格自由也促使个人采取积极的行动捍卫法律的价值，使法得普遍的遵从。建立法治国家、实现法治需要社会公众的共同参与，需要调动社会成员的积极性和主动性，个人是社会的组成分子，个人人格的独立决定个人不再也不可能是法治的旁观者，个人与法不是处在对抗中，而是积极地投身于法制建设中，从而使法在人的意识中不再成为一种强制，而是一种逐渐形成的理念和自觉遵从的精神，不再是作为主体的人的羁绊，而是解放人、维护人的主体性地位的强有力保障。
三、人权是法治追求的目标，现代法治确保人的权利的充分行使并提供法律上的保障
如前所述，个人人格的独立从某种意义上意味着个人的自由，而自由的本质在于权利，自由的保障在于权利的法定，自由的实现在于权利的行使。现代法治的根本目的之一就在于充分保障个人的权利与基本自由的实现。
在历史上，对人权内涵的认识经历了一个从不全面到比较全面的过程。西方的人权理论尽管早于中国，然而初始也并非从现代意义上对人权加以确认和保障。在私有制条件下，西方学者从法律上确认和保障人权方面，往往仅以个人的公民和政治权利为其确证的逻辑起点，否认或忽视经济、社会和文化权利作为人权存在的必要性与合理性，究其实质就是否认人权的产生和存在的经济基础。在马克思主义者看来，人权是社会经济发展的产物，对人权产生的科学根源应该从生产方式的变革中去寻找。“一旦社会的经济进步，摆脱封建侄桔和通过消除封建不平等来确立权利平等的要求提到日程上来，这种要求就必定迅速地获得更大规模……这种要求就很自然地获得了普遍的超出个别国家范围的性质，而自由和平等就很自然地被宣布为人权。”(《马克思恩格斯选集》第3卷，第145页)市场经济的发展开拓了人权理论上的视野，市场经济也为人的基本权利的广泛多样性创造了条件。市场经济不仅仅赋予人的自由平等，而且赋予人更为广泛的权利。市场经济作为以市场机制配置社会资源的经济体制，必须通过市场经济主体大量微观的活动来实现，市场经济主体必然被要求具有充分而又独立的自利和独立的权利、自由范围，表现在对法律的需求上，自然是要求法律确认经济主体广泛的法律权利，以参与市场竞争谋求利益。追逐利益的最大化是市场经济的特征，也是其发展的动力，利益关系反映了经济关系，而在法律上利益即表现为权利。
关键词教育管理科学主义人文主义伦理主义理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对“科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法，成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率，首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而“效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(Maxweber)提出来的。其主要贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为，在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足，但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证，其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授E·梅奥(EltanMayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关，他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效“参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kortlewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越所造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。有一句名言：“学校的一切工作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健，工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须摒弃的消极因素。
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与更新的大趋势。
参考文献
①参见袁振国：《对峙与融合—20世纪的教育改革》，山东教育出版社，1995年版第24页。
②F·泰勒：转引自关岩著：《领导心理学》，中央编译出版社，1996年版，第301页。
③F·Bobbitt,inS·C,Parkered,"TheSupervisionofCitySchools"(PubilSchoolPublishingCompany,1913),P53.
④H·H·Gerth&C·W·Mills,"FromMatWober:EssaysinScocrology"(London:RoutledgeandkeganPaul,1948.P215.
⑤⑥参见袁锐锷：《20世纪西方教育管理思想发展的回顾》，《教育研究》1995年第10期。
⑦J·Dewey,"PrblemsofMen"(NewYourk:PhilosophicolLibrary,1944),P64.
⑧D·Grittith,"HumanRelatioresinSchoolAdminstration"(NewYork:Appleton-Century-Crvfts,1956),P146.
⑨罗国杰著：《中国伦理传统的基本特点》，见许启贤等主编：《传统文化与现代化》，中国人民大学出版社，1987年版，第100页。
⑩《论教育革命》，人民出版社1967年版，第3页。
关键词：东方人文主义；克己；爱人；力行；成人
“人文主义”是一种哲学理论，是一种以人为本、重视人性、肯定人的价值、积极入世、热爱现实生活的世界观。
“人文主义”一词是从西方辗转翻译到中国来的。中国本来有“人文”一词，最早见于《周易》。《周易·贲·彖》曰：“贲，亨。柔来而文刚，故亨。……刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”[1]“文”，文饰。“刚柔交错”，贲卦，离下，艮上，离为柔，艮为刚，柔居刚下，刚居柔上，谓之“刚柔交错”成文，《彖》以此为自然现象。“文明以止”，此卦文饰光明，《彖》以卦德言之，以此为社会现象。观察自然现象可以察觉到时序的变化，观察社会现象可以教化造就天下的人。
“人文主义”在词源上与中国古典文献中的“人文”一词没有关系。在中国，“人文主义”一词，是英文humanism的译名，英文的这个词来自德文humanismus，其最早的源头是拉丁文的humanitas。在欧洲，“人文主义”是与14—16世纪的文艺复兴紧密联系在一起的。
西方人文主义产生于黑暗的欧洲中世纪之后的文艺复兴时期，是欧洲文艺复兴运动的指导思想。
欧洲中世纪，即公元476年欧洲西罗马帝国没落到十五世纪文艺复兴时代开始这一漫长而黑暗的年代。在中世纪，欧洲的精神核心是基督教信仰，政治大权落入宗教领袖手中，宗教体制代替了行政管理。统治欧洲的罗马教皇以神为中心，以天堂与来世为精神寄托，教会推行教士独身制和苦修制；教会反对性行为，残酷处罚同性恋者，处死有性诱惑力的所谓“女巫”；宗教界争夺权势，道德混乱；十字军东征，狂热宗教主义弥漫欧洲，“异端裁判所”肆无忌惮地处决异教徒（诸如犹太教徒、回教徒）以及无辜百姓；神秘主义产生，人们幻想直接与上帝对话；秘密结社兴起，“兄弟共济会”的影响不断扩大；“末世到了”的阴影笼罩欧洲，“死亡之舞”到处流行；街头出现用皮鞭互相抽打的“鞭笞派”。然而，在欧洲最黑暗年代，在宗教禁欲主义成为统治思想、人性泯灭、欢愉人生被压抑、对今世幸福和快乐的追求被否定的时候，人们却迫切希望古典文艺中所反映的希腊、罗马的古典文明能够再现。欧洲中世纪的精神危机中隐伏着对希腊、罗马的古典文明的希冀，在宗教领袖们的权势斗争中，在他们的腐化与道德混乱刺激下，一个透过古典文艺、复现古典文明的文艺复兴便渐渐引爆开来。
欧洲的文艺复兴是从绘画、雕刻界开始的。欧洲的文艺复兴的先驱者们，希望在古希腊、罗马的绘画、雕刻作品中，找到一种可以描绘人的真实空间和真实肉身的方法。因此，意大利的乔托（Giotto）、博蒂切利（Sandro Botticelli）应运而生。到了达·芬奇、拉斐尔、米开郎基罗的时代，文艺复兴发展到了顶峰。
欧洲的文艺复兴时期，文艺复兴的参加者，被冠以humanities（人文主义），他们的作品所着重表达的是人性和对人生的理解；他们颂扬“人”、歌颂“人性”、提倡“人权”；他们蔑视“神”、贬抑“神性”、否定“神权”。他们特别重视“个人”价值，不依靠宗教来回答问题，而且对超自然的解释一般被忽略。人们将他们的“人文主义”，称之为“世俗化的人文主义”。
东方人文主义产生于世界文明轴心时代的中国，是中国社会乃至整个东方社会由乱而治的理论指导。
大约在公元前二十多个世纪，即《尚书》记载的尧舜时代，中国社会进入原始社会末期。尧、舜、禹是在黄河流域先后相继的三个部落联盟首领。由“尧”而“舜”而“禹”，“黎民”都是部落联盟首领（“帝”）的服务对象， 部落联盟首领（“帝”）都以“黎民於变时雍”（众民赞美善道，时世雍和太平）为大治天下的标准[2]。在中国历史与社会的演进中，有关“民为邦本”思想的道德论说，在“人道”与“天道”交互影响中不断积淀， 逐步形成人文主义思潮， 在中国社会大转型的春秋时期勃然兴起。
春秋时期，新兴地主阶级登上历史舞台，一些先进的思想家、政治家，他们在总结和借鉴尧舜时代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德论说的基础上，又提出了有关人文主义思想的新的道德论说。孔子在这些“道德论说”的基础上，建立了以“克己”、“爱人”、“力行”为基本内容的“仁学”，而成为东方人文主义思想的集大成者。
东、西方人文主义都以人为本、重视人性、肯定人的价值。但东方人文主义， 孕育于将“人道”与“天道”溶为一体的人类的幼年时代（原始社会末期），以“人道”与“天道”交互影响所产生的有关道德论说为基本标志。东方人文主义不存在西方人文主义对唯心主义的深刻批判，也不存在与自然主义的彻底决裂，而是在“人道”与“天道”的统一中，将人性及其全部特质溶于宇宙；其人文主义观念中，既有精神的层面，也有自然的层面。以孔子“仁学”为代表的东方人文主义，以对人的行为的社会评价，以及人的社会责任为出发点。对以孔子“仁学”为代表的东方人文主义来说，严于律己、宽以待人、和谐、有序是人与人之间相处的重要原则。
如果说，开始于启蒙运动的，特别重视“个人”价值的西方人文主义，不依靠宗教来回答问题，而且忽略对超自然的解释， 因此，人们将其称之为“西方世俗化的人文主义”；那么， 对特别重视“社会”责任的，以孔子“仁学”为代表的东方人文主义，虽然没有现代意义的所谓宗教的影响，但却并不否定“皇天”、“上帝”的最高权威，而且以追求和谐有序、天下太平为生活目标， 因此，我们是否可以将其称之为“东方社会化的人文主义”！
东方人文主义，虽兴起于中国社会大转型的春秋时期，但作为东方人文主义核心内容的“民惟邦本”思想，却早在尧舜时代就已经产生。《尚书·夏书·五子之歌》载:“皇祖有训：‘民可近，不可下。民惟邦本，本固邦宁。’”“五子”，夏启之子，太康之弟。《五子之歌》，乃五子“述大禹之戒以作歌。”“皇祖”，指“大禹”。“皇祖有训”，即大禹有训。“民可近，不可下”，是“大禹”对后人的训戒。“大禹”训诫其后人，对“民”要亲近，不能疏远。“民惟邦本，本固邦宁”，民乃邦国之根本，作为邦国之根本的“民”安定了， 时世才能雍和太平。
从有夏经有商到西周的一千三百多年间， 中国奴隶社会的开始和发展经历了三次大动荡。公元前二十一世纪，禹的儿子启为了袭取王位，以“恭行天之罚”相号召，指责“有扈氏威侮五行，怠弃三正”。公元前十七世纪初，成汤克夏，夏桀王被放逐到南巢，夏朝灭亡。《汤诰》指出:“夏王灭德作威，以敷虐于尔万方百姓。”“凡我造邦，……各守尔典，以承天休。尔有善，朕弗敢蔽；罪当朕躬， 弗敢自赦。”公元前十一世纪，周武王灭商，建立了新的奴隶制王朝。《泰誓上》宣称:“惟天地万物父母，惟人万物之灵。亶聪明作元后， 元后作民父母。”《泰誓中》宣言:“天视自我民视，天听自我民听。”这三次大动荡中，奉“天命”而君临天下者都围绕着“民惟邦本”这一中心议题，提出了有关道德论说。“威侮五行，怠弃三正”、“灭德作威”是从反面提出的道德论说；“尔有善，朕弗敢蔽；罪当朕躬， 弗敢自赦”、“亶聪明作元后”、“元后作民父母”、“天视自我民视，天听自我民听”是从正面提出的道德论说。
春秋时期，新兴地主阶级登上历史舞台，一些先进的思想家、政治家，他们在总结和借鉴尧舜时代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德论说的基础上， 在如何处理周天子与诸侯国以及诸侯国与诸侯国之间关系的考虑中，又提出了新的道德论说。《国语·周语上》载:公元前635年，周襄王派太宰文公及内史[叔]兴出使晋国， 晋文公完全按照规定的礼节接待了周襄王的使者。内史[叔]兴告襄王曰:“晋，不可不善也。其君必霸，逆王命敬，奉礼义成。敬王命，顺之道也；成礼义，德之则也。则德以导诸侯， 诸侯必归之。且礼所以观忠、信、仁、义也，忠所以分也， 仁所以行也， 信所以守也， 义所以节也。忠分则均， 仁行则报， 信守则固， 义节则度。分均无怨， 行报无匮， 信固不偷， 节度不携。……中能应外，忠也；施三服义，仁也；守节不淫，信也；行礼不疚，义也。”《左传·成公九年》载:公元前582年，晋景公到战俘营去见被俘的楚人钟仪，为其解除挚缚拘禁，并致问候。钟仪感激景公，如实地回答了景公所提出的问题， 景公很赏识钟仪，把钟仪的情况告诉范文子。文子曰:“楚囚，君子也。言称先职，不背本也；乐操土风，不忘旧也；称大子，抑无私也；名其二卿，尊君也。不背本，仁也；不忘旧，信也；无私，忠也；尊君，敏也。仁以接事，信以守之，忠以成之，敏以行之。事虽大，必济。君盍归之，使合晋、楚之成。”
周内史叔兴所阐述的“忠、仁、信、义”是处理周天子与诸侯国之间关系的道德准则；晋范文子所阐述的“仁、信、忠、敏”是处理诸侯国与诸侯国之间关系的道德准则。这些考虑周天子与诸侯国以及诸侯国与诸侯国之间的关系时所阐述的“仁、忠、信、义、敏”等都为孔子仁学所接受。特别是“仁”， 孔子认为“仁”是人文主义者的道德规范，是人文主义者一切行为的基础。孔子回答“哀公问政”时强调，“为政在于得人，取人以身，修道以仁。仁者，人也，亲亲为大；义者，宜也，尊贤为大。亲亲之杀， 尊贤之等，礼所以生也。礼者， 政之本也。是以君子不可以不修身，思修身不可以不事亲， 思事亲不可以不知人， 思知人不可以不不知天。天下之达道有五，其所行之者三，曰君臣也、父子也、夫妇也、昆弟也、朋友也，五者天下之达道；智、仁、勇，三者天下之达德也， 所行之者一也。”[5]孔子所谓具有“仁”德的人，就是东方人文主义者，就是“修身”、“事亲”、“知人”、“知天”的君子；他们热爱生活，关心他人，积极入世；他们“知其所止”，“为人君，止于仁；为人臣， 止于敬：为人子， 止于孝；为人父， 止于慈；与国人交， 止于信。”[6]
“仁”是东方人文主义者的道德规范，应如何“为仁”？孔子认为“克己”、“爱人”、“力行”是东方人文主义者“为仁”的三原则。
“克己”是“为仁”的第一原则。“为仁由己”[7]，人之己身是“为仁”的主体。人如果有私己之心，就不可能“为仁”。君子志于仁，然而毫忽之间，本心迷失，则未免有不仁之举。因此，“为仁”必须“克己”。用现代的话来说，“克己”就是“反思”，就是反过来针对自身，自觉地自我指涉。
“克己”是春秋儒家以“礼”修身达到“三无”境界的基本方法。“三无”是春秋儒家以礼乐治国的最高境界，亦即“仁”的精神境界。有了这种精神境界，才能称得上是民之父母。《礼记·孔子闲居》“孔子曰：夫民之父母乎，必达于礼乐之原，以致五至而行三无，以横于天下，四方有败，必先知之，此之谓民之父母。”何谓“三无”？上博藏简《民之父母》“孔子曰：三无乎，无声之乐，无体之礼，无服之丧。君子以此皇于天下，倾耳听之，不可得而闻也；明目而视之，不可得而见也；而得气塞于四海矣。”（第5-7简）“无声之乐”虽“不可得而闻”，“无体之礼，无服之丧”虽“不可得而见”，然而却“得气塞于四海”。《礼记·孔子闲居》：“清明在躬，气志如神。”上博藏简《民之父母》：“无声之乐，气志不违。”（第10简）“无声之乐，气志既得。”（第12简）“无声之乐，气志既从。”（第13简）如何达到“三无”的精神境界？《论语·颜渊》“子曰：克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”
春秋时期，反映道家思想的《郭店楚简·老子乙》认为“学者日益，为道者日损。损之或损，以至亡为也。”道家认为“亡为”（无所求取）是人的最高思想境界。“日损”（天天自我贬损）是达到“亡为”境界的方法。“亡为”境界与春秋儒家的“三无”境界相通。
春秋儒家治国“行三无”[8]，春秋道家治国“为亡为”[9]；春秋儒家以“克己”达到“行三无”的精神境界，春秋道家以“日损”达到“为亡为”的精神境界。春秋道家的“日损”与春秋儒家的“克己”都强调反过来针对自身，自觉地自我指涉。春秋道家的“日损”是为了使自己达到“亡为”的最高思想境界，成为一个高尚的人，一个纯粹的人！春秋儒家的“克己” 是为了使自己达到“三无”的最高思想境界，完成修身、齐家、治国、平天下的历史使命。春秋道家与春秋儒家在关心政治、参与社会方面，其态度虽然不同，但自觉地自我指涉这一点，却有共同之处。这与西方人文主义的“个人主义”原则是有重大区别的。
“爱人”是“为仁”的第二原则。《论语·颜渊》载：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’问知。子曰：‘知人。’”朱熹注曰：“爱人，仁之施。知人，知之务。”《史记·郑世家》：“郑相子产卒，……孔子为泣曰：‘古之遗爱也。’”《集解》引贾逵云：“爱，惠也。”《说文》：“惠，仁也。”“爱人”，施爱于人，即施惠于人，或曰，施仁于人。“人”，是与“我”相对的“他者”。春秋儒家“为仁”，要求“我”与“他者”同一。“为仁由己”[7]，但必须推己及人。《论语·里仁》载：“子曰：‘參乎！吾道一以贯之。’曾子曰：‘唯。’子出。门人问曰：‘何谓也？’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。’”朱熹注曰：“尽己之谓忠，推己之谓恕。”“克己”，即克尽己私，尽己也。“爱人”，与他者同一，推己也。
春秋儒家的“爱人”思想，不同于战国早期墨子的“兼爱”思想。墨子的“兼爱”思想要求人们“视人之国，若视其国；视人之家，若视其家；视人之身，若视其身”[10]，是以“为彼犹为己”[11]为出发点的。墨子认为“必吾先从事乎爱利人之亲，然后人报我以爱利吾亲也”[11]。“兼爱”之“为彼”，是以“为己”为参照的。也可以说，“兼爱”之“为彼”，实际上是“为己”。就重视人性、肯定人的价值而言，墨子的“兼爱”思想，以“为己”为参照，是以世俗的“个人”为依归的；春秋儒家的“爱人”思想，以“克己”为出发点，是以社会和谐、时世雍和太平为依归的。若天下人人能“克己”（克尽己私）、能“爱人”（施仁于人），时世哪能不雍和太平！
“力行”是“为仁”的第三原则。孔子认为“君臣”、“父子”、“夫妇”、“昆弟”、“朋友之交”，“五者天下之达道”。对此“五者”，“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之一也；或安而知之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功一也。”朱熹注曰：“知之者之所知，行之者之所行，谓达道也。以其分而言，则所以知者知也，所以行者仁也，所以至于知之成功而一者勇也。以其等而言，则生知安行者知也，学知利行者仁也，困知勉行者勇也。”然而“人”有贤者愚者、有为公者自私者、有强者懦者。朱熹引吕氏曰：“愚者自是而不求，自私者殉人欲而忘反，懦者甘为人下而不辞。故好学非知，然足以破愚；力行非仁，然足以忘私；知耻非勇，然足以起懦。”所以孔夫子说“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”[12]春秋儒家认为“为仁”是天下人的事，希望天下人人“好仁”、“为仁”。天下人人“苟志于仁矣，无恶也”，[13] “一日克己复礼，天下归仁矣”。[7]因此，只要“好仁”而“力行”，便可“为仁”。
“力行”，努力实践。“力”，勤也。“行”，为也。孔夫子认为“仁”在于心，“我欲仁，斯仁至矣”[14]，如果不努力实践，便觉得“仁”远离自己。无论是“克己”，还是“爱人”，都必须“力行”。孔夫子曾经说：“我未见好仁者、恶不仁者。好仁者，无以尚之；恶不仁者，其为仁矣，不使不仁者加乎其身。有能一日用其力于仁矣乎？我未见力不足者。”[14]“好仁者”，真知仁之可好，能抵御一切外物的诱惑；“恶不仁者”，真知不仁之可恶，能绝去一切不仁之事，而不使有些许及于其身。“好仁者”、“恶不仁者”都是成德之人，现实生活中的确很难见到。然而，有人果真一旦用力于仁，也没有见到其力有不足的。也就是说， 有人如果真的“好仁”而“力行”，则亦无不至之理。
“人”是社会的人，人之所以为人的所有需要都是社会的。所谓“人性”是“人”之所以为人的社会需要的概括。人是脱胎于自然的社会存在，他有和动物一样的生存需要，也有和动物一样的繁衍后代的生理需要；但人作为社会的存在，还有人之所以为人的需要。人的生存需要和生理需要虽是和动物一样，然而却经过社会的洗礼而升华、打上了人类历史的烙印、成为受人伦道德制约的社会需要。不过，作为个体的“人”来说，生存与生理的需要，虽与动物有本质的不同，但却是具体的、现实的，是个体的“人”必需得到的。如果不能使个体的“人”在这方面得到满足，就会出现严重的社会问题。实质上，生存与生理的需要是个体存在的现实表现，“饮食男女，人之大欲存焉；死亡贫苦，人之大恶存焉”[15]。“大欲”者，即人之生存与生理的需要；“大恶”者，即对人之生存与生理的需要的否定。满足人之“大欲”，禁绝人之“大恶”，是人之生存与生理的需要的一体两面，是个体的，也是社会的。生存与生理的需要是人的第一需要；人与人之间要相互交往、要相互尊重，这种交往和尊重需要，是人的第二需要；有些人并不满足一般人的生活，他们有一种使命感，他们希望最大限度地发挥自身潜能而自我实现，这种自我实现需要，是人的第三需要。生存与生理的需要是人的基本需要，这种需要称之为“本我”需要；交往和尊重需要，是社会要求个体或个体自觉服务于社会的需要，是社会中的个体的自觉行为，这种需要称之为“自我”需要；自我实现需要，是“自我”的超越，使自己成为自己理想的人，这种需要称之为“超我”需要。所有这些需要都是以植根于人道与天道结合的“礼”为存在依据的。
“人文主义”作为一种世界观，它以重视人性、肯定人的价值为其特征；对人性的张扬和追求是人文主义者毕生为之奋斗的伟大事业。东、西方人文主义由于各自产生的时代背景和历史条件不同，对人性的张扬和追求的内容也不相同。
西方人文主义产生于欧洲文艺复兴时代，是对黑暗的欧洲中世纪以来直到文艺复兴以前基督教的禁欲主义的大反击和大批判。整个欧洲中世纪，基督教盛行，罗马天主教会主宰一切，人性与人生的欢愉被压抑，末世审判和死后的世界禁锢着活着的人。“饮食男女，人之大欲”荡然无存，“死亡贫苦，人之大恶”困扰所有的人。公元14世纪至16世纪，是欧洲的文艺复兴时期，“人文主义”是文艺复兴运动的指导思想。“人文主义”对罗马天主教会以神为中心、以天堂与来世为精神寄托的思想进行了大反击。“人文主义”者，他们力求摆脱教会对人的生活和思想的束缚，他们颂扬“人”反对“神”，提倡“人权”反对“神权”，赞颂“人性”贬抑“神性”；他们利用绘画、雕刻、建筑等艺术形式，充分表达“人性”和对“人生”的理解，引导人们热爱现实生活。西方人文主义者对人性的张扬和追求的核心内容是人的个性解放。由于是对禁欲主义的大反击和大批判，矫枉必须过正，对欢愉人生和物欲的追求便成为个性解放的主导面。
东方人文主义产生于中国由奴隶社会到封建社会大转型的春秋时代，是对产生于中国尧舜时代的“民惟邦本”思想以及尔后有关“民惟邦本”道德论说的总结。
中国上古（先秦）时代，没有出现西方基督教式的宗教，也没有出现罗马天主教会式的教会组织对国家政权的控制。中国原始先民信奉“皇天”、“上帝”，敬奉“祖先”、“神灵”，害怕“妖魔”、“鬼怪”。“天地”以及人之“生”、“死”都是自然现象，原始先民对“天地”、人之“生”、“死”以及万物变化， 缺乏认识，只知道它与自己的生存紧密相关，却不知道所以然，便对“天地神灵”或“鬼怪”，虔诚祭拜。不仅“黎民”、“百姓”对“天地神灵”或“鬼怪”虔诚祭拜，“帝”、“王”、“诸侯”、“卿大夫”也是如此。适应于对“天地神灵”或“鬼怪”祭拜的需要，便产生了“巫师”。“巫师”便是接事鬼神的人。所谓“天有不测风云，人有旦夕祸福”，“人”为了生存，只有靠“巫师”祓除不祥。
中国上古时代对“天地神灵”或“鬼怪”的这种虔诚祭拜，是由“恐惧”而生“敬畏”的一种情绪反映，谈不上“信仰”，更说不上是什么宗教。这种祭拜与基督教的每周一次的“礼拜”、佛教每月初一或十五的“颂经”、“法会”是有本质不同的。人对“天地万物”、对“自己”的认识有一个过程。中华民族早在尧舜时代就对人所赖以生存的天地万物有了明确的认识，“天道”、“人道”已经产生，但由于生产力低下，人不得不受制于天地， 称“天”为“皇天”、“上帝”，认为“天”主宰人世间的一切，认为风调雨顺与自然灾害以及各种怪异现象是“皇天”、“上帝”不同情感的表达。于是对“天地神灵”或“鬼怪”的便虔诚祭拜。如果对“天地万物”、对“自己”有了科学的认识，能战胜自然灾害，这种虔诚祭拜也就不复存在了。
东方人文主义者所面对的不是宗教禁欲主义对人性与人生欢愉的压抑，而是新兴地主阶级抢夺社会财富的贪婪对人性的扭曲；不是末世审判和死后世界对活人的禁锢，而是不可遏止的社会动乱和争霸战争对人生的摧残。东方人文主义者的社会责任不是提倡“人权”反对“神权”，而是教育人成为“成人”；不是追求个性解放，而是以“礼”来提升人的人格品味。东方人文主义者认为只有“成人”才能克服贪婪，才能张扬人性；只有以“礼”来提升人的人格品味，才能使人成为“成人”、做君子而不做小人。
《论语·宪问》：“子路问成人。”朱熹注曰：“成人，犹言全人。”朱熹之言与孔子“成人”之说有悖，孔子的“成人”并非全人。愚以为“成人”，犹言“成熟”的人，或曰“真正的人”。
什么样的“人”可以称之为“成人”？孔子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”又曰：“今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”[16]孔子的意思是说如果具有“知”、“不欲”、“勇”、“艺”而又能节之以礼、和之以乐的人，可以称之为“成人”。或者重义、舍身取义、有忠信之实，虽才智礼乐有所欠缺，也可以称之为“成人”。
“人”怎么样才能人成为“成人”？子大叔曰：“人之能自曲直以赴礼者，谓之成人。”[17]孔子曰：“民之所以生者，礼为大。”[18]子大叔、孔子都认为应该以“礼”来提升人的人格品味，“人”只有自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求人才能成为“成人”。“曲直以赴礼者”，扬伯峻注曰：“曲直赴礼，谓人有委屈其情以赴礼者，亦有本其情性以赴礼者。”子大叔所说的“成人”（真正的人），是指能“能自曲直以赴礼”的人，也就是说不管在什么情况下，都能自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求的人。“礼”是使人成为“成人”（真正的人）的决定性因素。“民之所以生”，“民”，人也。“生”，活着、存在。孔子认为人活着，自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求是最重要的。也就是说“成人”（真正的人）必须自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求。
什么是“礼”？“礼”何以能提升人的人格品味？《左传·昭公二十五年》载：子大叔见赵简子，简子问揖让、周旋之礼焉。子大叔回答说，揖让、周旋“是仪也，非礼也”。“礼”就是子产所说的“天之经也，地之义也，民之行也”。子大叔认为“天地之经，而民（人）实则之。则天之明，因地之性，生其六气，用其五行。气为五味，发为五色，章为五声。淫则昏乱，民（人）失其性。”子大叔这段话有三层意思：1、“天地之经，而民（人）实则之”是说“天地之经”是客观存在，“惟天地万物父母，惟人万物之灵”（《尚书·泰誓上》），“民（人）”实以“天地之经”为法则；2、“民（人）”以“天之明”为则，因循“地之性”，生其“阴阳”、“风雨”、“晦明”六气，用其“金、木、水、火、土”五行，于是气为五味，发为五色，章为五声。也就是说“民（人）”之滋味声色是以“天之明”为则，因循“地之性”的结果；3、淫则昏乱，民（人）失其性。杜预注曰：“滋味声色，过则伤性。”
第一层意思，回答了“什么是“礼”：“礼”就是人道与天道结合的产物，是“民（人）”以“天地之经”为法则的总结。第二、三层意思，回答了民（人）与“礼”的关系，说明“礼”何以能提升人的人格品味。“滋味声色”是“人”的第一需要，是“本我”需要；“民（人）”以“天之明”、“地之性”为“则”而有“滋味声色”的需要。“民（人）”若不“则天之明，因地之性，生其六气，用其五行”就不存在“滋味声色”的需要；“民（人）”若沉溺于“滋味声色”，而不以“天之明”、“地之性”为“则”，便会因“昏乱”而“失其性”。如果“民（人）”能自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求，就能提升自己的人格品味，就能成为“成人”（真正的人）。
子大叔又曰：“是故为礼以奉之：为六畜、五牲、三牺，以奉五味；为九文、六采、五章，以奉五色；为九歌、八风、七音、六律，以奉五声。为君臣上下，以则地义；为夫妇外内，以经二物；为父子、兄弟、姑姊、甥舅、昏媾、姻亚，以象天明；为政事、庸力、行务，以从四时；为刑罚威狱，使民畏忌，以类其震曜杀戮；为温慈惠和，以效天之生殖长育。民有好恶、喜怒、哀乐，生于六气，是故审则宜类，以制六志。哀有哭泣，乐有歌舞，喜有施舍，怒有战斗；喜生于好，怒生于恶。是故审行信令，祸福赏罚，以制死生。生，好物也；死，恶物也。好物，乐也；恶物，哀也。哀乐不失，乃能协于天地之性，是以长久。”（《左传·昭公二十五年》）子大叔进一步说明以“礼”制人之性，使人之性不失于“礼”。“君臣” 以则地义，“夫妇”以经二物，“父子、兄弟、姑姊、甥舅、昏媾、姻亚”以象天明等等关系的处理和交往，是因“礼”而生的“自我”需要，这种需要也必须受“礼”的制约，否则就会造成社会混乱。
孔子在提出“民（人）之所生者，礼为大”这一命题时指出：“非礼则无以节事天地之神焉；非礼则无以辩君臣上下长幼之位焉；非礼则无以别男女父子兄弟婚姻亲族疏数之交焉；是故君子此之为尊敬，然后以其所能教顺百姓，不废其会节。”[18]孔子以否定之否定的逻辑句式，强调“礼”在提升人之所以为人的人格品味中的重要作用，从而论证“民（人）之所生者，礼为大”这一命题。“君子此之为尊敬，然后以其所能教顺百姓”，是因“礼”而生的“超我”需要，“教顺百姓”即治国平天下。“超我”需要因“礼”而生，同样必须受“礼”的制约，否则就不可能大治天下。
在说明“为礼”以制人之性，使人之性不失于“礼”之后，子大叔认为“礼”是天之日月星辰、地之高下刚柔的变化规律的反映，是人之所以为人的依凭，“人”不管愿意还是不愿意，都得接受“礼”的制约、顺应“礼”的要求，只有这样才能成其为“成人”（真正的人）。子产、子大叔、孔子在这里所说的“礼”有别于一般所说的“周礼”。“民（人）之所以生”的“礼”，是“民（人）”以之为“则”的“天经、地义”，即天之日月星辰、地之高下刚柔的变化规律为人所认识并以之为“则”的客观存在。子产、子大叔、孔子都是东方人文主义者的代表人物，孔子乃集大成者。东方人文主义者以“礼”制人之性，提升人之所以为人的人格品味，使人自觉接受“礼”的约束、顺应“礼”的要求，成为“成人”（真正的人）。人生天地间，人性是受“礼”制约的社会人的本性；人应该是知“天命”、明“道”、弘“道”的大人。
转贴于 注释：
[1]徐子宏《周易全译》贵州人民出版社1991.第122页
[2]见《尚书·虞书·尧典》
[3]见《国语·周语上》
[4]见《左传·成公九年》
[5]见《孔子家语·哀公问政》
[6]见《礼记·大学》
[7]见《论语·颜渊》
[8]见《礼记·孔子闲居》
[9]见郭店《老子甲》第14简
[10]见《墨子·兼爱》中
[11]见《墨子·兼爱》下
[12]见《中庸》
[13]见《论语·里仁》
[14]见《论语·述而》
[15]见《礼记·礼运》
[16]见《论语·宪问》
关键词：马克思主义人本思想中国化
一、马克思主义人本思想的基本内涵
马克思、恩格斯深切关注人的发展、全人类的前途和命运，把人的全面、自由发展，全人类的解放，作为自己毕生研究的主题和为之奋斗的最高目标，作为衡量社会发展的最高价值标准。他们从历史唯物主义原理出发，批驳了资本主义私有制社会所造成的人的片面、畸形的发展，把人的发展问题提到了重要地位，科学地论述了人的全面发展的必然性及其对社会主义发展的重要意义。在马克思主义看来，社会发展的核心是人的发展，离开了人的发展就谈不上社会的发展，不可能有离开人的、与人相对立的、外在于人的社会。马克思主义的社会发展观是以人的解放和全面、自由的发展为最高理想的。人的全面发展，就是符合人的本质和需要的发展，就是让每个人的创造能力和价值得到充分的体现。这正是马克思和恩格斯所描述的未来共产主义社会的基本特征。马克思主义强调人的发展和社会发展的统一，认为社会发展的最高目标是人的全面发展。可见，马克思主义创立之初就把人本、把人的自由全面发展看作社会发展的最高目标。
马克思主义关于人的三种存在形态理论强调：以人为本中的“人”，应包括：类存在意义上的人；社会群体意义上的人；具有独立人格和个性的个人。根据马克思主义人的解放和全面发展理论，强调以人为本中的“本”，需要放在各种关系中来理解和确定，主要有三层含义：第一，相对于人对人的依赖、人对物的依赖而言，把人当作主体。第二，相对于人被边缘化而言，把人看作一切事物的前提、最终本质和根据。第三，相对于人作为手段而言，把人作为目的。因此，马克思主义的以人为本理念具有三层基本涵义：第一，它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定。它既强调人在社会历史发展中的主体地位和目的地位，又强调人在社会历史发展中的主体作用；第二，它是一种价值取向。即强调尊重人、解放人、依靠人、为了人和塑造人。尊重人，就是尊重人的类价值、社会价值和个性价值，尊重人的独立人格、需求、能力差异、人的平等、创造个性和权利，尊重人性发展的要求。解放人，就是不断冲破一切束缚人的潜能和能力充分发挥的体制、机制。塑造人，是说既要把人塑造成权利的主体，也要把人塑造成责任的主体；第三，它是一种思维方式。就是实践要求我们在分析、思考和解决一切问题时，既要坚持并运用历史(符合规律发展的要求)的尺度，也要确立并运用人(或人性化：合乎人性发展的要求)的尺度，要关注人的生活世界，要对人的生存和发展的命运确立起终极关怀，要关注人的共性、人的普遍性、共同人性与人的个性，要树立起人的自主意识并同时承担责任。
二、马克思主义人本思想中国化的主要成果
(一)思想对马克思主义人本思想的继承
社会发展观是思想的重要组成部分。的社会发展观是以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，以对中国国情的深刻认识为主要依据，提出了以社会统筹发展为基础的整体发展观、以人的全面发展为中心的人本观、以社会主义基本矛盾为动力的协调发展观。以为代表的中国共产党人，始终坚持社会财富是工人、农民和劳动知识分子创造的，“人民，只有人民才是创造世界历史的动力。”中国共产党是以马克思主义为指导思想的无产阶级先锋队，党的一大党纲指出：“我们党的最终目标是实现共产主义，是为整个人类的彻底解放而奋斗的，是代表着绝大多数人的根本利益的。”党的性质决定了他必须把最广大人民的根本利益放在至高无上的地位，把全心全意为人民服务作为自己的根本宗旨。反复告诫全党：党除了工人阶级和最广大人民群众的最大利益，没有自己的特殊利益。
(二)邓小平理论对马克思主义人本思想的发展
从马克思到，都把为无产阶级、绝大多数人、人民以及全人类作为自己的人学理念的基点。但在他们所处的革命年代，他们更注重的是整体、集体的人，实质上是强调“以人民为本”。这一理念贯穿于理论和实践的各个方面，也影响着一代又一代共产党人。年轻的邓小平就是怀着这一信念踏上革命征途的，但是随着世界经济的发展和科技的进步，20世纪末，整个世界进入了全球日益“一体化”的发展阶段，处于初级阶段的社会主义与资本主义将会长期并存，而且还要相互越来越密切地交往。共同的利益、共同的需求，必然要遵守共同的规范、共同的准则，仍然固守过去革命战争时期的传统理念显然是不行的。面对新的历史时期，邓小平高瞻远瞩，认真总结社会主义革命和建设的经验教训，把共产党人的“以人民为本”的人学理念升华为“以人为本”。“以人为本”的理念是邓小平理论的一块重要基石，他的人本主义思想是对马克思主义群众史观和人本观在新的历史条件下的继承和创造性发展。在“以人为本”方面，邓小平关注更多的是实践，主要包括：第一，大力发展经济，满足人的需求；第二，注重人的尊严，重视人的价值；第三，正视人的个性，倡导多彩生活。(三)“三个代表”重要思想对马克思主义人本思想的深化
“三个代表”重要思想是新世纪新阶段我党最重大的理论创新成果。这一理论创新成果全面地继承和发展了马克思主义，特别是在马克思主义的人本思想上，倾注了新时代共产党人的心血，表现出了极大的理论智慧和创新精神，开辟了马克思主义人本思想的新境界!实现了马克思主义人本思想中国化的新飞跃。同志立足于现阶段我国社会主义现代化建设的实践和当代世界发展的趋势，进一步充实和发展了邓小平“以人为本”的理念，在把发展生产力放在首位的基础上，又提出了“人的全面发展是社会主义的本质要求”，“既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时，又要着眼于促进人民素质的提商。…‘三个代表”重要思想是新时期党的建设的伟大纲领，是新世纪中国共产党的神圣宣言，“三个代表”重要思想的根本出发点和落脚点就在于实现人民的愿望、满足人民的需要、维护人民的利益。
(四)科学发展观对马克思主义人本思想的践行
党的“十六大”以来，以为总书记的新一届中央领导集体，在继承弘扬马列毛邓伟大理论，深入贯彻“三个代表”重要思想的实践中，将“以人为本”的理念进一步发扬光大，提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，统筹人与自然和谐发展，统筹国内发展和对外开放”的“科学发展观”，而“以人为本”就是其本质与核心。在“科学发展”的道路上贯彻“以人为本”的原则就应：在促进经济社会发展的基础上不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，提高人们群众的物质文化生活水平和健康水平。尊重和保障人权，保障人民的政治、经济和文化权利。为人才的成长，为充分发挥人的聪明才智，“创造良好的制度、体制环境”“以人为本”的发展观，紧紧围绕人的生存和发展的需要，以全面、协调、可持续发展为基本内容，凝结着对社会主义实践经验的深刻思考。以人为本，就是以人民群众的需要为本，它的着眼点和最终目的，不仅是物，更是人，这一要求贯穿于科学发展观的各个方面，是我们党领导发展的根本政治理念。“以人为本”，一是要“以人的全面发展为目标”，二是要“让发展的成果惠及全体人民”，这充分体现了中国共产党人的价值观和立党为公、执政为民的政治本色，也进一步体现了我们党的性质和宗旨。
三、马克思主义人本思想中国化的重大意义
(一)马克思主义人本思想中国化的理论意义
马克思主义理论要永葆生机和活力，就必须民族化、当代化、现代化。马克思主义中国化使马克思主义在当代体现出强大的生命力。中国共产党人坚持解放思想、实事求是、与时俱进，把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，在坚持马克思主义的过程中，发展了马克思主义。中国共产党先后创立了思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想。党的“十六大”以来，党中央又提出了科学发展观、构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设和先进性建设等一系列重大战略思想，马克思主义人本思想的中国化是其中最为重要的组成部分。正是由于中国共产党人坚持以科学的态度对待马克思主义，使马克思主义在中国这片辽阔的土地上充满着生机和活力，体现出巨大的理论威力，马克思主义人本思想的中国化为马克思主义宝库增添了新的内容，增强了马克思主义理论的现实针对性和生命力，为马克思主义的发展开辟了新的光明前景。
马克思、恩格斯深切关注人的发展、全人类的前途和命运，把人的全面、自由发展，全人类的解放，作为自己毕生研究的主题和为之奋斗的最高目标，作为衡量社会发展的最高价值标准。他们从历史唯物主义原理出发，批驳了资本主义私有制社会所造成的人的片面、畸形的发展，把人的发展问题提到了重要地位，科学地论述了人的全面发展的必然性及其对社会主义发展的重要意义。在马克思主义看来，社会发展的核心是人的发展，离开了人的发展就谈不上社会的发展，不可能有离开人的、与人相对立的、外在于人的社会。马克思主义的社会发展观是以人的解放和全面、自由的发展为最高理想的。人的全面发展，就是符合人的本质和需要的发展，就是让每个人的创造能力和价值得到充分的体现。这正是马克思和恩格斯所描述的未来社会的基本特征。马克思主义强调人的发展和社会发展的统一，认为社会发展的最高目标是人的全面发展。可见，马克思主义创立之初就把人本、把人的自由全面发展看作社会发展的最高目标。
马克思主义关于人的三种存在形态理论强调：以人为本中的“人”，应包括：类存在意义上的人；社会群体意义上的人；具有独立人格和个性的个人。根据马克思主义人的解放和全面发展理论，强调以人为本中的“本”，需要放在各种关系中来理解和确定，主要有三层含义：第一，相对于人对人的依赖、人对物的依赖而言，把人当作主体。第二，相对于人被边缘化而言，把人看作一切事物的前提、最终本质和根据。第三，相对于人作为手段而言，把人作为目的。因此，马克思主义的以人为本理念具有三层基本涵义：第一，它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定。它既强调人在社会历史发展中的主体地位和目的地位，又强调人在社会历史发展中的主体作用；第二，它是一种价值取向。即强调尊重人、解放人、依靠人、为了人和塑造人。尊重人，就是尊重人的类价值、社会价值和个性价值，尊重人的独立人格、需求、能力差异、人的平等、创造个性和权利，尊重人性发展的要求。解放人，就是不断冲破一切束缚人的潜能和能力充分发挥的体制、机制。塑造人，是说既要把人塑造成权利的主体，也要把人塑造成责任的主体；第三，它是一种思维方式。就是实践要求我们在分析、思考和解决一切问题时，既要坚持并运用历史(符合规律发展的要求)的尺度，也要确立并运用人(或人性化：合乎人性发展的要求)的尺度，要关注人的生活世界，要对人的生存和发展的命运确立起终极关怀，要关注人的共性、人的普遍性、共同人性与人的个性，要树立起人的自主意识并同时承担责任。
二、马克思主义人本思想中国化的主要成果
(一)思想对马克思主义人本思想的继承
社会发展观是思想的重要组成部分。的社会发展观是以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，以对中国国情的深刻认识为主要依据，提出了以社会统筹发展为基础的整体发展观、以人的全面发展为中心的人本观、以社会主义基本矛盾为动力的协调发展观。以为代表的中国人，始终坚持社会财富是工人、农民和劳动知识分子创造的，“人民，只有人民才是创造世界历史的动力。”中国是以马克思主义为指导思想的无产阶级先锋队，党的一大党纲指出：“我们党的最终目标是实现，是为整个人类的彻底解放而奋斗的，是代表着绝大多数人的根本利益的。”党的性质决定了他必须把最广大人民的根本利益放在至高无上的地位，把全心全意为人民服务作为自己的根本宗旨。反复告诫全党：党除了工人阶级和最广大人民群众的最大利益，没有自己的特殊利益。
(二)邓小平理论对马克思主义人本思想的发展
从马克思到，都把为无产阶级、绝大多数人、人民以及全人类作为自己的人学理念的基点。但在他们所处的革命年代，他们更注重的是整体、集体的人，实质上是强调“以人民为本”。这一理念贯穿于理论和实践的各个方面，也影响着一代又一代人。年轻的邓小平就是怀着这一信念踏上革命征途的，但是随着世界经济的发展和科技的进步，20世纪末，整个世界进入了全球日益“一体化”的发展阶段，处于初级阶段的社会主义与资本主义将会长期并存，而且还要相互越来越密切地交往。共同的利益、共同的需求，必然要遵守共同的规范、共同的准则，仍然固守过去革命战争时期的传统理念显然是不行的。面对新的历史时期，邓小平高瞻远瞩，认真总结社会主义革命和建设的经验教训，把人的“以人民为本”的人学理念升华为“以人为本”。“以人为本”的理念是邓小平理论的一块重要基石，他的人本主义思想是对马克思主义群众史观和人本观在新的历史条件下的继承和创造性发展。在“以人为本”方面，邓小平关注更多的是实践，主要包括：第一，大力发展经济，满足人的需求；第二，注重人的尊严，重视人的价值；第三，正视人的个性，倡导多彩生活。(三)“三个代表”重要思想对马克思主义人本思想的深化
“三个代表”重要思想是新世纪新阶段我党最重大的理论创新成果。这一理论创新成果全面地继承和发展了马克思主义，特别是在马克思主义的人本思想上，倾注了新时代人的心血，表现出了极大的理论智慧和创新精神，开辟了马克思主义人本思想的新境界!实现了马克思主义人本思想中国化的新飞跃。
同志立足于现阶段我国社会主义现代化建设的实践和当代世界发展的趋势，进一步充实和发展了邓小平“以人为本”的理念，在把发展生产力放在首位的基础上，又提出了“人的全面发展是社会主义的本质要求”，“既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时，又要着眼于促进人民素质的提商。…‘三个代表”重要思想是新时期党的建设的伟大纲领，是新世纪中国的神圣宣言，“三个代表”重要思想的根本出发点和落脚点就在于实现人民的愿望、满足人民的需要、维护人民的利益。
(四)科学发展观对马克思主义人本思想的践行
党的“十六大”以来，新一届中央领导集体，在继承弘扬马列毛邓伟大理论，深入贯彻“三个代表”重要思想的实践中，将“以人为本”的理念进一步发扬光大，提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，统筹人与自然和谐发展，统筹国内发展和对外开放”的“科学发展观”，而“以人为本”就是其本质与核心。在“科学发展”的道路上贯彻“以人为本”的原则就应：在促进经济社会发展的基础上不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，提高人们群众的物质文化生活水平和健康水平。尊重和保障人权，保障人民的政治、经济和文化权利。为人才的成长，为充分发挥人的聪明才智，“创造良好的制度、体制环境”“以人为本”的发展观，紧紧围绕人的生存和发展的需要，以全面、协调、可持续发展为基本内容，凝结着对社会主义实践经验的深刻思考。以人为本，就是以人民群众的需要为本，它的着眼点和最终目的，不仅是物，更是人，这一要求贯穿于科学发展观的各个方面，是我们党领导发展的根本政治理念。“以人为本”，一是要“以人的全面发展为目标”，二是要“让发展的成果惠及全体人民”，这充分体现了中国人的价值观和立党为公、执政为民的政治本色，也进一步体现了我们党的性质和宗旨。
三、马克思主义人本思想中国化的重大意义
(一)马克思主义人本思想中国化的理论意义
马克思主义理论要永葆生机和活力，就必须民族化、当代化、现代化。马克思主义中国化使马克思主义在当代体现出强大的生命力。中国人坚持解放思想、实事求是、与时俱进，把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，在坚持马克思主义的过程中，发展了马克思主义。中国先后创立了思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想。党的“十六大”以来，党中央又提出了科学发展观、构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设和先进性建设等一系列重大战略思想，马克思主义人本思想的中国化是其中最为重要的组成部分。正是由于中国人坚持以科学的态度对待马克思主义，使马克思主义在中国这片辽阔的土地上充满着生机和活力，体现出巨大的理论威力，马克思主义人本思想的中国化为马克思主义宝库增添了新的内容，增强了马克思主义理论的现实针对性和生命力，为马克思主义的发展开辟了新的光明前景。
