一、课程标准指导理念的比较
我国《 初中科学课标 》提出了核心理念：提高每一个学生的科学素养，并罗列了五大基本理念，分别是面向全体学生、立足学生发展、引导学生逐步认识科学的本质、体现科学探究的精神、反映当代科学成果。美国《 科学教育框架 》中提出了六大指导理念，分别是儿童是天生的调查者、专注于核心概念和实践、对科学的理解是一个逐渐积累的过程、科学和工程都需要实践、联系学生的兴趣和经验、提倡平等。
从篇幅来看，《 初中科学课标 》对这一部分的介绍仅仅占了两页，每一条理念的论述非常简短；《 科学教育框架 》在这一部分的介绍用了将近六页的篇幅。从内容上看，两者在要求科学课程要面向所有学生，以学生为本，遵循学生的“最近发展区”以及坚持学习是一个循序渐进的过程等方面同样持肯定的态度，但是《 初中科学课标 》中对每一条理念的论述仅仅是从较为宽泛、概括性的角度进行了介绍，并且每一条理念的提出没有强调证据的支持，不免给人一种笼统、空洞、类似喊口号的感觉，不利于读者对其中真正内涵的理解。《 科学教育框架 》是根据已有的研究作为证据支持而提出指导理念，这些研究包括了《 美国实验报告 》（调查了实验在高中科学教学中的作用）、《 在非正式环境中学习科学 》（研究了校外科学学习的作用）、《 国家科学评价系统 》（研究了大量的科学学习评价）、《 K-12年级教育中的工程教育 》（关注了在K-12年级要向学生介绍的有关工程的知识和技能）[1]，等等。在每一条指导理念的论述中均体现了有理有据的特点。
二、课程目标和课程内容的比较
1.课程目标
（1）课程总体目标。《 初中科学课标 》中提到科学课程的宗旨是提高学生的科学素养。具体来说有三点：①培养学生对自然的整体认识和与自然界和谐相处的生活态度；②发展学生在科学探究，科学知识与技能，科学、技术、社会、环境等方面的认识和能力；③使学生逐步形成用科学的知识、方法和态度解决个人与社会问题的意识，保护自然的意识和社会可持续发展的意识。[2] 由此看来，我国所提出的总体目标中所涉及的学生将要学习的范围较宽，尽可能涵盖科学素养的所有方面，稍显得空泛，不够具体。
《 科学教育框架 》也提到了新课程的总体目标是：到12年级之后，所有的学生都能感受科学的美好与奇妙；拥有丰富的科学与工程方面的知识，能够参与有关的公共事务的讨论；针对生活中的一些有关科学与工程的信息做一个明智的消费者；在校外生活中仍有能力继续学习科学；具备从事自己的事业（包含但是不仅限于科学、工程与技术）所需的技能。总体看来美国新课程标准仅仅是围绕了科学与工程两个方面做了描述，强调了实践和技能的掌握，目标具体而明确。同时还反映了课程标准希望改善美国国家目前科学课程中的一些弊病：只重视学的“宽度”而忽略了学的“深度”，没有给学生提供参与科学与工程实践的机会，等等。
（2）具体目标。《 初中科学课标 》对科学、技术、社会、环境四个方面分别提出了不同的目标，同时针对每一学科领域的每一个主题内容设计了详细的课程内容和活动建议，但是没有指明适用于哪一个年级或哪一个年段，显得比较笼统，很难作为实际操作的指标。《 科学教育框架 》以2年级、5年级、8年级、12年级区分年段，有依据地分别对“概念”和“实践”的学习目标按年段进行了划分，详见表1。
不论是“概念”还是“实践”的学习进程，都展现了一个螺旋式上升的模型，从简单到综合，从生活化到学科化，从朴素到科学，从宏观到微观。目标之间衔接贯通，同时也更具体，可操作性更强。
2.课程内容
从《 初中科学课标 》的课程内容来看，与三维目标相对应：知识与技能（科学知识与技能），过程与方法（科学探究），情感态度与价值观（科学态度、情感与价值观和科学、技术、社会、环境）。《 科学教育框架 》所设定的课程内容可以归为两类：实践（科学与工程实践）和概念（交叉概念，学科核心概念）。
（1）“科学探究”与“实践”。在《 初中科学课标 》中将“科学探究”定义为：学生经历与科学家相似的探究过程，为获取知识、领悟科学的思想观念、学习和掌握方法而进行的各种活动。以科学探究的实践来实现“做科学”，以此真正提高学生的科学素养。《 科学教育框架 》则使用了“实践”这一概念，既包含了“科学探究的实践”，也包含了“工程设计的实践”。科学探究的实践帮助学生理解科学知识是如何发展的，提供机会让学生了解用来调查、建立模型、解释世界的多种方式；工程设计的实践让学生了解工程师的工作，以及工程和科学之间的联系。这样加深了学生对学科概念的理解，使得学生所学的科学知识更有现实意义，赋予了“做科学”更丰富的含义。[3] 除此之外，“科学探究”与“实践”在具体环节上也有所不同，详见表2。
（2）“知识技能”与“核心概念”。《 初中科学课标 》与《 科学教育框架 》中设计的学科领域有相同之处，都包含了生命科学、物质科学、地球与空间科学，《 科学教育框架 》中还增加了“工程技术和科学的应用”，这也是与“科学与工程实践”相呼应的。《 科学教育框架 》中“核心概念”的设计是基于美国科学教育研究者对于“学科核心概念”的进展研究和对于学生学习科学的认知发展研究上的。[4] 与之相比，我国《 初中科学课标 》中对学科知识与技能的内容和要求的确定似乎缺少了一些证据支持。
（3）“课程整合”与“交叉概念”。《 初中科学课标 》提出为了使学生能够从整体上认识自然和理解科学以提高科学素养，强调科学课程的整合。首先是力图超越学科界限，保留带有结构性的基本内容，注重不同学科领域知识与技能之间的融通与链接。其次是将科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，过程、方法与能力进行结合与渗透。整合科学课程的途径有：在教学方面可以使用统一的科学概念和原理，注重不同学科领域知识与技能之间的融通，强调科学、技术、社会、环境的关系，组织科学探究活动等；在课程内容设计方面，通过专题的设计采取多种整合方式，可以从不同领域探讨同一对象，也可以保持一定的学科逻辑结构并与其他相关学科内容相联系。
《 科学教育框架 》中提出了“交叉概念”，其目的是为了帮助学生将各学科知识和实践联系整合起来，形成一致的、科学的世界观。根据在科学和工程中的重要作用罗列出了七种主要的“交叉概念”：模式，因果关系，规模、比例和数量，系统和系统模型，能量和物质，结构和功能，稳定和改变。下面用“生命科学”中的一个例子来说明交叉概念与学科核心概念及实践在课程中的体现，详见表3。
三、实施建议的比较
我国《 初中科学课标 》依次从教学、评价、教材编写和资源开发与利用几个方面提出了课程标准的实施建议。美国《 科学教育框架 》中实施建议则分为五大部分，整合三个维度（学科核心概念、交叉概念和实践），从课程、教学指导、教师发展、评价等方面实施，科学和工程教育里的平等和多样化，对课程标准完善者的指导，展望未来。两个标准在这一部分有相同的地方，例如，在教学中强调课程内容的整合，强调教学方式的多样化。不同的地方在于：第一，《 科学教育框架 》中每一部分的“实施建议”均附有大量的参考文献，有证据可循。第二，《 科学教育框架 》在“实施建议”部分再次使用了大篇幅强调了教育平等，而在《 初中科学课标 》中仅仅在“课程目标”中有所提及。第三，《 科学教育框架 》中对教师发展提出了相应的实施建议，而在《 初中科学课标 》中没有提及。第四，《 科学教育框架 》中提出，课程、教学、教师发展和评价是科学教育过程中的四大关键因素，并强调四者的连贯性，包括了横向连贯、纵向连贯和发展性连贯。横向连贯，即向课程标准看齐，拥有相同的目标，共同发挥作用；纵向连贯，即各级（课堂、学校、地区、州和国家）对科学教育的目标有共同的理解，对评价的方法和意图也一致同意；发展性连贯，即对于不同年级重点教授哪些概念以及如何提高学生对这些概念的理解力有着共同的观点。而《 初中科学课标 》中没有强调这其中的连贯性。
四、启示
1.重视相关研究证据的支持，提高科学课程标准的实证性
课程标准应当建立在大量相关研究结论和证据的基础上，这样才能经受住理论和实践的检验。[5] 从美国《科学教育框架》中的每一部分所附的参考文献的篇幅就可以看出其实证性。相比而言，我国《初中科学课标》显得缺乏实证性。
2.着力课程目标的细化和具体化
与美国《 科学教育框架 》相比，我国《 初中科学课标 》在目标的制定上显得较为笼统和宽泛，可操作性不强，同时对某一年级或某个年段没有设定具体的标准，这必然会影响到教材的编写、教师的教学、评价等过程。
3.工程、技术与科学教育相结合
科学、工程、技术本身就是相互联系的，而且国家实力竞争也越来越倚靠科学、工程、技术之间的联系。[6] 美国已经有STEM项目，科学教育中逐渐重视工程学和技术教育。《 科学教育框架 》中提到，工程和技术作为科学应用，为学生提供了一个可以检测他们所掌握的科学知识并将其应用到实际问题的环境，有助于他们对于科学知识的掌握，增强兴趣，了解科学、工程和技术之间的关联。
（作者单位：上海师范大学生命与环境科学学院，上海，200234）
参考文献：
[1][4]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《 科学教育标准 》的前瞻性分析――基于2011年美国《 科学教育的框架 》和1996年《 国家科学教育标准 》的对比[J].全球教育展望，2012（6）.
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念,人是通过一个一个概念来思考问题的,有时候可能是不自觉的,但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念,体育当然也是如此。
【关键词】概念体育概念
参考文献:
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
关键词：体育概念；文化活动；中国
中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)12-0001-05
Definition of the concept of physical education in China
LU Zuo-sheng
（School of Physical Education，South China Normal University，Guangzhou 510006，China）
Abstract: By analyzing the concept of physical education defined by predecessors, the author put forward the following opinions: physical education in China is a cultural activity to constantly improve or present sports performance in order to better realize sports value; “to constantly improve or present sports performance in order to better realize sports value” is the essential connotation of physical education, the overall requirement for sports means development, also the intrinsic power and mechanism of sports development, also the key to that physical education is able to have independent research subjects, to exist independently, and to become a science; physical education is a cultural activity that turns thoughts, habits, ethics, wisdom, will, knowledge and technologies into sport, and expressed by constantly improving and presenting sports performance.
Key words: concept of physical education；cultural activity；China
准确地界定我国“体育”概念对于体育的社会实践发展和科学体系确立都至关重要。如果“体育”概念界定有失水准，体育的社会实践发展将缺乏动力，体育科学体系将难以建立。在我国，从“体育”一词的引进，到目前“体育”的繁荣，就从来没有停止过对“体育”概念的探讨，尤其是体育已经成为社会活动中重要部分的今天，这样的研究更是如火如荼。国内外学界同仁付出了艰辛的努力，界定了目不暇接的我国“体育”概念，但面对我国体育的社会实践发展和科学体系的确立，这些“体育”概念仍有些力不从心。
1目前我国的“体育”概念论争
目前对我国“体育”概念的界定大都使用了“目的+手段+属概念”的形式来表述。目的+手段表达的是体育概念内涵，属概念表达的是体育临近的上位概念。如今我国体育概念的目的都是有价值取向的目的，手段大都是以身体练习(或运动)为基本手段，属概念被确定为社会活动或教育活动的居多。
1.1我国“体育”概念的内涵
我国的体育概念中有关“体育目的”内涵非常丰富，如：“增强体质、提高竞技水平和丰富社会生活”“改造自我身心”，“改造自身身体、挑战身体极限”“促进全面发育，提高身体素质与全面教育水平，增强体质与提高运动能力，改善生活方式与提高生活质量”等。可见，体育概念中关于“体育目的”的表述分歧依然很大。如果以具体的目的来界定体育的内涵，那么体育概念的分歧将永远存在，因为体育的目的具有多样性和动态性，不同的时代，不同的社会，甚至不同的人都有不同的价值取向。另外，以一种或几种“体育目的”来定义“体育”，就会把没有定义进去的目的活动排除在“体育”之外。如以“改造自我身心”为“体育目的”，那么就会把体育当成个体发展的工具，而把对社会的政治、经济、文化起作用的体育排除在“体育”概念之外。以具体的“体育目的”来界定体育概念难以形成共识，所以，应摒弃以具体的“体育目的”来界定“体育”。要想在“体育目的”方面达成共识，应从更抽象的角度来界定体育内涵中的体育目的。
体育概念中，有关“体育手段”的内涵也五花八门，如：“以身体活动为媒介”，“身体与智力活动为基本手段”“通过身体练习”“通过专门设计的身体运动和游戏”。可以看到，虽然在“体育手段”具体表述上难以达成共识，但从内容来看，身体性活动作为体育的基本手段得到了大部分人认可。假如“以身体性运动为基本手段”视为体育的本质内涵，那么体育中的运动主体必然是人体，然而体育实践与体育科学研究中并不都如此。我们还在争论棋类运动是不是体育时，棋类已成广州亚运会的比赛项目，“智运会”已在悄然兴起；当我们还在探讨汽车拉力赛、航模比赛和赛马是不是体育活动时，它们已经被人们称为体育比赛活动了。这些活动中人并不是活动的主体或唯一主体。如果把“以身体性运动为基本手段”视为体育内涵(本质)，就会把一些非人为主体的活动排除在体育大门之外，所以体育的内涵中不应强调“运动的身体性”，而应强调“运动”。我们更不应强调“身体”而把“运动”边缘化甚至丢掉。体育(本质)内涵应是从体育产生就有，而且与体育不离不弃，时刻伴随。那么体育的(本质)内涵究竟是什么呢？即使暂时还不能准确回答，我们也能认识到这(本质)内涵应突出“运动”这一概念。体育不是因运动不断发展变化而产生的吗？现在这些体育活动不也没离开运动吗？
1.2目前我国“体育”的属概念
目前，体育属概念的说法很多，或认为归属于社会活动，或认为归属于社会实践，或认为归属于教育，呈现争鸣状态[1]。如果把一些至今还有一定影响的社会总文化、行为活动过程、社会现象、社会文化现象等都列进去的话，呈现的是百家争鸣的景象。在纷繁复杂的争鸣中，“体育”的属概念莫衷一是。这些属概念在争鸣中难以得到共鸣，原因就是属概念不是过大，就是过小。
体育无论是在社会活动中，还是在科学体系中都已经从教育中独立出来，目前并没有无教育就无体育的必然存在，所以教育作为体育的属概念已经过小。至于社会实践、社会活动、行为活动过程、社会现象之类来作为体育的属概念，其限制外延没有达到限制的目的，因为实践是人们改造自然和改造社会的有意识的活动[2]689，现象是事物发展、变化所表现的外部形态和联系[2]826，这两个属概念与以“社会活动”来作为体育的属概念，没有达到限定的目的。行为活动过程比社会实践、社会现象更宽泛，很难找到体育外延的边缘。用这些几乎“无所不包”的属概念来限定“体育”的外延，其限定失去了意义。
在用过小的教育和宽泛的社会活动等来做为“体育”属概念都不能令人满意的今天，寻找一个恰当的临近的属概念是当务之急。当我们还无处寻觅时，广义体育和狭义体育概念就走到了我们面前。我们不去谈广义与狭义概念的准确与否，因为以广义和狭义来界定体育概念实在是无奈之举。本意是界定体育概念，但“体育”概念界定不出来时，在“体育”前再加上某种限定的做法不是在界定“体育”概念，而是在界定另外一种概念即“广义体育”和“狭义体育”，而这两个概念里还是有“体育”一词，这里的“体育”还是没有说清楚，还是需要去界定。试想“体育”的概念还未清楚时，对“广义体育”或者“狭义体育”能说明白吗？不能，概念的循环，让“广义体育”或“狭义体育”在使用时不仅麻烦而且让人越来越糊涂。
当不能说清楚体育是什么时，有人就开始怀疑我们的思维能力和思维方式有问题，于是许多人又有了特别的论述：就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以了[3]；“体育概念根本不存在什么绝对的、精确的意义标准”，“体育概念的意义取决于语境”，“体育概念是一个无穷的意义生成过程”，“体育概念是以往各种意义的集合”[4]等等，这些研究对于探讨体育概念有着积极意义，给人以启发，但不能因为体育概念难以界定就放弃对其本质的追求，这不但不能解决体育概念界定的问题，还会不断产生新的语障。
2我国“体育”概念新的界定
我国体育概念的界定上虽然争议不断，但大都在目的、手段和属概念上有着不同的观点，很少有人跳出这个定义模式，从整体上界定我国的体育概念。通过对“体育”概念的内涵与属概念的分析，本人试着从体育整体着眼，确立一个新的概念，即“体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动”。这个概念有着广阔的涵盖性和解释力，解决了以往体育概念存在的一些问题和困惑。
2.1我国“体育”的内涵
“为更好地实现运动价值”内涵，说出了体育为什么而存在，为什么而发展。运动是有价值的，体育的存在能够使各种运动的价值更好地实现。体育场地和设施的建设、体育政策法规的完善、体育基本理论的研究、体育的制度的改革等，都是为更好地实现运动价值而发展着；如何使“运动项目化”、“运动教材化”、“运动游戏化”、“运动生活化”等，都是为更好地实现运动价值而在探讨着；育人体育、休闲体育、健身体育、竞技体育等，都是为更好地实现运动价值而在追求着；体育教育、体育保健、体育经济、体育旅游等，都是为更好地实现运动价值而在实践着；“健身运动的有效性”、“竞技运动的公平性”、“休闲运动的健康性”等，都是为更好地实现运动价值而在规划着。运动有价值，但不是所有的运动都自然而然地有价值。揭示运动价值，是体育的任务，实现运动价值是体育的最终目的。理想的体育就是最大化地实现运动价值。“为更好地实现运动价值” 是体育的追求，也是体育的使命。
“为更好地实现运动价值”内涵，也使体育概念不再接受价值取向，解决了以具体的功能和价值定义体育概念带来的种种困惑。不同的人有不同的价值观，不同的年代，不同的领域，追求体育的价值不尽相同，甚至是相互矛盾的。如果以一种价值取向来定义体育，必然会把许多本来是体育的事物排除在体育之外，如取向增强体质的价值，就把竞技体育排除在外。以“价值性体育概念”来代替“体育”的概念，是对体育的片面的认识，所以定义体育概念不能用具体的价值取向来规定其内涵。体育功能在不断拓宽，其价值也不断丰富或取舍，在“体育”概念的表述上我们难以穷尽运动的价值，也难以表达其具体的取舍。以“为更好地实现运动价值”来定义体育，给不同人或社会需求运动价值的自由。因追求的价值不同也就有了不同的体育，把这些体育称为“价值性体育”，如休闲体育、健身体育、育人体育、竞技体育等，而这些“价值性体育”就可以用价值性眼光来界定。这样的话就会以价值取向不同而对体育进行分类了，有多少价值追求，就有多少种“价值性体育”出现。不论现在还是未来，价值取向多寡决定着体育的丰富性。这样一来就不必因强调一种价值的体育而否定其它价值的体育了，也不必解释用何种语境来理解体育了，因为价值追求就是其谈论价值体育的语境。
“为更好地实现运动价值”内涵，把“运动”从人体分离出来，只看“运动”自身，即“裸运动”。运动分为人体的运动、动物的运动、机械的运动以及虚拟的运动。这些运动都具有价值，而如何更好地实现这些运动的价值需要人去设计或者操纵这些运动。设计和操纵这些运动就是体育所要完成的根本任务。竞技运动如何更引人入胜，休闲运动如何更愉悦身心等都需要人去设计或操纵，也就是说体育的根本任务不是对运动载体进行设计和改造，即不是对人的机体进行改造，也不是对机械物体进行改造，也不是对动物身体进行研究，而是对运动进行设计或操纵，这也是体育之所以与各行各业都能结合的重要原因。不能因体育为人所用就只见人体运动而不见“运动”本身。只见人体而轻视“运动”的“人体化”的体育，使我们因人而迷上双眼，看不见体育的本质了，所以有人就说围棋、气功、赛马、赛车、航模等比赛都不是体育活动，而只有人体练习才是体育活动。这种“人体化”的概念内涵把许多非“人体化”的运动都排除在体育大门之外，然而现实却接纳其为体育活动，这不免让“人体化”的体育概念有些尴尬。实践是检验体育概念正确与否的唯一标准，拒绝实践检验体育概念正确与否的概念是伪概念。不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾成为诱发体育概念争论的根源[6]，这也说明面对“体育概念”难以界定的情况下，我们不得不面对现实，来考究体育概念。由于人是世界的主宰，人习惯了以人为主，所以许多事情就难以看清其本质，体育亦然。有些事物看似体育，而分析起来又感觉许多本属于体育的事物又被“人体化”的体育概念否掉，这样严重阻碍了体育的发展，尤其是休闲时代到来的体育的发展。“为更好地实现运动价值”不仅仅是实现人通过“体能”操纵的运动所带来的价值，还包括通过智能设计的运动所带来的价值。这些设计和操纵的结果将体现在“不断提高或展现运动水平”当中。
“不断提高或展现运动水平”的内涵，并没有说出体育的具体手段。体育的手段很多，与目的同样，也很难一一表达，但无论什么手段必须满足“不断提高或展现运动水平”这个条件。“不断提高或展现运动水平”不仅对体育教学、体育训练和体育锻炼和体育竞赛等多种体育手段提出了要求，而且还强调了体育的本质是：必须不断提高或展现运动水平，才能更好地实现运动价值。体育手段与运动手段是有区别的。体育的手段是为更好地实现运动价值，而运动的手段是如何让物体运动，所以不能以运动手段代替体育手段。但体育手段与运动手段是密切联系的，即运动手段加上合理的运动方式方法就体育手段。通过发展体育手段来提高和展现“运动水平”，是体育生存的根本，也是体育发展的不竭动力。如果不提高或展现“运动水平”，体育将难以生存和发展。
“不断提高或展现运动水平”的内涵也揭示了运动价值与运动水平之间的关系。价值与水平成正相关系，人们追求运动价值是无限的，其提高或展现运动水平的渴望也是不尽的，这就是体育发展的内在机制。当然 “运动水平”的内涵不仅仅指的是竞技运动水平。“运动水平”中的“水平”是多维的水平，追求的运动的价值不同，其“水平”含义也不同。也就是说一种“运动”价值必然对应一种“运动水平”体系。当追求的是运动的竞技价值时，“运动水平”指的是竞技运动水平。竞技运动水平体系是由不同级别水平组成的，这类似竞技运动员的级别，也类似不同等级的联赛，其追求的是“更高、更快、更强”；当追求的是运动的健身价值时，“运动水平”指的是健身运动水平，这类似“体质与健康标准”，其追求的是“更健壮、更健美、更长寿”；当追求的是运动的育人价值时，“运动水平”指的是育人运动水平，这类似《体育与健康课程标准》中“五个领域”的6种水平，其追求的是“更强壮、更熟练、更快乐”。当然体育还有更多的运动价值追求，并且这些价值必然会按各自的规律有自己的运动水平体系。目前，有些体育，如休闲体育，其追求的价值比较明确，但类似其相应的运动水平体系尚没建立，也正因如此，休闲体育才视为新兴体育。只有当其对应的运动水平体系确立，为提高或展现其运动水平的学科理论得到发展或成为学科体系之时，我们才能称休闲体育已经走向成熟。所以不管追求何种价值性体育，只有当其对应的运动水平体系得以确立，提高或展现运动水平的学科体系得以建立，才能看到这种体育的科学性和成熟性。可以说“不断提高或展现运动水平”的内涵，为某价值性体育的发展指明了方向，也可以说努力建立相应的运动水平体系，是某价值性体育发展的内在要求。可见，以确立和发展不同价值性体育的运动水平体系为目的，可以建立不同的学科体系。这样的话，竞技体育，就有竞技体育的学科体系，育人体育就有育人的学科体系，健身体育、休闲体育也同样都会有自己独立的学科体系。所以，以“运动水平”体系为根基，会形成不同的学科体系，而众多的学科体系将铸就体育成为科学，这时，体育真正成为科学也就不远了。
2.2我国“体育”的属概念
过小、过大的属概念对体育外延的限定，都会造成对体育认识上的模糊，所以要在过小的“教育”和过大的“社会活动”之间找到一个更临近的上位概念作为属概念，这样才能容易看清体育的范畴，才容易找到体育与其它事物的界限。有些学者认为体育的属概念是文化活动，如杨文轩主编的《体育概论》。“文化活动”介于“教育”与“社会活动”之间，更贴近体育，更能看清体育，本人也赞成这一看法。
从文化的外延角度，有人认为，相对于有形物质的东西来说，文化是无形的，是人类的各种精神现象或产物，如思想境界、风俗习惯、伦理道德、知识学问等[6]。如果从这一概念出发，体育所倡导的运动的风格、时尚、知识、技术就是人类的各种无形的精神现象和产物，那么体育的内在本质已经抛开物质的具体形态，它强调的是人的价值追求，体育应是这种无形的文化活动。从文化的内涵来讲，如果说文化是“人的本质力量对象化”的话，那么体育就是“人的本质力量运动化”。“人的本质力量对象化”就是人的能力、技巧、智慧、情感、意志、品德、思想观念、创造力等本质力量外化出来，实现在客观对象上，是客观对象体现了人的本质力量[8]。体育就是人的本质力量运动化过程，对象化的结果是各种体育的运动。人的本质力量运动化就是人的思想、习惯、道德、智慧、意志、知识、技术等外化到运动中来，实现在运动上，从而运动彰显着人的本质力量，渗透着人的自由超越意境，寄托了人对真、善、美、雅、自由、崇高、神圣的理解和追求。变化运动形式、创设运动项目、改变运动规则、丰富运动手段、革新运动技术、优化运动要素、展现运动价值等活动都是人的本质力量运动化的一种无形的文化活动。
有的学者认为：通过“文化活动”来限定体育外延还过大，体育的属概念还应是教育。如果这样的话，那么在这里有必要从与体育相结合的各领域角度再次讨论体育是不是教育的问题。体育对于社会而言有政治、经济、教育等功用，所以我们常看到体育与其它领域相结合产生出不同的体育，这里把这种体育称为领域体育。那么这些与其它社会领域结合的领域体育是不是体育呢？当然是体育，但不是纯粹的体育了，也就是说这样的体育不是“育”了。这样说让人费解，尤其是体育教育不是纯粹体育一说更容易让人吃惊，因为一直以来许多人都说体育最初是教育，有的至今还主张以教育作为体育的属概念。体育最先与教育相结合，甚至有人也会说体育的产生与教育结合是同步进行的。确实，教育为体育的产生提供了契机，提供了土壤，是与体育相结合比较早的主要领域，可以说教育孕育了体育，促进了体育的发展。即使这样，也不能把体育教育看成是纯粹体育，不仅因为体育已经脱胎于教育，还因为即使没有教育，体育早晚也会产生。所以与教育相结合而成的体育教育不是纯粹体育，也可以广而推之，体育只要与某社会领域结合就不再是纯粹的体育了。在领域体育里，人们常常重视领域发展，只把体育当成领域发展的手段，所以领域的特点和现象及领域的自身追求常常把体育本质给掩盖起来了，而拨开领域的干扰去寻找体育的本质，又往往是力所不及，所以要想在不是纯粹领域体育里找到体育的本质是非常难的。体育与教育结合，其交叉部分就是体育教育；体育与旅游结合，其交叉部分就是体育旅游，同样也会有体育医疗、体育传播、体育科技等等。与其领域交叉结合而产生的领域体育中的体育成了发展相结合领域的手段，而为了体育这一个手段更有效，相结合的领域又会积极促进体育本身的发展。不同的领域其目的不一样，其所发展本领域内体育的侧重点也就不一样。体育教育当然侧重发展学生身心的运动水平的提高和发挥；体育旅游当然侧重吸引刺激旅游消费的运动水平的提高和发挥；其它诸如体育医疗、体育传播、体育科技等领域也概莫能外。可见，体育不是教育，也不是旅游，也不是医疗，更不能是科技和媒体等。不同领域体育中领域的特点各有不同，因此不能以一个领域的体育发展早晚及强势来理解体育，来做为体育的属概念。从体育与领域交叉产生的领域体育来定义体育具有局限性，这当然就会使体育的内涵具有不确定性。为什么会有人认为体育概念是变化不定的呢？就是因为从领域体育来解释体育，就不能观体育的全身，而只知体育的局部，当交叉产生的领域体育越多，对体育的认识就越迷茫，最终就不知道体育是何物了。
总之，既不能从某一价值来看清体育真谛，也不能从某一领域来理解体育本来面目。单一的价值追求，单一的领域理解，都会造成对体育的片面的理解。从整体来看，体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动。人们追求运动价值是无限的，其提高或展现运动水平的渴望与动力也是不尽的。“为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平”则是体育的本质内涵，是对体育手段发展的总体要求，也是体育发展的内在动力和机制，也是体育能够有独自研究对象而存在并成为科学的关键所在。体育是文化活动，是把思想、习惯、道德、智慧、意志、知识、技术等“人的本质力量运动化的一种文化活动。在这种文化活动中，人们不断提高和展现运动水平，从而更好地实现运动价值。
参考文献：
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随着新一轮基础教育课程改革和教育信息化的不断推进,以信息化环境下的整合教学为代表的新型教学形式,正日益成为当前教育教学改革的新视点,引起课改专家与广大教师的高度关注。
如何跨越整合理念、技术以及策略的高门槛,并在新课程教学实践中,不断开拓创新,实现有效整合与高效整合,真正惠及各学科的教育教学,促进信息化背景下师生的同步发展,我校在整合理念、技术应用以及资源建设等方面引进了概念图这一先进的工具。
概念图是上世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克教授等人,根据奥苏贝尔学习理论提出的一种教学工具和思维工具。在西方国家,概念图在中小学教学中运用非常普遍,有着很好的教学效果。目前随着建构主义、认知主义学习理论的发展,尤其是以Inspiration为代表的,一批功能强大的概念图绘制软件的普及与推广,概念图的时代特征更为明显,在教育教学领域的运用更加广泛,它不仅可以用来评价学习,建构知识,进行头脑风暴,合作交流,促进意义学习,还可以用来进行网络课程开发、信息化教学设计及整合教学课件制作等,作为指导师生整合教学的实用性工具化平台的价值日益显现。
概念的界定
概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间相互关系的图示方法,是一种崭新的教学工具和思维工具。“以概念图为支架的整合教学”是指以概念图基础理论为指导,以概念图应用软件为基础性整合平台,并可实现与信息化媒体资源,以及Blog、Moodle等信息化专家平台多元整合的教学形式。
理论与实践基础
主要理论基础是认知主义学习理论和建构主义学习理论以及信息技术和脑科学现论。
研究的主要内容
(一)运用概念图提升整合教学能力的师训研究
课题组从概念图在整合教学中的应用实践出发,通过报告、示范、展示、研讨、评优竞赛与网络研习等活动,结合自我反思、同伴互助与专家引领等行动研究,进行有针对性的培训;并辅助以考核、激励等策略,点面结合,分层递进,整体提升教师运用现代教育技术的能力。
(二)概念图在整合教学中的应用策略研究
深化概念图的理论研究,从教与学两方面梳理概念图与教学的内在联系,发掘并拓展概念图在整合教学环境中的功能与应用方式。按学科分类下设11个二级子课题,通过概念图在不同学段与不同学科中的运用,探索和形成可推而广之的应用策略,指导和优化以概念图为支架的整合教学实践。
(三)概念图在整合教学中应用模式的建构
以概念图软件Inspiration为整合教学实践的基础平台,积极探索这一软件与信息化教学资源的整合方式,同时重点研究概念图Inspiration与Blog、Moodle等信息化专家平台的有效融合。
研究的主要成果
(一)探索并总结了概念图及其软件Inspiration在教学中的六大应用功能
鉴于概念图绘制软件Inspiration良好的易用性和功能性,课题组在深入实践的基础上,结合教与学中的各种典型案例,提出并总结出了概念图及其软件Inspiration在整合教学中的六大功能:知识可视化的表征功能、高级思维的发展功能、合作交流的媒介功能、促进教学的评价功能、一体化的教学设计与课件开发功能,以及构建网络课程的设计功能等。
传统的概念图通常是用手工绘制的,只要有纸和笔,即可绘出教学需要的各种概念图。随着课题研究的推进,目前手绘概念图已逐步成为师生常态的思维工具与研习策略。实践表明:师生共绘概念图不仅仅可以促进教,而且同样可以有效地促进学,它既可以充当教的平台,也可以作为学的工具;既可以建构知识与思维路径,也可以同步发展认知与思维能力。
以概念图为支架的整合教学实践表明:作为一款集整合技术、功能、理念与应用策略为一体的信息化专家平台,概念图Inspiration软件的推广与普及,能够有效促进信息化背景下师生的快速成长,符合教育信息化建设与发展的现实需求。
(二)总结并提出了概念图及其软件Inspiration与课程整合的两大操作策略
策略一:“放眼网络、内外整合”的信息化教育资源建构策略
课题组积极地引导教师把目光投向网络,重点依托互联网免费性、共享性资源,以及学科软件平台,提升信息化资源建构的针对性和实用性,引导把教师有限的时间放在资源的合理选择,以及与课程的有效整合的设计上,从而极大地解放了教师的劳动,有力保证了整合教学的质量和效益。
如生物教学中引入的Flasteethwise,不仅可以帮助学生通过互动探究认识牙齿、组装牙齿,而且还可以练习如何正确刷牙等,很有趣味性;如在数学图形教学中引入的七巧板Java动画资源软件,可以让学生自主选择多样化的造型,尝试各种拼接技巧,同时还提供涂色美化的功能,学生非常喜欢;再如在物理光的色散教学中引入的Shockwave动画资源,不仅可以定性地比照各种色光透过棱镜后的偏折情况,而且还提供了偏折角度的测量工具,帮助学生进行定量研究;他们在弥补学生直接经验和生活体验不足的同时,也丰富了教学互动过程,有力支撑了新课标各学科的教与学。
策略二:多元教育信息化专家平台整合策略。
同概念图软件Inspiration一样,博客、魔灯以及一些学科类的教育软件,功能强大且简单易学,是实实在在的教育信息化专家平台。但是这些平台往往各具优势与不足,多元教育信息化专家平台整合策略旨在通过以概念图为支架的多元平台整合,取长补短,弥补概念图单一平台在整合教学中可能存在的功能不足,拓展优化概念图的资源开发功能、网络互动功能与课程开发功能。
(三)基于Inspiration等信息化专家平台与课程整合的模式初步形成
本课题组在探索与实践的过程中,并没有一味地纠缠于空泛的理念、策略以及纯粹的技术培训与灌输,而是独辟蹊径,通过引入技术零障碍,但又饱涵当今先进教育理念与策略的概念图Inspiration、博客Blog、摩灯Moodle等信息化专家平台,帮助广大一线教师又一次快速成功地跨越了整合技术、理念以及策略的“高门槛”。
Blog具有很好的互动特征,但由于本身技术的限制,它的页面结构和呈现方式,则明显逊色于Inspiration的表现。鉴于此,课题组在网络教学实践中成功引入整合策略,实现了Inspiration和Blog两个零障碍专家平台的优势互补。借助于Inspiration与Blog的课外整合,有效打破了时空等因素的制约,实现了隐性课堂显性化,封闭课堂网络化,静态课堂动态化,交互形式多样化,教师同行之间也可以通过网络课件与Blog进行深度研习和交流反思,有效推进教师网络教研共同体建设,促进教师隐性知识显性化,最大限度地提升课堂教学的共享度。
相对于Blog而言,Moodle在教育教学领域则显得更为专业,功能也更为强大。不仅在信息管理方面支持的类型更为丰富,而且最为突出的是,互动形式不再仅仅是简单的回复,还可以是投票、讨论、测验、评价、问卷调查等,既可以很好地满足网络课堂教学的需要,又可以在远程网络教学与管理方面游刃有余。而且概念图Inspiration与Moodle的整合也有利于改变Moodle课程界面过于线性化、单一化的不足,课题组相信随着教育信息化建设的持续推进,Inspiration 和 Moodle 与网络教学的整合可能会成为一个新的亮点,值得期待。
当然随着整合教学的发展和需要,网络互动平台也会不完全局限于Blog和Moodle,教学中教师们可以结合整合的理念加以发展和充实,但是就现阶段而言,这两个平台应该是当下乃至今后较长一段时间内的网络互动平台的首选,因为它们既不需要额外的经费,也没有高难度的技术培训,但是确功能强大,非常适合整合教学的现实需要。
(四)以概念图为支架的整合教学师训策略与模式日趋完善
课题研究与发展的过程,也就是教师培训与发展的过程,在启动阶段,课题组主要围绕与概念图有关的理论专题研习、技术培训展开工作。整理了《概念图参考文献专辑》,涉及国内外核心期刊发表的数十篇文章,供教师学习参考,有效更新了教师的教育理念,深化了对概念图理论的认识和理解,学校每学期均组织2次以上的专题学习,有效推进了以概念图为支架的整合教学逐步走向深入。
随着课题研究的逐步深入,不同学科、不同年级段、不同教师的整合教学开始呈现出许多个性化的亮点,当然也伴随着出现了许多问题与困惑。对此课题组及时开展了以概念图为支架的整合教学展示研讨、教师论坛,以及理论与技术的高级培训,坚持扶持与推进相结合,在有效分享科研集体智慧的同时,有效化解了新的矛盾和困惑,课题研究得以进一步深入和深化。
关 键 词：学校体育;教学技能分类;新课改
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）06-0104-04
A study of the reclassification of physical education teaching skills from the
perspective of new curriculum reform ideas
LIU Jian-jin
（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）
Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.
Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform
教学环境、教育制度、文化背景以及各个学科对教学技能概念理解的偏差使得教师具备的教学技能不尽相同。以新课程改革理念为指导对教学技能合理、细致的分类，有助于完善教学技能体系、深化教师专业化发展内涵、明确培训目标、便于提示示范、易于客观评价。体育教学技能分类研究为进一步完善教学技能体系打下坚实的基础，为体育教师清晰认识和提高教学技能创造条件。缺乏完善的体育教学技能分类体系，体育教师对教学技能的认识不清晰、掌握不全面，教学过程中易迷失方向。因此对体育教学技能进行科学系统的分类，对体育教师认识和提高教学技能具有重要的理论价值和现实意义。
1 体育教学技能概念
体育教学技能是教学技能的下属概念，对体育教学技能清晰认识要以教学技能为前提。对教学技能概念的界定，国内外尚未提出公认的、科学且具有代表性的认识。综合国内外学者对教学技能概念的界定，将教学技能视作教学活动方式或者动作方式、教师的教学行为。这与教育学、心理学中关于“技能”的界定有相似之处。
技能是经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，练习是技能形成的途径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志[1]。依据技能本身的性质和特点，将其分为操作技能和心智技能。教学技能是教师在教授学生学习知识过程中用到的技能，是教师的专利，包括操作技能和心智技能。分析研究现有教学技能的概念，对教学技能的界定是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系列教学行为方式[2]。要完成课堂教学任务，既有实际动作，又有心智活动。
从概念的层面分析，体育教学技能属于教学技能，是教学技能的下属概念，具有教学技能的特征，但是体育教学技能与一般教学技能有很大的差别。如教学环境不同导致教学组织与管理不同，体育教师突出活动组织技能，从中贯穿保护与帮助，而一般教学中的板书、作业批改在体育教学中应用较少。所以，体育教学技能有不同于其他学科教学技能的显著特征，对体育教学技能概念的界定要凸出其独特性。
体育教学技能究竟是什么，大家各执己见。体育教学技能是在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式[3]。体育教学技能是体育教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识及教学经验，促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能的一系列教学行为方式。包括动作技能和智力技能[4]。上述对体育教学技能的解释都将其认定为教师教学过程中的行为方式，与教学技能的“行为说”类似。第一种表述目的是完成某种教学任务;第二种是促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能。相比较来说第二种表示较为详细具体，体现出在教学中“以学生为主体”的原则;第一种表示较为宽泛，没有具体指明教师要完成哪些教学任务。
基于上述对体育教学技能的界定，我们对其理解为在体育课堂教学过程中，体育教师为达到教学目标，依据教学理论和体育教学的特点，运用专业知识和教学经验而采取的以操作技能和心智技能为主要表现形式、促进学生学习发展的一系列教学行为。
2 教学技能分类现状
2.1 国外学者对教学技能的分类
20世纪60年代微格教学的产生，带动了世界各国的教育家把教学的眼光转移到对教学技能的研究上，美国、英国、前苏联等国家率先对教学技能进行了分类研究，以下是具有代表性的几个国家的教学技能分类成果：美国斯坦福大学的教授依据教学要素将教学技能分为导入技能，变换各种刺激的技能，总结、概括技能，非语言性启发技能，强调学生参与技能，提问频度技能，提问深度技能，高层次提问技能，发散性提问技能，注意到对方引人注目的行动技能，运用例证和实例的技能，讲解技能，有计划的重复技能，交流的完整性技能[5]。英国的特罗特依据可观察、可表现教学行为将教学技能分为变化技能、导入技能、强化技能、提问技能、例证技能与说明技能[6]。美国佛罗里达州的教育家依据教学要素将教学技能分为度量和评价学生的行为、教学设计、演示、行政管理、人际沟通、自身发展与提高学生自我发展[6]。前苏联的教育心理学家彼得罗夫斯基依据教学行为将教学技能分为信息的传递、引起动机、促进发展与定向技能[7]。
从国外学者对教学技能的分类可以看出：第一，国外学者对教学技能分类主要依据教学要素和教学行为，缺乏以教学程序为依据的研究。第二，国外研究侧重于课堂教学技能，同时在教学技能分类中还涉及到了流畅性提问等，说明课堂教学将师生互动作为重点，强调人际技能在教学技能中的重要地位。这些技能的熟练掌握有助于实现由传统意义上的教与学转化为师生之间的互教互学，形成“师生学习共同体”的局面，这一点值得我们借鉴。第三，对教学技能研究的目的是提高教师上课的技术能力，那么制定的教学技能量表要有很强可操作性，能够准确测评检验教学技能的不足。这就要求我们对教学技能的分类要具有可观察性和可测量性，符合英国教育家对教学技能分类。第四，分类中体现学生的重要性，以学生发展为主，这就要求教师教学技能中体现学生元素，即“引起动机”、“促进发展”。上述国外学者对教学技能分类各有优点，但也存在些许不足，如分类中交叉、分类时没有考虑学科性和专业性、对教学技能概念理解的误区等造成对教学技能分类不完善。
2.2 国内学者对教学技能的分类
我国对教学技能分类研究始于20世纪80年代后期，在国外研究基础上，从不同角度，以不同标准进行分类研究。以下是具有代表性的几种对教学技能的分类：郭友[8]依据信息传播理论将教学技能分为导入技能、教学语言技能、板书技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能。肖锋[9]依据教学程序将教学技能分为教学之前的技能群（分析教材对象技能、设计教学目标技能、分析教学任务技能）、教学之中的技能群（导入技能、奖惩技能、提问技能、刺激变化技能、策略技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能和结束技能）、教学之后的技能群（包括评价技能和辅导技能）。原国家体委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》依据教学程序将教学技能分为教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能;在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等9项教学基本技能[10]。申继亮等[11]依据教学要素将教学技能分为一般教学能力包括教学设计、实施调控、教学评价与反思、教学研究;特殊教学技能主要包括教学理解能力、实验技能与探究能力。
我国对教学技能的分类绝大多数以教学工作程序为依据。而申继亮等从教学要素的角度提出了教学技能由一般技能和特殊技能组成，特殊技能从某种意义上来讲具有学科性。从学科性考虑可以使教师掌握各个学科的特殊性以及学科特有的教学技能，进而更全面地掌握各种技能。
国内外学者基于一定的教育思想、观念和教育哲学，遵循教学基本规律研究教学技能分类，教育体制、文化背景、分类目的和分类标准不同都会影响分类的一致性，因此造成国内外学者对教学技能的理解五花八门，莫衷一是，但是影响教学技能分类一致性的不可忽视的因素是对教学技能概念理解的偏差。
目前国内外教学技能分类主要存在三大问题：一是分类中存在交叉，二是时代性差，三是学科性不强。为了改进教学技能分类中的不足，顺应体育与健康课程改革对体育教师提出的新要求，完善体育教学技能分类体系，研究体育教学技能分类非常有必要。
3 体育教学技能分类现状
1）体育课堂教学具有体育教学空间开放性、教学时间随时性、学生的身体活动性、成绩评价的测量性等特征，这些特征决定了与其相适应的体育教学技能的操作性、个体性和内隐性，也决定了体育教师要具备区别于一般教师的特有的教学技能。依据体育课程教学的特殊性将体育教师的教学技能分为以下几种：体育教学技能、组织教学技能、动作演示技能、语言运用技能、活动创编技能、纠正错误技能、测量评价技能[12]。
2）王鲁克[13]根据体育课教学行为方式和教学特点将体育教学技能分为导入技能、讲解技能、动作示范技能、教学组织技能、人体语言技能、诊断纠正错误技能、结束技能和教学设计技能。
3）刘海元[14]着重介绍了从事体育教学工作所需要的实践技能――体育教学实践技能，从宏观上将体育教学实践技能分为体育教学计划编制技能、体育课堂教学实施技能、说课与模拟上课技能、体育教学反思技能，并结合典型的实例进一步阐明了各种教学技能的运用与习得办法。
我国对体育教学技能的分类研究较少，从学者们对其分类研究中发现有利结合体育教学独有的特点，根据不同分类标准，对体育教学技能分类。第一种分类方式抓住体育教学的特点，分析了体育教学过程的教学技能，使体育教师更能准确的分辨体育课堂教学与一般教学的不同。但分类中忽略了一般教学技能（如导入技能、提问技能等）对体育教学的重要性。王鲁克将一堂体育课分为课前准备、课中教学和课后总结，结合体育教学特点以及体育课程教学的行为方式，教学设计技能的加入，体现体育课的计划性，但是综合分析此种分类不全面，忽略教师综合技能。刘海元从宏观上分析了体育教学实践技能，从教学计划、教学实施、教学反思3大方面综述了体育教学过程中的教学技能，说课和模拟上课技能的研究丰富了教师的教研活动，但是对体育教学技能的进一步分类中出现交叉。综合分析，其分类研究体现了教学技能分类的学科性，但是将语言技能和讲解技能单独作为重要的教学技能，造成了技能分类重复交叉;有的分类过于传统，没有体现新课程改革对体育教师提出的新要求。因此对体育教学技能分类，既要考虑体育教学的特殊性，又要注意分类的原则性。
4 体育教学技能的重新分类建议
体育教学的特殊性使体育教学技能分类可从多角度、多维度、多层次全方位研究，可见体育教学技能是一个庞大的体系。国内外学者对教学技能、体育教学技能的分类主要依据教学行为、教学要素、教学过程，容易造成对概念理解的偏差、分类中存在交叉、分类缺乏科学性和学科性。因此，以新课程改革的理念为指导对体育教学技能进行深入细致的分类研究，在体育教学技能的训练中渗透新课程理念，有助于教师对体育课程标准的理解，有助于新课程改革理念在体育教学中的渗透。体育课堂教学以体育活动的组织实施而体现，以体育课教学活动为依据，以新课程改革理念为方向，对体育教学技能重新分类研究，不仅有助于新课程改革理念的延续和适用，有助于体育教师对体育教学技能概念的理解，从而使体育教学技能的分类避免分类交叉和学科专业性不强等缺陷。
基于以上分类综述，取长补短，遵循分类的原则，借鉴美国课堂教学中注重师生互动、可观察性和可测量性等特点，保证分类的学科性、不交叉性、顺应时展的特点，结合体育课程改革理念，依据体育课教学活动即教师指导、学生练习、教学组织、观察休息、帮助保护5大部分将体育教学技能分类（见表1）。
根据体育课教学活动将体育课堂教学实践技能分类，教师指导和学生练习分开描述，充分体现了新课改中以“教师为主导”、“学生为主体”原则，避免了分类中的交叉。体育教学遵循人体机能活动变化规律，增进系统的良好循环，增强体质，这就要求体育教师选择合理的教材内容结合学校自身的情况以及各个阶段学生的身心特点创编适合每节课的教学活动，符合针对学生练习的内容编制技能。体育教学目标的多元化、教学活动的复杂性、身心活动的统一性等特点决定学习指导技能、活动组织技能以及负荷调整技能的重要性。新课程改革将体育与健康课程结合在一起，因此体育教学技能也发生了相应的变化，体育与健康课程的教学不仅需要操作技能，还要充分体现心智技能。学生学习的最佳条件是精神、情绪、心理和生理处于协调一致的状态，其中心理素质起导向作用，因此体育教师适时的进行思想教育，不仅从身体上保证学生的健康，更注重学生心理健康的发展，顺应新课程改革对体育教师提出的新要求，真正达成体育教学的目标。依据体育教学活动对体育教学技能分类从根本上避免了分类的交叉，充分体现了体育学科的特点，符合现代教学的身心共同发展的特点。
教学技能因教学过程的复杂而复杂，认识的不同、概念理解的偏差会形成千百种体育教学技能分类。综述现有体育教学技能分类成果，分析分类存在的问题，提出更为合理的分类标准，形成体育教学技能的体系，旨在为体育教师建立一个教学技能库，教师可以根据需要随时提取一些技能进行教学。
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在接受正式教育之前，孩子们对于他们看到的自然世界已经构造出了他们自己的想法和思考。所以，孩子们对于自然界的解释和想法通常和成人是不一样的，甚至是错误的。在一些文献中，孩子们的这些不同的概念叫做“前概念”、“迷思概念”、“错误概念”等。有大量的文献事实表明，孩子们是带着大量的先前概念走入正规教育的课堂的，这些概念会影响到孩子们后来的进一步学习，而且在孩子们的头脑中根深蒂固，即便经过老师的讲授，这些概念仍然会存在。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得正确的概念。在针对儿童概念转变的策略上，很多研究者做了探索。对于幼儿园的教师们，应该了解概念转变导向教学的用法以及它的重要性，教师设计的教学内容和方法应该重在发掘学生的前概念，消除学生的错误概念。在幼儿科学教育中，关注幼儿前概念，努力引导其接近科学概念并在此过程中发展科学思维是可行且十分必要的。
2了解幼儿的思维发展特点，关注幼儿的年龄差异
幼儿期是思维开始发展的时期。幼儿早期的思维以直觉行动思维为主，幼儿中期的思维以具体形象思维为主，幼儿末期抽象思维开始萌芽。幼儿期儿童所掌握的概念，大量是实物概念。从幼儿期的发展趋势看，下定义的水平随年龄增长有所提高。不会说或不会解词的人数在四岁前所占的比例较大，4~5岁以后有所缩小，5岁以后显著降低，而达到初步概念的人数，则在5岁以后显著增加。幼儿不同的年龄阶段对科学概念的学习和获得水平是有差异的。因此，在教授科学概念方面，教师要了解幼儿科学概念发展的普遍情况，分析其概念发展的不同水平以及各水平的特点，重视幼儿的年龄和个体差异。教师应根据科学教育的总要求，制定出符合幼儿年龄特点的科学教育目标，选择合适的内容，制定教学方法。同时，要遵循由近及远、由浅入深、由具体到抽象的原则，逐步加深和提高要求。此外，教师还应在科学教育过程中结合实际情况灵活掌握教学方法。
3重视幼儿课堂上科学活动的运用
幼儿掌握科学概念是一个十分复杂而漫长的建构过程，它需要科学的学习方法和智慧的引导。基于幼儿的年龄特点，以主题的方式组织幼儿科学教育活动更符合年幼儿童的学习特点。幼儿教师可以根据不同的学科领域范围、幼儿的基本经验，选择、生成不同的科学探究活动的主题。幼儿教育要把幼儿探索自身和周围世界的活动纳入有目的、有计划的教学程序中。科学活动的主题多以游戏方案的形式进行，更能引起幼儿的兴趣，激起幼儿的活动热情。幼儿科学教育是幼儿认识周围世界获得知识、经验的重要途径。针对幼儿年龄的特点，需要合理地安排科学教育内容，多渠道地开展科学教育活动，精心地指导科学教育活动，这样才能取得良好的教学目的。
4显性教学和隐性教学相结合
内隐学习是幼儿学习的重要方式。人类有两种学习方式：外显学习和内隐学习。外显学习是指人们有意识地利用已有的知识结构对环境刺激作出恰当的反应。与外显学习相对，内隐学习是指人们自动地、无意识地获得某种规则，习得知识和技能。内隐学习是儿童获得知识的重要途径，儿童没有刻意地去学习规则，也没有意识到学习材料里隐含的规则，却在无意识的过程中习得知识。有研究者比较了两种教学方法对幼儿获得科学概念和科学解决技能的影响，这两种教学方法分别是反应性教学（RT）和反应性与显性教学的结合（RT+EI）。实验结果发现，两种教学方法幼儿都能更好地学习科学概念，而且反应性教学和显性教学结合组的儿童学习了更多的科学概念和词汇。这些发现表明，当显性教学和反应性教学结合一起运用时，孩子们能更好地学习科学概念和科学问题解决技巧。也就是说，在教授新概念和词汇过程中，隐性和显性教学策略的结合比隐性教学策略更有效。
5家庭教育与幼儿园教育相结合
学习科学，是为了关注和解释自然界，并深刻理解人类对自然界中各种现象已经做出的科学解释，同时要使学习者逐步拥有属于自己的独立思考和判断能力。达成以上目标的基础，是对每一个具体核心科学概念的理解和掌握。核心科学概念是架构整个科学学科领域最基本、最关键的核心思想。学习者只有对解释、思考时运用到的这些核心科学概念进行长期的学习和建构，并深刻理解这些核心科学概念的内在联系，才能拥有足够的科学学科基础知识，才能发展自身的科学思维能力和基本的科学素养。为此，课程的设计者和实施者必须清楚哪些是核心的科学概念，哪些是某一年龄阶段需要掌握的子概念，在一个或一段年龄时期内如何推进学习者的概念改变，并明确该推进到哪一步。总之，必须以整体发展的眼光认识每一节课在学习者核心科学概念发展过程中的位置，必须为学习者完成一个核心科学概念的理解而制定一个长期的目标。在STC课程实验研究中，我们看到它的课程组织结构很好地体现了“让学生对核心概念连续把握并广泛理解”的指导思想。
在“对概念的连贯把握”方面，STC课程的组织有两个特征。
一是强调组织课程必须聚焦于为数不多的几个核心概念，以便有更多的时间深入探索每一个概念所蕴含的具体思想，获得对某一核心概念连贯而深入的理解。
以生命科学领域的教学为例，STC课程主要聚焦于生命与环境、生命特征、生物进化3大核心科学概念，同时这3大核心科学概念又被细化为48个相关的科学子概念。STC课程将它们安排在6年的时间里，每个学年集中学习2个月的时间（约16课时），使3大核心科学概念始终贯穿于每一个学习阶段。核心科学概念和子概念之间形成互相联系、经常反复、逐级提升、不断生长和连贯把握的一个整体。子概念成为对核心概念的深化，彼此又相互联系和相互支撑。3大核心科学概念被分散在各个学段的学习过程中，以不同的表现形式反复出现，每次出现都是在前面学习基础上的发展，最终形成了一个连续而没有终端的概念网络。近96课时的探究过程，也成为一个密切联系、一直连贯的学习进程。
表1具体呈现了生命科学领域3大核心科学概念在6年的学习进程中按学习者年龄特点所进行的逐级连贯安排，这是以学习者大脑的发展为基础，以3大核心概念中相关子概念的连贯性为依据而构建的各个阶段不同主题的学习进程，这样的安排使课程中的不同内容形成彼此有联系、有发展、相互完善、一直连贯的整体。
二是强调学概念是一个不断发展、持续深入的学习进程。通过学习进程的设计，不断使学习者建构、完善相关的知识和能力，加深对概念获得及运用的理解。
将学习置身在一个逐级连贯的概念理解过程中，用大量的时间深入探究并持续若干个年龄阶段，使学习者对概念的把握始终处于一个发展和深刻思考的过程中，这种方式显现出以下优点：
促使学习者开始对某一领域几个为数不多的概念进行反复的认真思考。
促使学习者参与一些对其终身学习有意义的探究和学习。
在不同的阶段引入更适合学习者发展需求的相关核心概念。
促使教育者思考某一领域为数不多的概念在各个年龄阶段呈现的方式，以及逐级建立的依据和相互支撑的联系。
课程建设者可以更科学地根据学习者的学习活动研究和确定课程的范围和顺序。
STC课程对概念的连贯把握，将学习者对重要的核心科学概念的探究和理解置于一个相当长的学习周期中，用联系的、反复的、逐级的、生长的、连贯的概念构建策略，使学习变成一个不断解读概念、不断深入探究、不断思考转化的过程。STC课程这种连贯性的结构，让我们看到科学核心概念的构建不是一条向上的线段，抑或是一条螺旋上升的曲线，而是一条复杂的、有时会反复的、始终连贯的、没有终端的网状关系。这样的连贯性课程结构安排很值得我们国家科学课程建设者借鉴。
在“对概念的广泛理解”方面，STC课程组织有两个特征。
一是强调对科学概念的理解是在多个情境中被不断提取的过程。课程不仅把一个核心概念置于6年的各个单元中以寻求广泛理解，而且在每一个单元中也体现了这一思想。
3年级“植物的生长和发育”单元，学生形成的子概念包括植物的结构和功能、植物的生长周期、遗传、人工选择、自然选择等。但是课程并不是仅仅设置了对这些内容的探究，还包括了播种的技术、间苗和移植的技术、测量的技术、蜜蜂的身体结构和功能、蜜蜂的习性、蜜蜂模型的制作技能、人工授粉的技术、收获种子的技术等一系列与物质科学、设计与技术相关的探究内容。课程设计者认为，这些内容与生命科学领域核心概念的发展是相互依赖和相互促进的，它们同时影响着学生对生命科学3大核心科学概念的理解。
“植物的生长和发育”单元的第4课是“间苗和移植的技术”，作为“设计和技术”领域中农业技能的一个教学角度，学习者在进行一项看似非常精密的农业技能训练，了解间苗和移植的不同与方法，同时也亲手经历了这一过程。实际上，这项技术反过来也影响了学习者对生命科学3大核心概念的深刻理解。间苗和移植的目的是使幼苗拥有足够的空间、阳光、食物、水分和空气循环，如果不这样做，那么幼苗就有可能发育不良或死亡，这是对“生物与坏境”核心概念的思考。间苗和移植后，大部分植株得到了一个良好的生存环境，植物会茁壮成长并在收获的季节生长出更多优质的种子；反之，因为营养不良等因素，种子产量和质量就会降低，影响后续的繁殖。这是对“遗传、进化”核心概念的思考。间苗要注意剪枝的位置，移植要将植株和根系一起拔起并带些土壤，这是对“生命特征”核心概念的进一步理解。人工间苗和移植，将使植株有选择地、更好地生长，这是对“人工选择、自然选择”概念的思考。所以，让学习者全面认识事实，是STC课程对概念的广泛理解的一种思考。只有让学习者广泛关注概念的各个角度，通过对相关联的各个领域进行探究，对概念的理解才会更深入、更深刻和更科学。
二是强调科学概念的理解必须建立在各个核心概念紧密联系的基础上，不仅是让学习者理解单个概念，而且希望学习者在多个重要概念之间寻找相互联系，以获得更多的支持，使概念的理解发生在多脉络的情境中。
把学习置身在一个广泛情境的概念学习过程中，用大量证据支撑每一次概念的建构，使学习者对概念的理解始终处于一个尽可能全面的逻辑实证基础之上，这样的方式显现出以下优点：
孩子对概念的理解是全面而深入的。
孩子参与了多个模块的探究，拥有自己进行鉴别和思考的机会。
在不同概念领域中孩子能主动寻找彼此间的联系并生成真正的理解。
教育实施者需要将概念置身在一个更大范围内的应用，并联系同一年级层次中相关概念之间的结合点，使学生有机会了解事实的全部。
