[关键字] 课程合作,课程内容,教学方法,历史思维,课程评价
[中图分类号]G40-058
[文献标识码]C
[文章编号]0457-6241(2004)12-0048-05
国会最近对美国历史教学基金(the Teaching American History Grants)(该基金旨在鼓励中小学教师、高校教员和公共历史学家的合作)的空前投入在中小学的历史教学中激发了新的兴趣。本来,各个层次的历史学家已经在某种程度上参与了中小学教师的专业发展,现在,受联邦政府空前积极性的影响,越来越多的历史学家正加入到这些合作性的专业发展课程中来。
2002年6月,美国历史联盟(the National Coalition for History)的主任,BruceCraig,与美国教育部的人员组织了一次会议,讨论美国历史教学基金问题。参加会议的有美国历史协会(the American Historical Association)、美国历史学家组织(the Organization of American Historians)及美国国家社会科委员会(the National Council for the Social Studies)等三个组织的执行领导。这三个组织多年来一直鼓励和支持大中小学教师之间的合作,并出版了多种资料,包括图书和小册子等,这些资料将合理的历史学、教育学学术成就与建议性的课堂教学(suggesting classroom practice)整合起来。
会议的一项成果是,教育部人员责成上述三个组织制订一个文件,以便为美国历史教师确立合理的专业发展基准。他们要求组织者提出一个良好的专业发展课程的具体内容及其预期结果。于是,2002年8月,三个组织从中小学校、大学历史系、教育学院的教师以及公共历史学家中遴选有关人员组成了一个工作小组,开会探讨美国历史教师的专业发展问题。以下内容就是他们思考和经验的反映。
历史是对于过去的研究(包括对一定的时间里所发生的沿革的研究)。历史学家Peter Steams(译者按:世界史研究者和历史教育研究者,乔治?马森大学教务长,曾任美国历史协会副会长,他是制订本文件的工作小组的主席)认为:“过去产生现在,现在产生未来。有时候,虽然晚近的历史足以说明某个重要的发展变化,然而我们却经常要回过头去进一步确认变迁的各种因由。只有通过历史研究,我们才能把握事物的变迁历程;只有通过历史,我们才能逐步领会引起变迁的各种因素;也只有通过历史,我们才能理解一种制度或一个社会的哪些因素不因变迁而延续下来。”学习历史不仅能培养学生恰如其分地把事件置于历史视野中加以考察,而且能发展其研究技能(research skills),增强其分析性思维能力(analytical thinking)。为确保这些思维和研究技能的实现,我们应该随时重新审视教学的专业发展方案。
本文件建议,为了历史教学的专业发展,必须对各类合作加以规划,并优先考虑以下几个方面:第一,必须按照某种普遍的标准来确立合作,并考虑其计划性、参与面和持续的时间。第二,合作必须包含处理历史内容的合理方法。第三,合作必须充分关注教师的教学方法和学生的主动学习。第四,合作必须强调几种可界定的思维习惯,它涉及在各种成形的辩论中运用证据和解释,以及理解历史中的各种变迁问题。第五个也是最后一个,合作必须帮助教师掌握各种特定的评价方法。最重要的是,所有的合作性课程都必须依靠以下两个基本的假设:
课程内容、教学方法与历史思维三者应该互相交织、相互关联;
课程内容、教学方法和历史思维必须与课堂教学经验联系起来。
专业合作的基准
为了专业的合理发展,合作规划一开始就要吸收中小学教师参加。
考虑到教师所在学校的利益以及教师对开发自己的专业课程的意识,一开始就应吸收中小学老师参与合作,使之成为咨询委员会(Advisory Committee)的成员。咨询委员会应当考虑:是吸收一整个部门的教师参加(不管是大学还是中小学),还是只吸收相关年级或特定学科(如美国史、世界史、经济学、地理学、公民以及其他社会学学科)的教师参加。讨论的内容应包括:哪些书籍、论文和网站可为不同的研讨会所用;各种研讨机构应该邀请哪些人开讲座;教师们的各种要求和期望等。
要预先评定师生的知识基础及其课堂需求。
应当考虑参与项 目的师生在内容知识方面的优势、不足,以及对他们而言,相关教学材料的可利用性。
专业发展课程的重心应该是:经由评估而确定下来的教师和学生的发展目标。
合作应该包括:让教师们参与拟订基金项目的各项目标,并对这些目标的修订提出建议。
各类专业发展课程必须长时期地维持下去。
合作的具体安排(可能通过大学里的合作者进行)应包括:邀请大中院校的教师参加各种年度性的专题讨论会和大型研讨会,以推动教师专业的进一步发展,因此,支持这些合作的资金要足可支撑。
应该大力提倡教师与其同事之间进行专业方面的合作。
这些合作方式包括各种非正式座谈会或研究会的探讨(及在网站上的有效交流),合作出版,以及专业研讨会上的报告交流。
在地方教育机构中,应当要求资深教师为其同事指导各种小型专题讨论会。
给在职培训或专业发展课程提供机会,让资深教师或大学院系的同行指导如何处理从各种专题论文中获得的原始材料及相关内容,并将它们用于课堂教学中。在职培训机会还包括:为教师提供一份课程概要,其内容从各种读物、讲座及教学计划样本中收集而成,教师将以这些资料为基础实施教学。
教师队伍中那些各方面能力都很强、能充任促进者(facilitators)(facilitator:会议的主持人或活动的促进者、推动者,此处取后一种意思。教师培训的促进者不仅要维持大学与中小学的密切合作,而且要实现理论与实践的结合,即让参与培训的教师和新手理解如何将大学课程中学到的知识运用到基础教育的课堂中去。其任务是为教育活动提供信息资源或教育识见,从而促进一个集体(例如讨论小组或课程编制组中其他成员)相互间的积极作用。可见,其职责不是提供专门知识,而是沟通与提高他人的专门知识。)角色的,应确认其资格,并在合作方案中授以领导职务。
合作方案应尽量吸收大学/学院的历史教师,尤其是那些有中小学教育经验的教师参与。
如果专业发展课程面向一个特定的学区,那么,项目规划一启动,就要请该学区里的历史科与社会科协调员(coordinator)(coordinator:“召集人”或“协调人”,前者如某校历史委员会的召集人,后者如某市(或学区)学科课程或教学的协调员,此处应为后一种意思。)充当顾问。在这种有特定学校和学院的学区里,培训活动既要在中学、也要在学院里举行。凡对培训新历史教师负有责任的人都要参与到这些活动中。
课程内容的基准
为教师提供机会,使之及时了解新近的、主要的历史研究成果。
教师们应该探讨有关美国史的主要时代划分法(periodization schemes)及这些分期法内在的问题。
课程内容远非历史“事实”的干瘪叙述。因此必须使教师养成以各种方式丰富课程内容的能力。
必须帮助教师运用现有的、合理的课程模式(contentmodels)。诸如“1994美国历史教育成果评价框架”(theU.S.History Framework for the 1994 National Assessment of Education Progress)等文件皆为有益的指南。假如在某些州的课程标准里,历史被当作一门独立的学科对待,那么历史学科的专业发展就要遵循该州的课程标准。
为教师提供一份合理的阅读书目。
阅读书目包括与特定历史主题相关的一手材料、新近的二手材料及历史网站,当然也要包括探讨学生如何学习历史的材料。
帮助教师将美国史内容恰如其分地置于全球视野中来理解,包括适当地使用各种形式的比较。
例如,既可以从全球影响的角度也可以从一件国内大事的角度来理解1930年代的大萧条。比较也可以是全球性的──如把其他移民社会的暴力模式与美国边疆社会的暴力模式进行比较,或比较美国废除奴隶制与俄国废除农奴制的异同。
教学方法的基准
所有教学方法的展示都要基于学生的学习特点来设计,如何分析学生学习的方法也有必要包括在专业发展规划中。
专业发展主要目标的设计需要教师的投入,这样,这些老师可以把参与的热情传给他们的学生。
给予教师机会,学习历史学家如何进行研究,尤其要学习他们是如何鉴定史料的可靠性的。
教学方法重在考虑原始资料的运用和解释。培训员(presenters)(presenter:各类大中学校里的报告人、演讲者或主持人。从文中看,presenter不仅要作报告,而且对引导一系列的培训活动负有责任,故译为培训员。)要向教师们系统地阐明如何鉴定原始材料,让他们参与原始材料的鉴定,包括运用传统的纸质材料也包括鉴定基于网络的原始资料。
教学方法要侧重于:把原始材料置于历史情景中,并对这些材料作出解释。
培训员应该示范下列教学活动,如讨论、讲述、小组活动、角色扮演,或模拟如何将原始材料运用于恰当的历史情景中。
任何时候都要从课程内容出发来探讨教学方法──培训员和参与者都要认识到:方法仅仅是一种工具,它向学生智慧性地呈现有吸引力的主题内容;决不要在真空的状态下、游离于内容之外来展示方法。
例如,PPT或其他呈现性的软件程序,不能仅仅因为它们可以用而使用。倒不如说,这些程序是一种可以用来培养历史思维的工具。它是通过富有感染力地展示原始材料来实现的,而其他手段难以做到这一点。
必须从最新的史学内容和学术成果出发考虑方法。
培训员应该示范如何围绕历史学的学术成果(而不是按教科书上的术语)来设计教学。
必须向教师展示各种各样的教学方法。即适应不同的学习方式,展示多维的视野。这种多维视野也是理解当前史学领域的一个关键因素。
介绍主动学习的方法,将其作为多样化的方法之一。培训员应示范各种主动学习的技巧,这些技巧不仅仅是讲授和讨论,还包括小组活动、角色扮演、技能模仿、历史辩论等。培训员必须介绍这些活动之间的内在联系及其深层的课程内容。
历史思维的基准
分析各种一手材料和二手材料。
例如,教师在运用关于19世纪外来移民经历的一手材料和二手材料时,可以查找各种各样的观点或见解(譬如,将移民自身的陈述与当时的报界或政界对移民问题的评论作比较)。关于此类题材的另一种重要的训练活动是,斟酌某些种类的史料(诸如日记等)是否有代表性,考虑定量材料与定性材料(或直观材料和文本材料)的混合。而探讨如何鉴定各种移民经历的材料,指出其不同程度的可靠性,会使有关该技能的训练完善起来。
理解人们对历史事物的辩论和论战。
例如,探索有关美国卷入冷战的不同解释时,可把问题集中在:如何将互不一致、矛盾冲突的解释分门别类,其中包括分析不同“立场”的立论方式和引证方式。
通过考察历史学家扩展不同解释的方法,感悟近来的历史学发展状况。
例如,有关种族的概念变动已使历史学家对美国史上的奴隶制、南方诸州重新加邦等关键事实的解释发生了变化,与此同时,他们所用的证据及相关理论也发生了变化。或者说,与以前的解释方法相比,主要的区别在哪里?
分析历史学家引用证据的方法。
例如,分析主要的历史期刊在政治史、外交史、社会史或性别史等几个不同领域的近期论文,既是思考不同种类证据的一种好方法,也是考察史家由证据而立论的不同方式的好方法。
理解偏见和各种观点。
该技巧用于评价一手材料,这是最显而易见的,不过在处理二手材料时也非常重要。教师可以比较各种教科书对那些有争议的问题(如奴隶制)的不同论述,比较这些论述随着时间的推移而发生的变化,把这作为检验偏见或观点的一种方法。
通过探究来系统地表述各种问题,并确定这些问题的重要性。
关于这个方面的历史思维,可从两种途径来进行:第一, 选择一个被认为是原创性的研究课题,比如选择关于奴隶制的几种开创性的研究成果,并梳理出引领该项研究的两或三个主要问题;第二,只思考两二、三个美国历史上看来尚无明确结论的、还没有答案的或甚至正在探讨中的问题,得出自己的结论,并讨论如何估量这些问题的重要性。
确定各种历史变革的意义。
例如,教师可以截取美国史里的任意一个四分之一世纪,确认这期间的历史不乏新的进展,并确定这些进展里有哪二、三个变革是最重大的,说明为什么其他方面的变革在重要性上不能与这几项相比,例如,探讨一下其他结果或变革很可能最初的条件就不能与它们相比。
仔细剖析历史因果与历史沿革的关系。
例如,20世纪五六十年代,美国妇女的工作方式发生了历史性的转变,这显着地改变了妇女生活和家庭结构,对此,人们是怎样着手进行解释的?而且,在这令人注目的转变中,人们是如何确定妇女角色里那些延续未变的因素的──它们又为何得以延续下来?
理解主题、区域以及历史分期之间的相互关系。
例如,像“城市的本质和作用”这一论题,可以根据美国的重要地区(南部、西部和东北部)运用比较的手法来研究,也可以根据历史分期来探究。这里可以提出来的问题有两个:城市的这些变革主要发生在何时?在更一般的意义上,该论题的历史分期与传统的概观性(survey)历史分期之间有何关系?
懂得这一点:尽管人们往往根据现代的价值观来看待过去,然而,对过去的准确领悟需要对那时期的价值观进行认真考察。
例如,按照目前的政治问题和价值观念,《联邦党人文集》里哪些方面特别难以理解?我们如何可能感悟它们在当时的重要性的原因所在?19世纪早期,好多父母试图“削弱不听话的孩子的意志”,经常一连几天把他们关在卧房里,使之与外界隔离开来,我们如何感悟这一情况的原因,又如何才能理解这种经历对孩子们本身所产生的影响?
课程评价的基准
1.对专业发展课程的评价
必须评价所有的课程参与者(包括中小学教师、大学教员及公共历史学家)的学习结果。
例如,通过课堂观察(classroomo bservation)来评价运用历史证据(第一手和第二手材料)的广度和能力。在关注学生的小组交流时,应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法,以及对观点交锋和辩论的投入程度。
在各类合作课程实施前和实施后都要评价学生的历史理解能力。
评价应是表现性评定,它考查学生对历史思维的理解以及对重要的、深层的、条理化的学科内容的理解,而不是对互不相干的历史“事实”的理解。专业的发展应向参与的教师提供各种评价工具,以便他们能用这些工具来评价自己的学生。教学方法的讲授应包括历史阅读和历史写作的各种讨论。探讨专业发展的培训员有必要提供各种方法,使相应的评价体现实用性而可操作性。
评价的导向应是教学、学习和专业发展是否得到了连续性的、建设性的改善。应该调整课程的各类目标和程序,使之成为评价的必要证据。
课程的参与者应定期碰面,讨论各种学习案例,并为进一步促进学生历史思维能力的发展做出规划。参与者还应在课程的中期、后期讨论课堂观察的结果,关注学生小组交流的成效,并开发各种程序,以适应经由以上讨论而达成的共识的需要。
评价应提供关于学生、教师及其他参与者的总体信息(aggregate data),而不是对各个个体的总结性评价(summary evaluation)。
应结合课堂观察的结果,对参与者之间的一系列实践活动进行总体描述,而不能只描述每个教师的情况。参与者对学生学习合作情况的分析结果要予以保密,不能用作确定成绩等级或升级与否的依据。
应在中小学教师、历史学家、大学教员(如果可能,包括学生)的充分参与下,完善、实施和分析所有的评价措施。
在运用评价证据来开发、调整课程目标时,必须经由中小学教师、历史学家和其他参与课程的教育工作者的共同讨论。教师应在教学活动开始前与学生一道共享评价标准,帮助学生理解如何在学习活动中运用这些标准,并让他们参与构思自我评价的措施。
评价应提供证据,以反映专业发展课程过程里的师生教学情况,包括评价参与课程前、后学生的学业成就和教师的教学业绩。
在专业发展课程实施的每一年里,都应该分析、比较年初和年终学生的学习案例,对之进行比较,以此作为学生历史思维能力改善成效的证据。同时,应该分析和比较年初和年终的课堂观察,以此作为教师教学绩效的证据。
2.对教师和学生的评价
评价教师课堂教学的依据是:他们将前述“教学方法基准”的具体化程度以及将学生学业成绩导向“历史思维基准”的绩效。
例如,通过课堂观察(classroom observation)来评价运用历史证据(第一手和第二手材料)的广度和能力。在关注学生的小组交流时,应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法,以及对观点交锋和辩论的投入程度。
评价学生应与前述“历史思维基准”中提出的历史思维的各种要素直接联系起来。
另外,评价学生时可能要关注州或地方的课程标准。
例如,对学生评价应根据他们的以下能力:在什么程度上他们能收集第一手和第二手资料证据,以便得出美国历史上各种争议性事件的结论。对学生的评价还可根据他们的以下能力:说明一些特定的历史解释在何种程度上受到证据不足的影响,或受到成为残缺证据一部分的各种偏见的影响。地方或州的各种测验的总体数据应该收集起来,以作为其他评价措施的补充。
结 语
合理的专业发展必须包括不同伙伴(包括中小学教师、大学教员及公共历史学家)之间的真实合作。有意义的合作能提升历史教学的质量,促使各级各类学校的历史教师彼此交流、互长见识。专业发展合作为每一位参与者进行建设性的历史教学与研究提供了互相对话的机会。专业发展规划必须以中小学教师为出发点,必须考虑他们的种种需求。历史教学专业发展的目标是为了智慧、成熟、完美的课堂教学而培养教师。因此,历史教学的专业发展必须包括三个互相关联和统一的部分:课程内容,包括学生学习在内的教学方法,历史思维习惯或历史性地思考。这三个部分应该是相辅相成的,而不是互相独立的。课程内容和历史思维能力的培养必须与教学方法联系起来。最后,课程评价必须直接与专业发展的目标联系起来。最重要的是,“历史思维基准”的实现必须依赖于课程内容和教学方法。
【摘要】 中医医史文献学科的发展有课程分化、机构整合、学科系统三个方面机遇：中医医史文献学科的发展从课程整合到机构整合，是中医医史文献学科社会形态发展的必然;从中医医史文献学科交叉复合发展到中医医史文献课程分化重组，中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统的形成，多学科知识系统的形成，中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成，是中医医史文献学科实践活动发展的必然;从中医医史文献学科知识更新到形成新的知识系统，是中医医史文献学科知识形态发展的必然。
【关键词】 中医医史文献 学科 机遇
中医医史文献学科的发展前景日益清晰，主要体现在以中医各家学说、中国医学史、医古文、中医文献学为核心的课程分化重组，以中医医史文献教研室与中医医史文献研究所、中医院校图书馆的机构整合，特别是以中医医史文献学科与计算机信息技术、网络智能融合为基础，融汇自然科学、传统文化、现代文化、人文社科等多学科知识系统、协作系统的形成，将为中医医史文献学科的发展开创崭新的未来。
课程分化
课程分化主要是《中医各家学说》、《中国医学史》、《医古文》、《中医文献学》等课程为核心的分化。山东中医药大学中医医史文献学科《中医文献学概论》入选山东省省级精品课程，《中医药信息工程学》、《医学信息学》等6种教材入选教育部“十一五”规划教材暨新世纪高等医学院校创新教材[1]。河北医科大学中医医史文献教研室作为副主编单位的《中外医学史》(全国中西医结合专业规划教材)，已在全国医药院校中西医结合专业广泛应用，还参编了全国规划教材《实用中医信息学》，创新教材、精编版教材《中医各家学说》和《中医医案学》，并开设了《中医信息学与中医科学数据整理》、《中医信息学与中医科学临床数据整理》、《中医信息学与中医期刊数据整理》和《中医信息学与中医古文献整理标引》等选修课。
上海中医药大学中医医史文献学科根据不同的目标群体对课程进行了整合与分流，改革并丰富了医古文课程，将单一医古文课程拓展为以医古文本体课程为核心，以面向七年制、本科生的《古汉语通论》、《中医古籍训诂》等拓展型、提高型课程为重点，以面向留学生的《医古文基础课》、《中医汉语》，以及面向本科生的《诗经概要》、《古代文化名著赏析》等外向型、发散性课程为补充，融合古汉语、训诂、目录、版本、音韵、中医文献等在内的中医特色系列课程，并编写、出版了相关讲义和教材[2]。
机构整合
机构整合主要是中医药院校在中医医史文献相关教研室整合的基础上，与中医药院校相关科研机构、中医药院校图书馆、医史馆、博物馆的整合。
辽宁中医药大学就是以中医医史文献研究所为依托，包括两个教研室，覆盖医古文、中国医学史、中医文献学和中医各家学说4个三级学科和中医文献数字化研究室，构成了体系完整的中医医史文献学科体系，其“中医文化研究中心”为辽宁省人文社科重点研究基地，“医史教育博物馆”为辽宁省中医药文化宣传教育科普基地[3]。上海中医药大学中医医史文献学科以中国医学史教研室、各家学说教研室、医古文教研室(包括中医文献信息室)为核心科室，以中医文献研究所、中医药博物馆、校图书馆为依托，并吸收中医基础理论、内经、伤寒论、金匮要略等多个科室以及文献研究所的教研人员参加，使科研实力得到了进一步提升[4]。
河北医科大学为增强图书馆的活力，发挥中医文献研究所和中医医史文献教研室、医史馆的作用，正在酝酿图书馆、中医文献研究所、中医医史文献教研室、医史馆的整合。
学科系统
一是中医药院校图书馆、中医医史文献教研室与中医药科研院所、图书报刊出版编辑单位的课题协作、教材编写协作、文献整理研究及其中医医史文献学博士、硕士、学士三级学位教育的精品课程协作，特别是全国中医药学会中医医史文献分会、中医名医学术思想研究分会、中医药文化分会、全国医学会医学史分会、全国科技史分会医学史专业委员会之间的紧密协作，将形成中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统。上海中医药大学中医医史文献学科成立了学科专业委员会，聘请了全国知名专家为学术顾问，在全国较早运用计算机技术开展中医药文献整理研究，直接参与国家和上海市多项中医药数据库及信息网站的建设[4]。河北医科大学中医医史文献学科也分别于2002年和2004年参加了全国中医古文献知识库整理标引和国家科技部信息共享网中医药科学数据库的建设。今年还作为全国中医药学会中医名医学术思想研究分会常务理事单位参与全国古今名医学术思想研究，主编《燕赵名医》。
二是中医医史文献多学科知识系统的形成[5]。随着中医医史文献学科课程整合、学科交叉、知识更新日新月异的发展，我们面临着前所未有的挑战，也给我们提供了跨越发展的机遇，跨越中医药学、文史学科、信息学科多个领域的知识系统正在形成。
三是中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成[6]。中医医史文献学科与临床医学交融是时代的需要，学科发展的需要。文献交流的最高形式是交融，古籍文献与临床医学的交融则是文献交融的最高形式。中医医史文献学科实践活动发展的必然，就是中医医史文献学科与临床医学的交融。现存数以万计的中医古籍蕴涵着千百年医家医学思想、论治经验，期待我们去发掘整理，并向临床提供具有实用和开拓价值的信息。而且，要与现代科学技术、现代社会文化形成中医医史文献学科与临床医学交融的开放系统。
总之，中医医史文献学科的发展从课程整合到机构整合、系统整合，是中医医史文献学科社会形态发展的必然;从中医医史文献学科交叉复合发展到中医医史文献课程分化重组，中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统，多学科知识系统、中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成，是中医医史文献学科实践活动发展的必然;从中医医史文献学科知识更新到形成新的学科知识系统，是中医医史文献学科知识形态发展的必然。
参考文献
1 袁 浩.国家重点学科——中医医史文献学科[J].山东中医药大学学报，2007，(2)：封三.
2 张亭立，孙文钟.上海中医药大学部级精品课程医古文建设纵横谈[J].中医教育，2008，27(4)：20～23.
3 刘 飞，康 健.传承中医文献培养实用人才——发展中的辽宁中医药大学中医医史文献研究所[J].辽宁中医药大学学报，2008，(3)：封底.
4 上海中医药大学学报编辑部.上海中医药大学中医医史文献学(上海市重点学科简介)[J].上海中医药大学学报，2007，(4)：封底.
关键词：维柯 《新科学》 历史发展
一、《新科学》――哲学的变革
当时以大陆理性派莱布尼兹为代表和英国经验派牛顿为代表，认为自然科学原理对任何人类知识都是适应的；而另一方面以笛卡尔及其门徒为代表，则认为科学知识的标准是清晰的和确定的，而历史学是模糊和不确定的，所以历史学不应包含在科学知识的体系之中。维柯的历史哲学正是从对上述两种观点的反驳开始的。
维柯提出一个观点“认识等同于创造”，他认为认识真理，实际上就是人们从事创造的实践活动，认识的本源是一种诗性智慧，而“诗”最初的含义就是“创造”，对事物的认识就是对事物的创造。这是维柯整个历史哲学思想的核心。但是维柯并不否认自然科学的方法，他反对的是把自然规律当作认识世界的万能参考的做法，他将历史学的科学地位明确的界定出来，认为历史也可具有普遍真理，成为一门不同于自然科学的新科学。
那么，维柯新科学的创新点又在哪里呢？第一，在维柯的研究中，自然科学方法和原则被摒弃了，他以人类的事迹和文化为对象，建立起一套崭新的关于人类精神科学的方法论和研究原则。第二，他的新科学是建立在“民族世界”基础之上，扩大历史知识的内涵，把历史过程视为人类建立起语言、习俗、法律、政府等体系的一个过程。离开了人类创造，历史将无从理解。第三，维柯认为，对人类历史的研究应从人类文化最早的源头开始探寻历史的足迹。虽然十分困难，但是维柯做到了，并且从中体味到了原始文化的奥妙――诗性智慧。第四，维柯的新科学从文字和语言入手，通过语言学和哲学的结合探寻原始文化的起源和发展。
二、维柯的历史发展观
维柯的历史哲学思想是贯穿于《新科学》一书的重要环节，维柯的主要研究对象是古代希腊和罗马的历史发展。同时也拿其他古代民族的情况来比较，他接受了古埃及的历史三个时代的划分：神得时代，英雄的时代，人的时代。
这三个时代是由低级到高级逐渐上升的历史。
最初是神的时代（即人对神顶礼膜拜的时代），这一时期人们在想象力方面最强，但是在推理方面最弱，是诗性的，因而也是神性的时代。他们凭想象认识世界，并在想象中创造和形成历史。原始人生来无知，他们不可能真正认识到事物发展的内因，以至于他们在大自然面前是天真的，同时对大自然也怀有一种敬畏之态。他们在惊奇中想象创造天神，并按照每种事物的观念分配一些神给它们，可以说天神是原始人的第一创造物，也是人类第一个文化现象。
接着发展到了英雄时代（也就是《荷马史诗》的创作并盛行的时代），这个时代的英雄相信自己来自于天神，是高贵的。但是这一时代的习俗是苛刻的，粗暴的。这是直接出自诸神时代的社会，同时也可以说是自然状态的鼎盛时期。要是用现代话语来说的话，人类社会从史前史阶段到真正历史的黎明。这个时代的法是英雄的，强力的；这个时代有贵族政府，统治阶级占有一切民政权利，可以说永远与平民为敌是英雄的民主精神所采取的形式。值得一提的是，《荷马史诗》盛行的年代就是英雄的时代，它不仅意在探究荷马是谁，更重要的在于阐述了英雄时代典型的文化特征。
最后，“人”的时代来临了，即人通过对于自己理性的支配来认识自身以及世界的时代，一个文明遍及所有的民族的时代。这一时期有人道的政府，由人的理智来支配各种判决。人的理性得到了充分的发展，所以各种自然学科便相继发展起来了。
通过对于这三个时代的分析，我们可以看到维柯对于人类历史文化发展的思路是正确的。神、英雄和人三个时代替变的过程就是一个去旧革新的过程。
三、“天神意旨”
维柯一直强调“历史是人类自己创造的”，是对中世纪以来上帝史观的反叛，他试图将人类的历史归还给人类。但是维柯并没有完全摆脱“上帝”观念的束缚，他的哲学同样有神的存在。
但是维柯对于神的态度一直是令人难以理解的一个问题，因为如果从有神论和无神论的角度分别看待维柯，那就会发现维柯的矛盾性，使人疑惑他到底是一个有神论者还是一个无神论者。
他一方面口头上常说一切事物都由天意安排，对神的是人类历史发展的第一个起源，那么从这方面来看，维柯显然是一个有神论者。但是从他对神的时代的叙述以及把神话故事归于诗性智慧的想象创造，神也不过是野蛮时代英雄们的扩大化来看，他在费尔巴哈之前就已看出神是人的本质的对象化了，他又是一个无神论者。
维柯哲学的独特之处在于，他既肯定人对历史的创造，又承认神对历史的干预作用。他究竟怎样权衡这一点呢？一方面，维柯通过“诗性智慧”将原始人的心智与“天神意旨”连接起来，人们凭想象创造出了有关神的观念，而原始人对于历史的创造则源于对天神观念的创造，所以创造这些历史文化现象的主体是人，而并非是神。另一方面，这样并不能说维柯否定了神的存在。承认宗教是人类社会发展的起源是他所强调的一个历史事实。天神意旨在历史中扮演着一种秩序、规范和善的角色，随时引领和修正人类的历史创造性为。
所以维柯对于人类历史以及处理人与神历史中的关系，有其原创性的一面，他强调人在历史中的作用，又将神放在历史中，但是不得不说维柯的历史哲学中依然有一种超历史的“天神意旨”的存在，这还是属于一种唯心史观，在研究维柯历史哲学时，应该有所注意。
参考文献：
[1](意)维柯著,朱光潜译.新科学[M].北京：商务印书馆，1989.
科学发展观在马克思主义中国化进程中的历史地位
伟大的实践，呼唤并产生伟大的理论。80多年来，马克思主义中国化的历史进程中，先后产生了思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等一系列重大理论成果。
作为党的第一代中央领导集体的核心，是“马克思主义中国化”的倡导者。他身体力行，亲自指导和带领全党在革命和建设的长期实践中，推进马克思列宁主义与中国具体实际相结合，创立了具有中国特点的科学指导思想，即思想。思想既是中国革命经验的科学总结，又是指导中国革命的行动指南，并且在新民主主义革命、社会主义革命和建设，军队建设、军事战略和国防建设，政策和策略，思想政治工作和文化工作，外交工作和党的建设等方面，以独创性的理论丰富和发展了马克思列宁主义。正因为有了思想的正确指导，中国共产党人才找到了无产阶级革命道路、社会主义改造道路，从而领导中国人民夺取了政权，缔造了新中国，建立了社会主义制度，展开了大规模的社会主义建设。
邓小平是党的第二代中央领导集体的核心。在改革开放新时期，以邓小平为主要代表的中国共产党人，努力实现马克思主义基本原理同当代中国实际的“第二次结合”，取得了认识上的“第二次飞跃”，创立了邓小平理论，开辟了建设有中国特色社会主义的道路。邓小平理论深刻揭示了社会主义的本质，系统地回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的一系列基本问题，继承和发展了马列主义、思想，把对科学社会主义的认识和实践推进到新境界。邓小平理论是引领中国特色社会主义事业不断前进的思想旗帜。
以为核心的第三代中央领导集体，面对20世纪90年代和世纪之交国际国内政治风云的变幻与演进，高举邓小平理论伟大旗帜，总结概括新的实践经验，探索解决中国特色社会主义事业发展中遇到的新情况和新问题，以马克思主义的巨大政治勇气和理论勇气，继续推进理论创新，用一系列紧密联系、相互贯通的新思想、新观点、新论断，进一步回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的问题，创造性地回答了在新的历史条件下“建设什么样的党、怎样建设党”的问题，创造性地提出了“三个代表”重要思想。“三个代表”重要思想反映了当代世界和中国的发展变化对党和国家工作的新要求，是面向21世纪的中国化的马克思主义，是新世纪新阶段全党和全国人民团结奋斗、全面建设小康社会的共同思想基础，是继续推进中国特色社会主义事业的根本指针。
党的十六大以来，以为总书记的党中央，高举邓小平理论和“三个代表”重要思想伟大旗帜，把马克思主义基本原理同中国当前社会实践相结合，着眼于党和国家事业发展的全局，立足于国内外形势的发展变化，创立了科学发展观。科学发展观作为马克思主义在当代中国的最新发展成果，体现了我们党对经济社会发展一般规律认识的深化，创造性地回答了新世纪新阶段我国为什么发展、怎样发展的问题，为推进改革开放和社会主义现代化建设新的实践提供了科学理论指导；科学发展观传承了邓小平理论、“三个代表”重要思想在改革开放过程中提出并经过实践检验了的发展思想，吸收了国外发展观的精华，体现了中国共产党人对社会主义建设规律认识的深化，使马克思主义在当代中国焕发出蓬勃的生机与活力。
马克思主义中国化历史进程中产生的理论创新成果，虽然形成于我国革命、建设和改革的不同历史时期，面对不同的历史条件和社会任务，但都贯穿了辩证唯物主义、历史唯物主义的科学世界观和方法论，都代表着中国社会发展的方向和最广大人民的根本利益，是依据我们党和人民的长期实践而形成的一脉相承又与时俱进的科学理论体系，是全党集体智慧的结晶。在这些理论创新成果中，既包含着实践上的历史联系，又包含着思想脉络上的内在逻辑联系，是体现近现代中国社会发展规律和历史前进趋势的统一的科学理论。
时代在前进，实践在发展，迫切需要我们作出新的理论概括，不断开拓中国化马克思主义发展的新境界。马克思主义中国化既是一个不断发展的历史进程，又是一个开放的思想体系。从马克思主义中国化的发展过程看，党的理论创新成果之间的逻辑关系是：它们都以中国工人阶级的立场作为根本出发点，以马克思主义基本原理作为理论前提，以中国革命、建设和改革的实践作为现实根据，并且是以其前者的思想范式和原理原则，来指导和规范后者的探索、产生与形成，而后者则又以前者为起点、以实践为基础，实现了对前者的继承、深化、发展和超越。以科学发展观为例，它在马克思主义中国化进程中，处于承前和深化、发展和超越的重要地位。也就是说，思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观之间的历史联系和逻辑关系，需要通过以人为本、科学发展来贯通、解读和整合。因此，尊重和珍视科学发展观在马克思主义中国化过程中的这种独特的历史地位，才能把中国化的马克思主义作为一个统一的科学理论体系，完整准确地领会其精神实质，掌握其思想精髓，从而自觉地运用其立场、观点和方法，研究新情况，形成新认识，解决新问题，夺取新胜利。
科学发展观在中国特色社会主义事业中的历史地位
科学发展观对中国特色社会主义事业总体布局具有统领作用。总书记在“6·25”讲话中明确指出，要努力使中国特色社会主义道路越走越宽广，奋力开拓中国特色社会主义更为广阔的前景。因为，科学发展观是对当代中国发展的总的看法和基本观点，因而也是关于当代中国发展的根本理念。我们党提出的科学发展观就是要解决当代中国为什么发展，为谁发展，靠谁发展和怎样发展等一系列根本性的问题。在党的十二大报告中，邓小平确立了建设有中国特色社会主义的主题，从此，党的全国代表大会都是以中国特色社会主义为主题。十六大以来，党中央全面贯彻十六大确立的主题，全面开创中国特色社会主义新局面。包括全面推进小康社会建设，完善社会主义市场经济体制，按照科学发展观全面推进科学发展，开展社会主义和谐社会建设，稳步推进社会主义民主政治建设，全面推进党的建设新的伟大工程。中国特色社会主义建设出现了全新的局面。
中国特色社会主义在其发展的各个阶段上的主题，是自己时代的产物，是时代精神的重要体现。以为代表的第一代中国共产党人开始探索中国特色社会主义，确立了“走自己的路”这一探索主题，以邓小平和为代表的中国共产党人探索并开辟了一条中国特色社会主义道路，形成了中国特色社会主义的基本格局，十六大以来，以为总书记的党中央带领全党和全国人民开创了中国特色社会主义的新局面。在这个新的历史阶段上，中国共产党人的历史使命，就是全面开创了中国特色社会主义的新局面，开拓了中国特色社会主义更为广阔的发展前景，使中国特色社会主义道路越走越宽广。
中国特色社会主义的发展道路，是中国人民和中华民族的千秋伟业，需要一代代共产党人，团结和带领全国各族人民长期共同奋斗。邓小平说过：“我们搞社会主义才几十年，还处在初级阶段。巩固和发展社会主义制度，还需要一个很长的历史阶段，需要我们几代人、十几代人，甚至几十代人坚持不懈地努力奋斗，决不能掉以轻心。”这就是说，建设中国特色社会主义将是中国历史发展中的一项长久性的主题。对它的探索，始于思想，成于邓小平理论，发展于“三个代表”重要思想和科学发展观，而且还要我们一代一代延续和发展下去。党的十六大以来，中国共产党人着力回答了关于中国发展的一系列根本问题的科学发展观的统领作用，既体现在我国今后五年经济社会发展的大局中，又体现在建设中国特色社会主义的长过程中。科学发展观当之无愧地赢得了科学发展与和谐发展这条切合中国实际的社会主义道路的光荣历史地位。
科学发展观对社会主义改革开放和现代化建设的指导意义
科学发展观是在多维视角下对社会主义改革开放和现代化建设内涵的当代阐释，是超越后发展国家的发展困境并体现时代特征的新发展观，是当代中国社会发展进步的灵魂。今天，我们认真学习、准确把握科学发展观的基本内涵及其理论的系统性，对于坚持以科学发展观作为新世纪新阶段党和国家事业发展的重要指导思想，全面深化社会主义改革开放和基本实现现代化具有重要指导意义。
第一，科学发展观坚持发展是第一要义，在新的实践基础上继承前人又突破陈规，开拓了中国马克思主义发展观的新境界。发展对于进一步深化改革开放、加快社会主义现代化进程具有决定性意义。生产力是社会发展的最终决定力量，解放和发展社会生产力始终是社会主义的根本任务。进一步深化改革开放和全面建设小康社会是我国社会主义初级阶段中承上启下的重要阶段，在这个阶段中虽然我国的人民生活与生产力状况与改革开放初期相比有了很大提高和发展，但社会的主要矛盾仍然是人民群众日益增长的物质文化需要与落后的社会生产的矛盾。实践证明，要解决好这个主要矛盾，就必须坚持发展是硬道理，抓好发展这个党执政兴国的第一要务，牢牢扭住经济建设这个中心不放松，始终把解放和发展社会生产力作为社会主义的根本任务，集中力量把经济搞上去，紧紧抓住重要战略机遇，保持经济平稳较快发展，大力提高经济增长的质量和效益，实现国民经济又好又快发展，才能为发展中国特色社会主义打下最坚实物质基础。
第二，科学发展观坚持以人为本的本质核心，抓住“为了人、依靠人、尊重人”这个根本问题，把对科学发展的认识提高到新的水平。科学发展观坚持人民群众是历史创造者唯物史观的基本原理，坚持全心全意为人民服务的党的根本宗旨，牢固树立“立党为公、执政为民”的坚定信念，把依靠人民作为发展的根本前提，把提高人作为发展的根本途径，把尊重人作为发展的根本准则，把为了人作为发展的根本目的，始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，解决好人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。
第三，科学发展观坚持全面协调可持续的基本要求，是对人类发展的客观要求和一般规律的深刻认识和理论升华。科学发展观坚持全面发展，以经济建设为中心，推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设共同进步，在实现社会全面进步中促进人的全面发展。科学发展观坚持协调发展，统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会协调发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展与对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，推进经济、政治、文化建设的各个环节、各个方面相互协调。科学发展观坚持可持续发展，发展循环经济、建设资源节约型国家、建设环境友好型国家，走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。我们要在发展中正确处理好经济增长速度与结构、质量、效益的关系，正确处理好经济社会发展与人口、资源、环境的关系，正确处理好经济发展、社会发展和人的全面发展的关系，正确处理好社会主义物质文明、政治文明和精神文明的关系，努力实现我国经济社会全面协调可持续发展。
论文摘要：作为中国特色社会主义理论体系重要组成部分的科学发展观，是当代中国的马克思主义。这个理论对发展科学社会主义有极其重要的理论意义;对发展中国家的现代化建设有深远的历史意义;它将有利于世界的和平与发展，为全人类的文明进步和幸福作出重大的贡献。
论文关键词：科学发展观;人的自由全面发展;现代化;和平与发展
科学发展观是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是当代中国的马克思主义。它不仅是振兴中华、指导中国实现社会主义现代化的行动指南，而且具有重大和深远的世界历史意义。本文试从三个不同侧面论述这一问题。
一、对发展科学社会主义理论的意义
科学发展观在很多方面对科学社会主义都有新发展，这里我们只是从科学社会主义最核心、最本质的方面加以概括。
科学社会主义从最广义的意义上来说，就是马克思主义。这里所说的科学社会主义就是从广义的意义上来说的。它的最核心、最本质的问题就是追求人的解放，是旨在使科学技术和社会生产力高度发展到足以消灭工农、城乡、脑力体力劳动三大差别，足以消灭阶级对立和阶级差别，从而使世界无产者和全人类都能免除繁重艰险的劳动，摆脱自然和社会任何形式的奴役，达到每个人都能全面自由发展，最终建立“自由人联合体”。正如马克思在《共产党宣言》所说：“代替那存在着阶级和阶级对立的旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”也就是说，马克思、恩格斯是将社会主义、共产主义看作是人类必将进入的一个更高级的文明阶段，而这个文明阶段的本质就是一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。这就是科学发展观所强调的“以人为本”的马克思主义理论来源。
首先，科学发展观强调“以人为本”，实质上是对社会主义国家曾被一度扭曲过的社会主义价值原则的纠正。本来，1871年诞生的作为第一个工人阶级国家政权的巴黎公社已经在实践中体现了“以人为本“的重要原则，其一，主要官员由人民普选产生并且随时可以罢免;其二，官员的工资不得超过熟练工人。恩格斯曾经指出：这是“防止国家和国家机关内社会公仆变为社会主人”的“两个可靠的办法”。可是后来前苏联完全背离了巴黎公社的这两大原则，实行各级党政干部等级授职的任命制和高薪特权制。前苏联模式社会主义表面上有民主选举，如选举苏维埃代表、党代表等，实际上从上到下严密控制选举，当选者大多是上级领导精心挑选的意中人，所以当选人大多衷心感激并且坚决服从党的领导人。各级党政领导人大代表都是从上而下层层任命，所以只是仰承、投靠上级，不对下级和人民负责，并且形成特殊利益集团。
实际上从20世纪30年代起，前苏联共产党就自我培植了一个党、政、军高薪特权官僚集团，仅从工资待遇来看，最高工资与最低工资在20世纪20年代中期大约相差十倍，到30年代中期扩大到三十多倍，50年代中期又增至五十多倍，80年代初期猛增到一百多倍，因此，苏共实际上搞的是“以官为本”。虽然赫鲁晓夫执政时还高喊过“一切为了人，为了人的幸福”。但这种口头上标榜“以人为本”，实际上实行“以官为本”的过度集权社会主义、官僚特权社会主义，难以进行治本的自我改革，拖延到1991年，终于被广大人民完全识破，并且被广大人民抛弃了。新中国成立特别是进入社会主义初级阶段以后，中国也在人的问题上犯过严重错误，主要表现为，忽视基本人性、人的需要，只要是与“人”有关的问题而一概视之为资产阶级的东西加以批判，甚至连我们党所一再强调的革命的人道主义都被抛在了一边，结果犯下了使人民内部矛盾上升为敌我矛盾的严重错误。这理所当然地引起了广大人民群众的强烈不满。针对这种严重违背“以人为本”的错误，邓小平同志20世纪90年代初，创造性地提出了社会主义本质论，实际上已从价值目标上把人的全面发展问题放在了重要位置上，因而在科学社会主义理论发展史上具有划时代的意义。江泽民同志更是明确提出，促进人的全面发展，“是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”这是对科学社会主义理论的一个重大贡献。进入新世纪新阶段，胡锦涛同志所阐述的科学发展观，更加直接、鲜明地提出“以人为本”的口号，要求我们党按照立党为公、执政为民的要求，真正地去尊重人、体贴人、爱护人、关心人、帮助人，努力促进人的全面发展。这就标志着中国共产党把马克思主义关于未来社会“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”的价值追求已经开始转化为中国特色社会主义发展的应有目标和基本原则。这都体现了中国共产党“执政为民”的本质，因而有着重大意义。
其次，“以人为本”主张不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治、文化权益。马克思说过：“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。”在现阶段，坚持以满足人民群众的需要为最高宗旨，这是“以人为本”的基本要求。我国当前社会所处的是社会主义初级阶段。任何社会形态，都是生活在这个社会中的人的形态的外化。从社会主义初级阶段出发，就是从这个阶段上的人出发。生活在我国社会主义初级阶段的人，既是改革开放和现代化建设的出发点，又是改革开放和现代化建设的归宿。这就必须把满足人的需要作为我们一切工作的最高准则，一切依靠人、一切为了人。科学发展观强调社会全面、协调与可持续发展，核心是“以人为本”。这里的“以人为本”，在一定的意义上也就是为了人在经济、政治和文化权益方面的需要。
第三，改革是为了解放和发展生产力，说到底，我们从事中国特色社会主义伟大事业，解放和发展生产力的最终目的也就是为了人的解放。旧的社会体制束缚人性的发展，压抑人们的积极性和创造性的发挥。我们只有选择符合人的本性的社会体制，才能充分发挥人的首创和革命精神。虽然我们现在已经取得了举世瞩目的成就，但是“我国仍处于社会主义初级阶段的基本国情基本没有变，人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾这一社会主要矛盾没有变。”如何解决这一主要矛盾，当然还是要靠改革。改革，我们就必须要选择符合人的本性的社会体制和经济社会发展的目标模式等。这同样是由现阶段的人性所决定的，完全可以由人本主义原理加以说明。
第四，我们今天的改革已经处于攻坚阶段。改革的深入发展，必定要调整人们的利益关系。利益关系的调整，都存在着一个社会承受限度的问题。如果忽视人们生活的基本需要，超越人们的承受能力，它必定是行不通的。当前，如何消除贫富过于悬殊，走共同富裕的道路，如何解决贫困群体的生活困难等问题，已成为社会的一大热点问题。这些问题如果得不到妥善处理，就会影响社会稳定。科学发展观对科学社会主义理论的这一新发展，体现了人本关怀和文明进步的新思想和新观点。它表明，人的进步，才是人类文明的进步;人的发展，才是人类社会最根本的发展。这对于其他社会主义国家和将来走上社会主义道路的其他国家，尤其是不发达国家，都有可供借鉴之处。
二、对发展中国家现代化建设的意义
现代化在不同的国家与民族有不同的实现方式。第二次世界大战后，除少数发展中国家走上“新兴工业化”的道路以外，大多数发展中国家在摆脱了殖民统治独立后，仍然面临着发展民族经济、进行社会改革的艰巨任务。特别是从20世纪60年代开始，一些发展中国家通过单纯的经济增长方式加快了经济增长速度。就第三世界整体说来，也达到了发展机构所设定的国民生产总值年增5的指标。然而仅有经济增长并没有改善第三世界国家千百万人的生活状况，甚至经济增长还带来了种种意想不到的不良结局和灾难性后果。这使人们对发展中国家“以经济增长”为目标的社会发展观开始了怀疑和反思。
然而，理论反思和阐述是一回事，在实践中能否很好地实现则又理当别论。很多第三世界国家由于缺乏相应的社会制度，特别在理论指导上缺乏全面性，在实践上又往往是顾此及彼，所以最终没有能够很好地解决这个问题。在中国，在以公有制为主体和以最广大人民的生存与发展为第一目标条件下，在政策与战略策略上更容易和实施以人为出发点的思想。“问题在于以往缺少正确的认识及与此相关的配套政策和法令。一旦明确了指导思想并注意采取有效措施后，很快就会在实践上产生积极效果。”所以，人们发现，科学发展观提出后，中国在注重社会的全面协调可持续发展方面是处在当今世界前列甚至在行动上是超前的。
首先，科学发展观更加注重发展的社会公正性，实现效率和公平有机结合，防止两极分化，使改革成果为全体人民和广大的基层群众所拥有。
第二次世界大战后，很多发展中国家，在追求经济发展的过程中，曾经盲目地效仿西方发达资本主义国家的现代化模式，也就是把私有化作为衡量改革成功与否的标准，其理由是：一是搞市场经济必须明确产权，而明确产权必须实行私有化;二是只有私有化才能提高经济效率。这种理论指导下的改革，其结果必然造成严重的社会两极分化。在拉美(古巴除外)，在东欧中亚地区广大发展中国家的内部，收入分配的两极分化现象已经十分严重，且有进一步加剧之势。伴随着西方全球化的进程，一些发展中国家腐败成风，某些.权势阶层不择手段，聚敛财富，成为第三世界中暴富起来的新贵。
中国的科学发展观在注重社会的公正性，实现效率和公平的有机结合，防止社会的两极分化，使改革成果为普通人民和广大的基本群众所享有，在一定意义上为发展中国家提供了一个很好的模式。这是因为，追求公平或平等是人类最普适的价值，科学发展观所要解决的一个最主要的问题也正是社会的公平或公正问题。正如拉尔夫·米利班德指出的，社会主义的平等观相对于资本主义的价值所在：“平等主义不是指完全的平等，那是一种误解，它指的是从根本上减少各个方面的不平等——收入、财富和生存机会，而这些方面的不平等正是资本主义社会生活的内在本质。”科学发展观为世界人民，尤其是为广大第三世界人民树立了榜样，使他们看到：发展中国家搞现代化建设，一方面可以加快科技和生产力的发展，可以加快增强综合国力;另一方面可以加快改善人民生活，最终达到共同富裕，可以避免资本主义的两极分化和其他种种弊端，从而增强社会主义对他们的吸引力。
其次，科学发展观更加注重发展的全面性，超越只注重经济发展模式的道路，追求经济、政治、文化、社会层面的发展，对发展中国家的发展具有重要的示范意义。
作为后发的现代化国家，发展中国家的发展，一般都是把经济发展、经济增长的指标作为社会发展的唯一标准，要求单纯用人均国民收入作为衡量发展的标准，而往往忽视政治、文化和社会层面的发展，因此，这些国家随之提出了基本需要的发展战略，并要求改变单纯用人均国民收入来衡量发展的标准，发展必须在社会建设和政府改革等方面都取得进展。事实上，虽然这些发展中国家意识到了发展的全面性，但是，由于没有科学的理论指导或者指导理论不能始终如一的坚持下去，全面发展问题始终得不到根本解决。作为已经有了系统的科学理论并且能够在实践中把这一科学理论坚定不移地执行下去的中国共产党，突出了发展的全面性要求，因而它将为发展中国家规定和指引着发展是一个包括社会各方面因素的系统的、综合的进步过程，而不是个别指数百分比的增长的方向。在发展经济的同时，要努力促进经济建设、政治建设、文化建设和社会建设的全面进步，而实现这个目标的路径，就必须要有一个指导发展的科学的世界观和方法论。
第三，科学发展观更加注重发展的可持续性更好地处理人和自然、资源、生态环境之间的关系对发展中国家的发展具有警示意义。
发展中国家搞现代化，往往都是粗放型经济增长方式没有从根本上改变，城乡经济社会发展与资源环境的矛盾日益突出。很多发展中国家现在环境急剧恶化。全世界每年死于空气污染的270万人中的90在第三世界，另外每年还有2500万人因农药中毒，500万人死于污水引起的疾病，相当多城市中的幼儿都患有对大脑有破坏作用的铅浓缩症。中国的科学发展观坚持以科学的世界观和方法论指导生态文明建设，坚持以人为本，实现全面、协调、可持续发展，将为发展中国家实现对传统工业文明的超越，选择一条与发达资本主义国家不同的资源组合方式，更好的处理人和自然、资源、生态环境之间的关系，建立一个低度消耗资源的节约型国民经济体系，降低资源消耗，杜绝资源的浪费，提高资源的利用率，具有十分重大的意义。
第四，科学发展观更加注重发展自主创新性，超越那种单纯的引进式，跟踪式等发展模式，更加自觉的走向独立自主的创新式发展模式。
发展中国家的发展，往往采取的是单纯的引进式、跟踪式发展模式，一味地模仿、依赖外国特别西方发达资本主义的发展模式，结果造成了对西方的盲目依赖，因而缺乏自主创新能力。从上世纪90年代后期开始，世界上已经有不止一个第三世界国家提出，要由片面依赖外国转而注重地区联合和依靠自己人民的力量，人们由此看到的不仅是政策上的某种调整，而且是在历史运动最深层发生决定性作用的人民意志的活跃。中国共产党提出科学发展观，把提高自主创新能力，建设创新型国家，作为国家发展战略的核心和提高综合国力的关键，这无疑是对发展中国家提供了要结合本国情况灵活借鉴，走本国特色现代化建设之路的模式。这对于发展中国家不致重蹈西方现代化走过的弯路，具有重要的世界历史意义。
三、对促进世界和平和发展的意义
以人为本作为科学发展观的核心，既是中国共产党对内的基本国策，同时也是向世界发出的宣言和承诺。只有把这一思想推及到世界范围，坚定不移地走和平发展道路，努力建设一个持久和平、共同繁荣的和谐世界，才能进一步彰显科学发展观的博大的思想基础和深远的世界历史意义。特别是作为正在走向世界的发展中大国，我国现代化发展尤其离不开对国际格局新变化的科学判断和有利条件的充分利用。充分利用和平、发展、合作的国际环境，将对外和平发展与对内和谐发展有机地结合起来，应该是落实科学发展观的题中应有之义。中国外交政策的宗旨是维护世界和平、促进共同发展。科学发展观强调以和谐为目标，坚持和平、发展、合作的政策主张，努力同各国一道实践建立和谐世界的崇高目标，将为世界的和平与发展做出重大贡献。
第一，共同分享发展机遇，共同应对各种挑战，推进人类和平与发展的崇高事业，事关各国人民的根本利益，也是各国人民的共同心愿。主张各国人民携手努力，推动建设持久和平、共同繁荣的和谐世界。为此，应该遵守联合国宪章宗旨和原则，恪守国际法和公认的国际关系准则，在国际关系中弘扬民主、和睦、协作、共赢精神，高举和平、发展、合作旗帜，奉行独立自主的和平外交政策，维护国家主权、安全、发展利益，恪守维护世界和平、促进共同发展的外交政策宗旨。
第二，始终不渝走和平发展道路。坚持把中国人民的利益同各国人民的共同利益结合起来，尊重各国人民自主选择发展道路的权利，不干涉别国内部事务，不把自己意志强加于人。中国致力于和平解决国际争端和热点问题，推动国际和地区安全合作，反对一切形式的恐怖主义。不搞军备竞赛，不搞各种形式的霸权主义和强权政治。
第三，始终不渝奉行互利共赢的开放战略，以自己的发展促进地区和世界共同发展，在实现本国发展的同时兼顾对方特别是发展中国家的正当关系。支持国际社会帮助发展中国家增强自主发展能力，改善民生，缩小南北差距。
第四，在和平共处五项原则基础上同所有国家发展友好合作。继续同发达国家加强战略对话，继续贯彻与邻为善、以邻为伴的周边外交方针，共同营造和平稳定、平等互信、合作共赢的地区环境。
一、台湾科学史学的建制
(一)台湾“中研院科学史委员会”的成立
台湾的“中研院科学史委员会”成立于1981年7月。它的成立是台湾科学史学发展的大势所趋。自20世纪50年代开始,经过三十年的发展,台湾科学史学事业已经初具规模,在科学史研究与教学等方面都取得较大的发展。但是一直以来都没有一个正式的机构或是团体来组织和领导学者们的科学史研究。正是由于这种状况使学者觉得有组织起来的必要。1981年成立时,共有委员22人,选王萍为主任委员。
“科学史委员会”成立后,极大地推动了台湾地区科学史学的发展。首先,在成立大会上,该委员会就明确规定每年要举行委员会议及学术演讲两次,出版“科学史通讯”等重要的措施,这是台湾科学史学建制的发端,是台湾科学史学发展的一个重要里程碑。其次,该委员会成立后,积极筹划和组织台湾科学史学者参与各项学术交流活动,这对整合和凝聚台湾科学史的研究力量具有重要的影响;在它的组织下,台湾科学史学才真正地作为一股学术力量步入正轨而得到健康发展。
(二)台湾地区的科学史研究的相关机构和团体
台湾地区至今没有拥有像中国大陆“自然科学史研究所”这样的专门性科学史研究机构,除了依靠“中研院科学史委员会”进行学术活动外,学者们的科学史研究活动多是依托自己的工作单位得以进行的,其中在中研院各所以及各高校进行科学史研究的学者居多,其中台湾清华大学的科学史研究最为着名。
1、台湾地区科学史研究的重镇——台湾清华大学(新竹)
台湾新竹的清华大学历来对科技史的研究有着浓厚的兴趣,孙方铎、沈君山、陈良佐、杨翠华等台湾知名的科学史学者都曾在这里工作过,而该校的学报从台湾科学史学开创时期至今都时有刊载科学史学方面的文章。就该校科技史的研究范畴而言,早期的研究包括数学史、农业史、天文记录、天文与政治和社会的关系、术数等;近期的研究还包括科学史与其他学科的关系、科学史教育、西方科学史以及中外科学交流史等方面。
该校从20世纪90年代开始就“有科技史专业的教授一位、副教授二位、硕士班学生约十位”,①并在该校的历史研究所设“科技史组”——台湾地区第一个以科技与社会互动为主要研究领域的学术机构。该机构经过十余年的发展,为推动台湾科学史事业的发展做出很大的贡献。从2000年10月起,历史研究所增设“科技与社会组”,并将原有的“科技史组”更名为“科技史与科技传播组”。在这两个学术机构进行授课的师资力量在整个台湾地区乃至世界上都具有相当的影响力,其专职教师有傅大为、黄一农、徐光台、雷祥麟等;兼职教师有张嘉凤、林崇熙等。②
另外,该校的科技史资料中心,藏有台湾甚至亚洲各大图书馆均罕见的科学史原着、已绝版的二手研究论着以及最新的相关出版物,可以为台湾地区科学史、科学哲学、科学社会学三个领域的学者提供研究和教学所需的基本的书籍、期刊与文献。该资料中心,不仅收藏各类书籍、期刊与文献资料,而且还建设网站为相关学者提供丰富的动态资讯。该资料中心已经日益成为科学史学者的多功能的服务中心。
2、其他与科学史研究的有关机构
(1)台湾中研院的各个研究所,尤其是数学研究所、历史语言研究所、近代史研究所的学者对科学史的研究和探讨颇多。此外,其他各所也曾有过数位与生物学史和医学史研究有关的研究员。万家保、陈良佐、王萍等着名学者都曾在中研院工作过。
“教学设计”这一术语起源于美国，“指的是把学习与教学原理转化成对于教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思性的过程”。②教学设计工作要回答的基本问题是：第一，我们要到哪里去？（教学的目标是什么？）第二，我们如何到达那里？（采用什么样的教学策略和教学媒体？）第三，我们怎样知道已经到达那里？（我们的测验应该是什么样的？我们如何评价和修改教学材料？）与这三个问题对应的活动是：第一，实施教学分析，以确定我们要到哪里去。第二，开发教学策略，以确定我们如何到达那里。第三，开发和实施评价，以确定我们怎样知道已到达那里。③教学设计依据对象的大小和任务的不同可以分为宏观和微观两个层次。宏观的教学设计，可以针对一所学校，一个培训系统、一个新专业、一门课程。微观的教学设计，只是一个单元或一节课的课堂教学，也可称为课堂教学设计。本文所述历史教学设计主要针对一节课的课堂教学，属于微观教学设计。
根据美国教学设计专家加涅的观点，一节课的教学设计主要包括四个要素：1.陈述课的目标及其类型（学习领域）；2.列出打算使用的教学事件；④3.列出每一个教学事件赖以完成的媒体、材料及活动；4.注明每个所选事件中教师或培训者的作用和各种活动（教学的处方）。⑤教学设计的核心是制定明确具体的教学目标，针对目标规划教学事件、教学材料和活动。加涅等人以美国独立战争为例，做了说明。①该课的一个教学目标是：
给出问题：“根据《独立宣言》起草者的看法，哪些真理是不证自明的？”学生能够用自己的话陈述这些真理。
为了实现这个教学目标，可以作如下设计：
事件1.引起学生注意
方法/媒体：教师
教学处方或策略：讲述：“1776年，在这块大陆上的英国殖民者宣布，他们从建立这块殖民地的国家――英格兰独立出来。对这样一个勇敢的宣言，他们用什么理由解释？”
事件2.告知学生目标
方法/媒体：教师
教学处方或策略：某些理由被认为是不证自明的真理。在这节课中，你将学到这些真理是什么。
教学事件1和事件2相当于我们所熟知的一节课的导入环节。上课开始，教师通过提问引起学生注意，然后明确告知学生这节课的教学目标，导入本课的教学。
事件3.激起对先决条件的回忆
方法/媒体：黑板和分发的材料
教学处方或策略：要保证学生理解材料，需界定一些词的意义：不证自明、赋予、不可剥夺、成立、获得。句法结构也需要识别和理解。
教学事件3是在学习本课新知识前，扫清学习的障碍。本课要让学生学习《独立宣言》的相关段落，段落中有些术语、词汇、句法等学生以前可能没有学过，或者虽然以前学过，但是时间一长不记得了。这时需要老师提示或讲解。只有把这些术语、词汇等理解了，才能读懂本课提供的新材料。
事件4.呈现刺激材料
方法/媒体：分发的材料
教学处方或策略：呈现《独立宣言》中的相关段落“我们认为下述真理是不证自明的：人生来平等……”
事件5.提供学习指导
方法/媒体：在分发的材料上留出列表和精加工的地方
教学处方或策略：让学生对该段文字中的“真理”编号，从（1）“人生来平等”开始，要求学生通过把每条观点与其他熟悉的思想联系起来而对每条真理进行精加工。例如，把“生存权”与对死刑的争论联想在一起，把“自由权”与抓人质联想在一起等等。
教学事件4是给学生呈现本课要学习的新内容，事件5是教师指导学生阅读，将新材料中的每条“真理”与自己熟悉的事情联系起来，以理解材料中那些真理的含义。
事件6.引出行为表现
方法/媒体：让学生阅读――引出不同的反应
教学处方或策略：让学生不用逐字重复上段内容，回答问题：“什么真理被认为是不证自明的？”
事件7.提供反馈
方法/媒体：教师
教学处方或策略：根据意义来核实对该段文字的学习和保持情况。在出现错误或遗漏时给予纠正。
事件8.测量行为表现
方法/媒体：教师
教学处方或策略：要求学生回忆整段文字，根据回忆出的“意义单元”评分。
教学事件6、7、8是对所学内容的即时评价。事件6教师提问：“什么真理被认为是不证自明的？”要求学生用概括性的语言回答，而不是重复材料中的原话。以此检验学生是否读懂原文。事件7是教师根据回答判断该学生是否已经掌握该段文字的含义。如果发现学生有错误或遗漏，教师及时纠正。事件8是再次检测学生是否完全掌握整段文字的含义。
通过上述教学设计，基本实现教学目标：“给出问题：‘根据《独立宣言》起草者的看法，哪些真理是不证自明的？’学生能够用自己的话陈述这些真理。”然后进入教学事件9。
事件9.促进保持与迁移
方法/媒体：教师
教学处方或策略：言语信息经过练习（应用）后记得最好。提问学生：“英国政府将对《宣言》中提出的每条真理作何反应？”或者“为什么殖民者认为这些权利的每一条都受到了侵犯？”
事件9是对已经掌握的新知识的应用。老师提出一个新问题，例如“英国政府将对《宣言》中提出的每条真理作何反应？”学生需要回忆出每条真理是什么，然后推测英国对每条真理的态度。通过这种应用，进一步巩固对所学新知识的理解和记忆。
上述9个教学事件，实际上相当于一套教学流程，这套流程能实现多个教学目标。
从上述例子可以看出，教学设计的起点是教学目标，后面的一系列教学事件、教学策略，都是针对目标而设。要通过历史教学培养学生的历史学科能力，首先要确保教学目标中包含有明确具体的能力要求。换言之，教师首先要知道什么是历史学科能力，并且明确历史教学的目的就是要培养学生的这种能力，然后才能采取相应的教学策略，以实现这个目标。
什么是历史学科能力？有多种观点。于友西认为，历史学科能力指的是学生适应并完成历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征。……最基本和最主要的是历史的阅读理解能力和历史的思维能力。①王雄认为：“历史学科能力应当是最能体现历史学科特点与学习特点的阅读、阐述、评价三项能力。”②赵恒烈将历史学科能力分为“历史事实的再认再现能力；历史材料的搜集鉴别能力；历史材料的领会诠释能力；历史问题的分析评价能力；历史知识的知往鉴来能力”。③金相成将历史学科能力的发展分为三个阶段，第一阶段为一般层次：记忆能力、阅读材料能力、识图填图能力、归纳比较能力等，第二阶段为较高层次：分析能力、综合能力、评述能力，第三阶段为最高层次：史料解析、撰写历史小论文的能力。④聂幼犁将历史学科能力分为识记鉴别能力、领会诠释能力、分析综合能力、评价辩证能力。⑤上述关于历史学科能力的各种观点，有些是给历史学科能力下定义，有些是对历史学科能力分类、分层，虽然各有千秋，但是大都立足于对现成历史知识的学习，描述的是学习书本上写的那些历史知识需要具备的能力。因此，属于知识取向历史教学的能力观。而能力取向历史教学的能力观则是另外一回事。
在能力取向的历史教学中，教师教给学生的不是一套现成的有关历史事实的知识，而是历史学科特有的探究历史问题的思想和方法，学生运用这种思想和方法探究历史问题，从而获得历史学科能力。在这种教学中，“历史学习实质上是一种以史料为基础的推理过程”。学生要“判别偏见、鉴别证据、评估论断，能做出有意义的、独立的判断”。还要能“思考原因与结果的关系，获得合理的历史解释”。⑥这种学科能力可以迁移到现实生活，用于解决现实生活中面临的问题。对于历史学科特有的思想和方法，英国自20世纪70年代开始作了一系列探索，经过不断修正，形成比较系统的认识，并在2007年版英国国家历史课程标准中有所体现。在该版课程标准中，将历史学科的思想方法和能力分为两大部分：“关键概念（Key concepts）”和“关键方法（Key processes）”。
1.关键概念
这里有一些关键概念，是研究历史的基础。学生需要了解这些概念，以加深和拓宽自己的知识，技能和理解。
1.1按时间的顺序理解
a.理解和使用适当的描述历史时期和时间流逝的日期、词汇和惯例。
b.通过描述和分析历史时期和社会特征之间的关系来建立对历史阶段的理解。
c.建立一个历史时期的年代框架，并用它将新知识纳入其历史背景中。
1.2文化、种族和宗教的多样性
a.了解过去社会中男女老幼不同的经验和想法、信念和态度，以及这些因素如何塑造了世界。
1.3变化和连续性
a.标识和解释在历史时期内的变化和连续性。
1.4原因和后果
a.分析和解释历史事件、历史现象和变迁的原因和结果。
1.5意义
历史事件、人物和发展在其所处时代的意义以及在当今的意义。
1.6解释
a.理解历史学家和其他人如何构建历史解释。
b.理解为什么历史学家和其他人会根据同样的媒介对历史事件、历史人物和历史现象做出不同的解释。
c.评估那些对历史的解释，评价其有效性。
2.关键方法
以下这些都是学生发展所必须要学习的基本历史技能和方法：
2.1历史探究
学生应该能够：
a.单独或者作为一个团队的一部分识别和研究具体的历史问题或现象，并对它们进行假设和检验。
b.对历史问题作批判性思考。
2.2运用证据
学生应该能够：
a.识别、选择和使用一系列的史料，包括文字、视觉和口头的史料、文物和历史环境。
b.为了得出合理的结论而评估史料。
2.3表达历史
学生应该能够：
a.用年代学术语和历史词汇来表达和组织连贯的、有结构和实质内容的历史叙述和历史解释。
b.使用年代术语和历史词汇以各种方式来表达他们的历史知识和理解。①
上述“关键概念”和“关键方法”是目前英国中学历史教学的主要目标。而在美国国家历史课程标准中，历史教学的目标分为“历史理解（historical understanding）”和“历史思维（historical thinking）”，“历史理解”侧重知识，“历史思维”侧重学科能力。要达到正确的“历史理解”，必须具备“历史思维”能力。美国国家历史课程标准中的“历史思维”能力包括：时序思维能力（chronological thinking），历史理解能力（historical comprehension），历史分析和解释能力（historical analysis and interpretation），历史研究能力（historical research），历史问题的分析和决策能力（historical issues-analysis and decision-making）。我国台湾2014年版《普通高级中学必修科目〈历史〉课程纲要》吸收借鉴了英美国家的研究成果，提出以下历史学科“核心能力”：
一、表达历史时序的能力
（一）能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。
（二）能认知过去与现在的不同，并建立关联性。
二、理解历史的能力
（一）能就历史文本，掌握其内容与意义。
（二）能设身处地了解历史事件或现象。
（三）能从历史脉络中，理解相关事件、现象或人物的不同重要性。
三、解释历史的能力
（一）能对历史事件的因果关系提出解释。
（二）能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。
（三）能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。
四、运用史料的能力
（一）能根据主题，进行史料搜集的工作。
（二）能辨别史料作为解释证据的适切性。
（三）能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。
尽管各个国家和地区对历史学科能力的表述方式有差异，但是有一点是共同的，它们都基于历史学科特有的思想和方法。能用这种思想方法解决历史问题，就具备了历史学科能力。
历史学科能力不可能通过死记硬背历史教科书知识获得，必须要亲身实践，在运用历史学科思想方法解决历史问题的活动中获得。要落实能力培养目标，就必须设计培养能力的教学活动，以探究性问题为核心组织教材内容，展开教学。本文以英国历史教材中“第一次世界大战的原因”①一课为例，加以说明。
在知识取向的历史教学中，教师一般是平铺直叙，把一战原因分为一、二、三、四或甲乙丙丁，告诉学生，让学生记住即可。这种教学可能几分钟或者十几分钟就能够完成。而在能力取向的历史教学中，则需要设计探究问题，围绕问题提供各种材料，在分析材料的基础上得出答案。这种深度探究的教学可能需要几节课的时间才能完成。具体流程如下：
第一步，确定探究的历史问题。历史问题大致有三种类型：1.事实性问题――回答是什么。例如：“我国古代四大发明有哪些？”2.解释性问题――回答为什么。例如：“秦朝为什么要实行郡县制？”3.评价性问题――对问题的认识。例如：“谁应该对第一次世界大战负责？”事实性问题一般不需要思考，能直接从历史书中找到答案。解释性问题和评价性问题没有现成答案，可以从多角度来阐释，有利于思维能力的提高。其中评价性问题要基于史实做价值判断，更适合作为历史探究的主题。第一次世界大战的原因是一课内容，其探究的问题如下：
谁应该对一战负责？
探究主题阐释：第一次世界大战是一场致命的战争，成千上万的人死于战火。那时，英国人和法国人毫不犹豫地将世界大战的起因归咎于德国。现如今，许多历史学家质疑其他国家是否也应该为此次战争负责。
在本章中，你将发现为什么欧洲在一战前分裂为两大联盟。你将探究每个欧洲国家为什么以及怎么建立自己的陆军、海军，又是怎么为战争做打算的。最后，你将对于战争的起因是该归咎于德国还是其他国家也应该负责这个问题拥有自己的想法。
“谁应该对第一次世界大战负责？”属于评价性问题，隐含有价值评判，需要学生基于历史史实形成对该问题的认识。要回答这个问题，需要了解一战前的各种相关史实。这是第二步要做的工作。
第二步，呈现多样化的材料，设计系统的、有层次的问题或任务。在教学中，要给学生提供多种形式的材料，如文字材料、统计数据、历史图片、历史地图等，从多种角度印证历史事实。材料要配相应的问题，用问题引导学生论从史出，通过事实认识历史。问题不是随意提出，而是要有系统化设计，形成有逻辑关系的问题链。这样，问题与材料互相配合，引导学生深入思考。
材料1：萨拉热窝谋杀事件（事件过程的详细叙述，略）
材料2：斐迪南大公夫妇照片及介绍（略）
材料3：斐迪南大公夫妇被刺杀当天的行程路线图（略）
学生任务
1.在1914年6月28日这天，有很多时刻可以让暗杀事件有不同的结果。学习材料1中关于暗杀的记述资料，并列出任何时刻的一个不同选择，使得斐迪南大公夫妇免于暗杀的命运。
2.你认为，如果斐迪南大公夫妇免于杀害，一战是否可以避免呢？说出你的理由。（这仅是你的第一反应，之后你可以更改你的观点。）
对于萨拉热窝事件，提供了文字叙述、人物照片、路线图三种不同形式的材料，创设出历史情境，让学生感受，然后完成相关任务。第一个任务是要认识历史的偶然性。材料1通过跌宕起伏、扣人心弦历史叙述，使学生能深深感受到历史偶然性的存在。第二个任务是由偶然性引出对历史必然性的思考。“如果斐迪南大公夫妇免于杀害，一战是否可以避免呢？”如果只了解上述材料，学生可能会说一战可以避免。但是随着后续材料的出现，答案将会改变。
材料4：1914年协约国和同盟国地图（标明协约国、同盟国及其军事力量，中立国等）
材料5：奥匈帝国民族分布地图及文字说明
材料6：1914年的欧洲联盟漫画
课文正文：
对同盟国中德国、奥匈帝国、意大利所面临的国际关系问题的介绍（略）
对协约国中英国、俄国、法国所面临的国际关系问题的介绍（略）
核心任务
1.草拟如下一个表格：
2.用材料中对这些国家之间关系的描述，完成这个表格，展示引起这些国家关系紧张的原因。你可以不必填完所有空格。
3.哪一种是引起关系紧张的最大的原因？
4.说明以下因素是如何引起欧洲国家关系紧张的？
A.殖民地
B.想要独立的人们
C.军事力量的增强
材料4、5、6和课文正文是关于1914年欧洲国际关系的图文材料。学生要根据这些材料完成相关任务。核心任务1帮助学生建立分析问题的框架。核心任务2要求学生根据材料分析引起国家关系紧张的多种原因。核心任务3要学生确定引起国家关系紧张的多种原因中的主要原因。核心任务4则提示学生用具体事例说明引起欧洲国家关系紧张的原因。通过这种层层递进的任务，引导学生深入探究。
材料7～21（略）
课文正文：战争计划
许多国家都确信，战争必然会到来，只是时间早晚的问题，所以他们开始进行非常详细的部署，如果战争真的来了，他们该做什么。
各国的战争计划（略）
学生活动（略）
材料7～21呈现了1914年欧洲各主要列强海外殖民地分布图、经济资源数据表、军事力量对比表、外交档案等等，加上课文正文的叙述，使学生感受到1900年到1914年间，欧洲的氛围就像即将点燃的火药桶。然后安排学生活动，要求学生列出可能导致战争的各种因素，并区分主要因素和次要因素。有了这些铺垫之后，再回到本课探讨的核心问题：“是德国导致了战争的发生吗？”给学生安排的具体任务是从四个裁决中选择一个，并说明理由。
核心任务
是德国导致了战争吗？你怎么看？
你的任务是找出证据来支持你自己的判断。你必须从下面四个裁决中选择一个。
裁决一：德国应该对引发这场战争负全责。
裁决二：德国应该负主要责任，但是其他国家也有责任。
裁决三：所有的主要国家共同导致了这次战争，他们应该共同负责。
裁决四：谁也不负责。各国力量的发展不可避免地导致战争，这是无法阻挡的。
下面是进行裁决的方法，可以独自完成，也可以小组完成。
1.填写下列表格
2.阅读所有证人的陈述。完成表格中“证人”“证人支持哪个判决”两项。
3.在“证人提供了什么证据支持该观点”一项里，记录下证人提供了什么证据去支持他或她的观点？
4.在“我能相信证人吗？”一项里，记录下什么会让证人值得信任或怀疑。
考虑一下：每份证据的日期和来源，证人是否牵涉进了当时的事件中，每份证词的可信度以及价值。
5.浏览这一课的其他资料，看是否还有你需要的其他证词。
6.从一至四裁决中选择一个。
7.选择了一个裁决后，总结证据，解释你为什么选择这份裁决而拒绝其他裁决。
8.用你完成的表格和解释参加课堂辩论。
上述进行裁决的方法非常具体，可以有效指导学生如何运用证据来说明自己的观点。 “1.填写表格”，提供了进行裁决的整体思路。2～4是具体的操作指导，教学生如何填写表格，通过填表完成对证据的阅读分析，鉴别选择。5是回顾本课其他内容，补充证词。6是做出最终裁决。7是运用证据解释自己的裁决。8是对自己研究成果的应用，通过应用进一步加强对研究结果的认识。教材提供了9条不同来源的证据，有一手史料，也有后人的研究成果。选摘几条如下：
证据一：德国过去五十年的军国主义在这二十五年中仍然发挥着恶劣影响。这是他们教育的必然结果。发生这次战争太糟糕了。
――1914年，美国驻英国大使
沃尔特・海因斯写于伦敦。
在这次战争中美国是英法的同盟，
并在1917～1918年参战。
证据五：一战是由俄军总参谋部的某些官员直接挑起的。但是他们的行为人为的纵在奥地利外交部长的罪恶活动中，而且这转而帮助了柏林的刑事犯罪行为……
但是他们并不想引起任何一场战争。和其余百万平民一样，他们不希望在各种原因的交错作用下演变成世界范围内的战争。
――《大英百科全书》，1926年
证据六：我们被迫承认对这场战争担负全责：这些出自我口的话是一个谎言。我们并不想推托德国应负的责任……然而，我们强烈否认德国应该被迫对这场德国人认为是保卫战的战争担负全责。
――德国代表团团长
布罗克多夫-兰曹，凡尔赛，1919年
证据九
德皇授权我去通知我们仁慈的陛下：在这种情况或在任何其他情况下，我们或许都要依赖德国的全力支持……德皇指示，这次行动不能延迟……俄国没有为战争做好准备，会在伸出援助之手前思虑再三……如果我们真正认识到了对塞尔维亚采取军事行动的必要性，而没有利用目前我方胜券在握的情势，德皇将会懊恼。
――奥地利驻柏林大使
施策居尼伯爵在1914年7月
报告了和德皇的著名谈话
学生需要根据每份证据的日期和来源，证人是否牵涉进了当时的事件中等，判断每份证据的可信度以及价值。
通过上述一系列活动，学生对于“谁应该对第一次世界大战负责？”得出自己的认识。
[关键词]河南省；世界史学科；现状；发展
相对于其他历史学科，世界史学科在中国的历史较短。解放前中国只有“西洋史”和“东方史”，主要做的是翻译和引进工作。解放后中国学习苏联，设立了和中国史并列的世界史学科，世界史开始了它的初期发展。但不久就因而止步。上世纪70、80年代中国实行改革开放，世界史学科也迅速成长，其理论构建、基础资料、学术研究、对外交流等都有了较快发展。世界史各级招生体系的完善、各类学会的创建、组织机构的设立等都推动了世界史学科的繁荣。期间虽然受到商品经济的冲击和1997年学科目录调整的影响，重点大学的世界史在国家“211”、“985”工程项目的支持下坚持了下来，并呈现出较好的发展势头。但从全局看，世界史仍然需要加大发展的步伐。尤其是地方院校，由于缺乏相应的政策、项目、经费和人员等的支持，其发展尤为迟缓。随着国家对外开放和进行现代化建设，世界史学科的重要性日益凸显。经由重点高校和世界史专家的多方努力和吁求，教育部在调研的基础上，终于在2012年把世界史学科重新列为一级学科。世界史升级为一级学科，必将是其发展的重大机遇和关键时期。以河南大学为主的世界史团队成员力图对河南省世界史学科的发展历程，升级后全省世界史学科的状况、优势和差距进行全面调研和深入分析，并试图提出改进的基本思路、政策原则、方法措施等，为河南世界史学科的又好又快发展提供管见和帮助。
一、河南省世界史学科的发展现状
本团队对省内有历史学专业的各院校近5年来的师资队伍、学生培养、海外交流、教改、科研等情况进行全面而细致的调查和分析，并结合2012年教育部学位中心的世界史学科分析报告，总结河南高校世界史学科的优势和不足。团队成员还利用网络搜集了全国重点高校、科研院所世界史教学科研的相关信息，并实地走访了省内外知名高校。我们把搜集到的信息进行归纳，从以下几方面进行分析：
世界史专业设置情况：河南有历史学专业的共有11所本科院校，有世界史专业的共有三家：郑州大学（以下简称郑大）、河南大学（以下简称河大）、河南师范大学（以下简称河师大），其它院校没有设立单独的世界史专业，但在历史学学科下开设世界史课程。由此可见，河南世界史专业设置数量只占高校历史学总数的3/11，常年不间断保持招生的只有河师大1家1，全省招生人数10――30人2。
师资队伍组成：从调研材料中可以得出：有世界史专业的3所院校，专兼职教师总人数都在13名及以上，没有世界史专业的其他8所院校，其总人数在10名及以下。从年龄结构上看，各校教师年龄在两头（51-60岁、30岁及以下）的人数较少，而中青年教师（31-50岁）人数较多，所占比例也较高。从职称角度来分析，拥有高级职称（教授和副教授）的人数河大第一，郑大第二。可以得出，河南高校世界史团队高级职称人数多少不一，占世界史教师总人数的比例高低不等，但总体上高级职称人数偏少，且集中在郑大、河大两家。从学术影响力来看，河南世界史学科特聘专家1人，在省内外较有名望和地位的教师有阎照祥、张倩红两位教授，他们担任全国性史学会和河南省史学会会长等职务。其他高层次人才，如长江学者、黄河学者、国家特殊津贴获得者等严重缺乏，这种情况影响了河南世界史学科在全国的地位和声望。博硕导师方面，大多集中在郑大、河大两校，全省导师人数少且分布不均，大大影响和限制了河南世界史后备人才的招生和培养，不利于世界史学科的后续发展。
培养学生情况：从我们搜集的资料来看，博士生、硕士生培养主要集中在郑大和河大。近5年来郑大培养博士9人、硕士60人，河大培养博士（在读）5人、硕士80人，河师大学培养硕士50人。河南是高考大省，也是考研大省，但却流失了大量人才，成了中东部重点高校的人才培养基地，处于人才培养链条的低端。
海外交流情况：有海外交流经历的集中在郑大和河大两家。近5年来，郑大对外界交流 8人次，河大对外交流7人次，其他学校则完全没有。国际交流情况不容乐观。
科研情况：项目方面，河南高校世界史科研项目分布大体匀称，占一半的高校获得过从部级到校级各类项目资助，而高级别项目（部级和省部级）集中在有世界史专业的3所院校。论文、论著方面，从数量上看，近5年来各高校都发表（出版）了一定数量的论文和论著，发表在核心期刊上的论文比例也较高。说明河南世界史科研有一定的基础和成果，但不平衡状况比较严重。获奖方面，数量最多的是许昌学院，依次为河大、郑大和河师大等。总之，在科研方面，河南世界史学科有一定基础和成效，但各方面差异较大，不平衡现象比较严重。特别是部级科研奖项几乎没有，表明河南世界史学科和国内重点高校相比还有相当大的差距，也影响到河南高校在全国的学科排名。
教学情况：项目方面：高级别的项目方面，最突出的是许昌学院和新乡学院，都有省部级项目，其他院校只有厅级和校级项目。总的数量方面，新乡学院最多，其次为河大和许昌学院。和科研项目相比，世界史学科在教改项目方面明显数量少，级别低，这种状况也许与河南多数院校没有世界史专业，教师们对世界史教学的重视程度不够有较大关联。从、教材出版方面看，同样是总体数量偏少，这种状况不利于世界史教学改革的深入进行，有碍教学质量的进一步提升。获奖方面，世界史学科的获奖项目级别较低，数量较少。部级奖项没有实现零的突破，省部级奖项河大有3项，其次为安阳师院和洛阳师院。奖项数量少，高级别奖项更少，说明河南高校世界史学科对教学成果重视不够。
课程设置：从课时量上进行分析，有世界史专业的本科院校，世界史课程的开设、学分要求以及所占比例明显高于没有世界史专业的本科院校。从课程设置内容来看，基础课程方面，河南各院校都能在基础平台课中开全、开足世界通史各段课程和基础课程，大多学校还开设了世界历史文选课，也有的学校把专业英语放在基础平台课中。这说明，在河南世界史教学中，基础的、通史的课程、历史文献研读课程受到了较高重视，基本教学任务能够胜任和完成，也较注重培养学生的基本能力。选修课方面各校差异较大，在课程设置、学分和学时的分配等方面很不统一。但大国史、重要地区和重要内容的世界史各校都能开设，它们还根据自身的师资条件、教师的专业方向和重点研究领域，开设了数量不等、内容不一的选修课程。表明河南世界史选修课的开设各具特色，在引导学生拓宽知识面，培养学生能力上起到了较好作用。但选修课过于分散，只及世界史的某些少数内容和领域，难以构建学生宏观、广阔、联系的世界史观和世界史知识体系。
教学改革新举措：在调研过程中，我们发现各院校都在根据自身情况进行着世界史教改的探索和努力。河大实行了一系列本科教学的新方法和新模式。如：在世界史专业培养中推行导师制；创办和坚持近30年之久的历史专业刊物――《历史文化论坛》，为学生提供了发表学术论文、锻炼创新思维能力和实际动手能力的平台；注重对学生语言能力的培养和训练；连续承办多期的暑期研讨班、优秀论文评选；联合社科院共同培养硕士；选拨优秀学生（主要是研究生）到海外进行短、中期（半年）和长期（一年）的学术交流等。河师大针对自身的情况，提供了师资型、学术型、应用型等不同模块的限选课，供学生按照自己的兴趣、专业基础和未来设计选择不同的课程，为学生创造多元、自主的学习条件和学习环境。安阳师院推行学分制，打通专业壁垒，推动学生自主学习。信阳师院进行了地文世界史教材建设，突出地方特色，丰富课堂内容。
二、河南省世界史学科改革与发展的方向和对策
在全国世界史同仁同心同德，奋力拼搏，力争又好又快发展的大好背景下，河南也应该针对世界史学科的现状和基础，确定目标，紧抓机遇，扎实努力，共谋发展，开创河南世界史学科美好的明天。为此，我们认为应在以下几个方面切实努力：
政府的政策支持和教育主管部门的引导、规范和支持。世界史学科的发展离不开国家和各级政府的大力支持和政策层面的引导、规范。省政府、特别是教育主管部门应该明晰河南世界史学科的优势和不足，针对相关情况，出台相应的政策、制度、措施和办法来引导、规范、支持世界史学科的发展。如，扩大高校世界史专业设置的数量和招生规模，提高世界史科研项目的数量和份量，增加对世界史学科经费的投入，促进高校世界史博士点、硕士点的建设和发展，鼓励各院校重视和加快世界史学科的发展，引导和推动高校世界史教师更多地注重世界史科学和教学研究，鼓励高校加大对外交流和人才双向流动工作，吸引世界史高级人才来我省施展才华，营造重视世界史地位和作用的良好氛围等。
重视学科的理论、范式、体系等“宏观工程”的构建。作为一级学科，世界史不仅应有自身的内容、特点和规律，更要有自己独特的理论、方法和学术体系，建立符合世界史发展规律和特点的理论研究和学术范式，也应该对世界史学科学术史的发展演变有深入的研究，才能构成一个完整的、具有现代意义的规范学科。这也要求世界史工作者不单要进行深入具体的学术研究，更要高屋建瓴，确立学科发展的方向标和星盘仪，建立世界史学科在国内的独立地位。
重视和加强学科队伍发展。学术队伍是学科建设的前提，这要求我们要加大世界史人才引进的力度和规模，从人才上保证世界史学科的基础和后劲。在人才引进过程中，要把工作重点放在高层次人才引进方面，放在人才缺乏的专业和领域，放在引进科研实力强、在学界有较高威望和地位的领军人物上，讲究引进人才的适应性、引领性和效能，同时，不能忽视世界史学科后续人才的补充，力图达到世界史团队规模适度，人员配置合理。
深入扎实进行科学研究，拓宽研究领域，多出“高精尖”研究成果。河南世界史学科已经取得了一些科研成果，但有代表性的、在国内外产生重大影响的成果却不多。为此，要求河南世界史专业人员能沉得下心、吃得了苦，选定领域，深入、扎实地研究相关问题，并不断开拓新的研究领域和研究方向，将学术研究全面深化。另外，世界史学科的发展也要注意打破专业限制，实行多领域、多学科的通力合作，甚至要和自然科学交叉汇通，才能开创更为广阔的研究领域，更好地为我国现代化建设服务。
重视教改研究和项目提升，实现“国字头”教改成果的突破。河南世界史学科要重视教学改革，不断探索、改革教学方法，更新教学手段，并及时总结教改经验，形成理论，加以推广。我们认为，如果能够突破传统学科的壁垒，破除陈旧的教学框架束缚，在全校乃至全省范围内实现资源共享、优势互补、人才流动，进行教育教学理念、人才培养模式、教学经验方式的更新和分享等，都会对世界史学科的发展十分有利。同时，在教学项目和教学成果的申报上，要整合资源，冲刺高层次、高水平教学成果，实现部级教学项目和教学成果奖零的突破。
注重区域差别，突出各自特色，为我省经济和文化发展献智献策。河南高校世界史研究都有自己的侧重和特色，但各校世界史团队优势不明显，科研成果不集中，集合实力有待进一步加强。各校要特别注意优势专业的构建，在人才引进、项目资助、经费支持等方面重点扶持有基础、有潜力、有前途的团队或专业，形成自己的专业特点和特色领域。同时加大各学校之间的联系和交流，利用政策引导和师生流动等多种形式，形成几个省级的特色专业和研究领域。同时，世界史学科也要注重利用自己的专业特点，为国家和地区的经济文化发展、对外交往提供人才和智力支持，在服务地方经济文化发展过程中发展和优化自己。
扩大各级招生规模，为我省培养世界史专业人才。我们认为，政府和教育主管部门应考虑制定政策和措施，扩大招生，增加博士、硕士招生资格单位，对世界史学科进行政策扶持，留住河南世界史专业人才。各高校也应在学生培养上下大功夫，不但培训其语言能力，教授其专业的理论知识，还要努力提高其专业思维、实际动手能力和开拓创新能力等，为河南培养出量多质优的各级专业人才。
扩大对外交流的规模和深度。河南世界史学科的对外交流和沟通规模微小，数量有限，方式单一。我们不但要在传统的领域、用传统的方式进行学习、交流，还要在新兴的领域进一步探究交流与合作的可能性，也要用新兴的方式方法进行对外宣传、沟通和交往。省政府和各级教育主管部门要加大对世界史国内外交流与合作的政策支持和经费资助，进一步扩大对外交流的数量和规模，加大对外交往的力度。各院校也要积极寻求资源和机会，为教师提供更多的对外交往的平台和渠道，也要广开路径，加强优秀学生出国深造，特别是吸引海外留学生来国内进行学习和交流。
加强学科平台、基础设施、图书资料等的建设和积累。 在学科平台方面，河南要积极申报部级各类平台、研究机构、学科建设等项目和经费支持，并加大省级学科平台、科研机构、学术刊物的建设步伐，为世界史学科发展提供良好的发展机遇和空间。也要加强图书资料室、微机网络中心等基础设施的建设，为世界史发展提供较好的硬件环境。还要投入资金和经费，购置世界史学科必须的图书资料和网络资源，保证世界史科学研究和教学的资料基础。在上述这些方面，都亟需得到省政府和各级教育部门的支持和资助，才能在较短时间为世界史学科提供良好发展条件和外部基础。
1河南大学世界史专业2011年暂停招生。郑州大学世界史已经获批，但还没有招生。
2河南大学世界史专业招生时，每年招生11―17人，河南师范大学每年招生11―13人左右。
