关键词：历史教学；科学人文；素养
历史学科是一门典型的人文学科，也是一门社会科学学科。区别于自然科学的是，社会科学是注重研究人类社会发展基本规律的学科，它以人类社会发展的基本流程为研究主线，以以生产工具为代表的社会生产力发展阶段为大纲，以人类社会各种阶段的兴革替代为线索，以每一具体历史时段、历史时期、王朝、帝国、代表历史人物及其所作的历史贡献和具体历史事件为研究的基本单位。在初中阶段的历史教学，我们首先要做到我们所教授的历史必须是线条清晰，层次分明，纲目清楚。但初中阶段的学生知识基础有限，接受能力有限，思维方式和思辨能力尚显幼稚，所以我们采用的历史教科书是属于通史性质的简史，甚至于有的内容有的王朝帝国在教材中只罗列出一个大纲，这就要求我们既要保证历史教学中学术的严肃性，又要想办法做到具体教学行为和教学语言的通俗易懂性，既要让学生掌握扎实的学科知识，又要研究教材、研究学生、研究教学，认真备课，努力完善教学设计，以各种形式新颖、格调别致的方式提高学生学习历史的兴趣，在课堂教学中做到知识性和趣味性的统一，我们教师要努力找到历史教学步骤中的知识性和趣味性的黄金平衡点。我们既要让学生学会历史知识本身，又要让学生在学习的同时深切感知历史这门学科所蕴含的社会科学性和其人文素养性。要在历史教学中贯彻落实科学人文素养，我们可以从以下几个方面去努力。
第一，努力让学生明白人类社会发展的基本流程，这是贯彻科学人文素养教育的有效途径。人类社会的发展在特定历史时段处于何种阶段，主要是以以生产工具为核心的生产力水平和阶段来划分的。在初中阶段，我们至少要让学生在学习的同时逐步形成这样一个历史概念：人类社会的历程，大致走过了旧石器时代、新石器时代、青铜时代、铁器时代、蒸汽时代和电气时代。每一个时代，都有其具有典型代表性的生产生活工具，当然也包括战争所采用的兵器。比如青铜时代，在我国古代史里面就是指夏商西周时期，这一时期青铜在人们的生产生活和军事中占据了非常重要的地位，代表了当时人类最先进的生产工具和最先进的生产力。在明白生产力阶段性发展的基础上，还要更进一步引导学生明白任何生产力时代取代前一生产力阶段，都是人类社会发展的巨大进步。比如人类社会从新石器时代跨入青铜时代，金属工具取代木棒石块，使人类社会提高了应对自然危机的能力，同时也提高了人类获取食物和制造其它生产生活用具的能力，使人类创造物质财富和积累生产技术等精神财富的能力产生了质的飞跃。蒸汽时代取代铁器时代，让人类第一次拥有了区别于过去各个生产力时代的动力来源――机器动力取代单纯的人力和畜力，同样让人类创造生活财富和积累精神财富的能力有了质的飞跃。
第二，还要让学生明白人类社会所走过的社会政治形态，这是贯彻落实科学人文素养的必要途径。到目前为止，人类社会所走过的和正在创建的社会政治形态有原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会。每一社会政治形态时期，人类都有其特定的生产组织方式、财富分配方式、权力架构方式、政权组织形式。每一时期都有一些杰出的历史人物，都会有一些对历史发展产生深远影响的历史事件。人类在每一时期，都在不断地向更高更远更好的目标探索和迈进。每一阶段，人类总体上都在努力从制度上去加以完善，从生产能力上去加以提高，从制度设计上去加以修善。和生产力时代一样，我们也要让学生明白，任何一个社会政治形态取代前一个社会政治形态，都是人类社会的进步和发展。
关键词：苏联史学；计量史学；史学理论
中图分类号：K512.56文献标志码：A文章编号：1008-0961(2008)02-0073-04
1956年2月苏共二十大之后，苏联学术界强调其中心任务是努力改变社会科学研究局限于对《联共（布）党史简明教程》中个别原理作通俗化解释的状况，苏联历史科学开始了新的发展阶段。60―80年代中期的苏联史学的确存在许多严重问题，但也不能对其取得的成绩完全抹杀。认为苏联史学实现了全面繁荣，或者长期处于停滞状态的观点，显然都不符合实际情况。苏联史学一方面呈现逐渐发展的趋势，计量方法和比较研究方法得到广泛应用，经济史、社会史、人口史等领域都取得长足进步，涌现了一批关于本国史和世界史的佳作；另一方面早已形成的僵化、教条化的研究模式并未彻底改变，仍然制约着历史科学的发展。
一、如何评价20世纪60―80年代中期的苏联史学
上世纪80年代末，苏联史学的发展及取得的成就遭到全面否定，60―80年代亦被称为史学研究“停滞期”。一些人甚至强调，苏联史学是极度政治化、意识形态化的产物，对其评价，不仅应该作为体制的批评者，更应该是社会主义、苏联政权、马克思主义的批评者［1］。值得注意的是，这些批评的声音中既有以往的苏联史学反对者（所谓的“修正主义者”），还包括曾经立场坚定的苏联史学家（资产阶级史学批判者），其中不乏苏联时期享有很高声望的学者。对苏联国家的全面否定，同样在史学界上演。除了以时局和意识形态的激变来解释这种现象外，历史学家的科研工作长期受到限制，形成的鄙视和厌恶心理也是这种非此即彼的评价的一个原因。面临如何重建俄罗斯史学，评价这一时期苏联史学的时候，人们还未来得及深入了解和把握这20年的史学研究的得失。这种缺乏理智思考的评价一方面源于剧烈的时局变换，同样带有政治色彩；另一方面缺乏对这一时期苏联史学发展过程全面而深入的研究，缺乏理性分析所取得的成就、不足、失误及其产生的原因和影响因素。显然，用意识形态化和政治化来彻底否定苏联史学是不足取的。人们对历史科学的认知是一个发展变化的历程，历史学同其他学科一样，不可能完全自由发展，总要受到很多因素的限制和影响，诸如科研投入、社会需求、出版条件等客观因素，甚至完全摆脱意识形态的影响也是不可能的。
客观评价60―80年代苏联史学，至少应从以下几方面加以考察：1.国家意志和相关文教机构多大程度上左右了历史科学，这种影响的结果如何。2.历史科学的发展多大程度上契合现实需求、苏联史学发展方向以及史学现代化的可能性。3.形成了什么样的史学理论和方法论，相关概念和观点以及重建史学的尝试。4.历史学家之间，学术团体之间，一般研究者和学术精英之间，历史学研究者和出版机关、信息服务部门（档案馆，图书馆）之间的关系问题。5.学术精英、科研机构、学术团体研究成果的学术价值及其反响。
战后苏联对斯大林的个人崇拜达到了登峰造极的程度，意识形态领域、思想文化上的专制主义、教条主义和形而上学盛行，哲学、历史、文化、自然科学等领域的批判运动使学术活动严重停滞。人们的思想受到严重束缚和禁锢，理论探索和科学创造的精神受到压抑和摧残。1956年2月苏共二十大之后，苏联学术界强调其中心任务是努力改变社会科学研究局限于对《联共（布）党史简明教程》中个别原理作通俗化解释的状况，历史科学进入新的发展阶段。历史研究一方面呈现恢复和重建的趋势，另一方面早已形成的僵化、教条化的研究模式并未彻底改变。60―70年代，指令性的科研体制和意识形态对史学研究影响很大。在苏联各高校的历史系，科研能力参差不齐的“职业历史家”主持科研工作；苏联科学院历史研究所及其分所主导本国史和世界史研究的诸多领域。国家文教机构的意识形态和监督检查职能阻碍了科学的发展，史学研究也不例外：研究项目和研究方法都受到限制，20世纪党史、社会思想史、革命运动史的研究更是如此。
客观评价60―80年代苏联史学，除分析影响史学发展的社会因素外，还有一些更为重要和复杂的因素，即苏联历史科学的理论和方法论基础。关于史学研究的观念问题，正是评价苏联史学最为棘手的问题。20年代中期，托洛茨基等人从马克思、恩格斯、列宁创立的经典著作中提炼出解读社会发展进程的方法论，开始应用于史学研究。30 年代《无产阶级革命》杂志事件之后，苏联开始了对史学界的“反自由化”和“重塑运动”。1938年联共（布）中央特设委员会编著、经联共（布）中央审定的《联共（布）党史简明教程》出版，成为苏联史学中以论代史和公式化、简单化的重要思想来源。意识到历史理论和历史哲学存在问题之后，60年代初苏联史学界开始指责以往史学的缺点，认为应该以“客观性”、“ 历史主义”、“党性”为原则治史，尤其是有关20世纪的历史研究。事实上，他们并没有做到重建和革新史学。30年代史学面临的这些观念问题和理论问题，60―80年代没有发生实质性的改变。值得一提的是，时至今日，俄罗斯的历史研究者可以自由选择自己的研究领域，可以利用新的档案资料和外国文献研究具体问题。遗憾的是，尽管他们的著作和论文中经常论及苏联史学理论和方法论问题，然而依旧极少有人进行深入探讨。面对俄罗斯学者对60―80年代苏联史学的种种评价，还有一个因素不可忽视，即当时的历史研究者中有相当一部分人如今还在从事历史研究，有些人还是学术精英，享有很高声望。这种情况下，无疑更要慎重对待60―80年代苏联史学的赞誉和指责。我们评价这一时期的苏联史学，必须避免简单的照搬和模仿。
二、20世纪60―80年代中期苏联史学的得失
60―80年代中期，苏联建立了许多新的史学研究机构，出版了一批多人参编的大部头著作。为加强史学研究机构的建设，苏联先后成立了拉丁美洲研究所(1961年)、国际工人运动研究所(1966年)、军事史研究所(1968年)、美国研究所（1968年，1974年更名为美国和加拿大研究所）、远东研究所 (1966年)等。1968年苏联科学院历史研究所分为苏联史研究所和世界史研究所［2］。在这一阶段，历史学的研究领域进一步扩大。多卷本的集体著作相继问世，是这一时期苏联史学发展的一个显著特征，如12卷本的《苏联史》、六卷本的《苏联共产党史》、《卫国战争史(1941―1945)》、《二战史(1939―1945)》、《苏联历史科学文集》、《历史百科全书》等。80年代中期前后，对这些史学著作的评价也是从完美无瑕到一无是处。这些史学著作显然带有意识形态化和官方史学的特点，但是不能因此就完全否定其学术价值。
与此同时，在国家拨款资助下，一些历史学杂志相继创刊，如《苏共党史问题》、《近现代史》、《苏联历史》等，政治书籍出版社、思想出版社、科学出版社和一些高校出版社也增加了资金投入，为历史研究者提供了更多的阵地，这一时期关于本国史和世界史的著作和文章数量很多，其中不乏有学术价值的专著和论文。这一时期苏联出版的大量历史文献中，反映出历史学家对俄罗斯20世纪各个发展阶段的认知和具体的科研实践。对20世纪历史的许多问题的阐述带有明显的片面性，学者们在科研活动中有意避开诸多敏感问题，关于苏共党史、工业化、集体化、政治文化的研究无疑存在失真现象，缺乏客观真实的评价。80年代中期以前关于苏联史学研究的评价，缺乏批评的声音，是否符合“总路线”成为当时科研活动和科研成果的评定标准，史学取得的“成就”归功于国家对史学发展的关注和支持，然而事实上，正是科学部的建议、指令和规定阻碍了苏联史学的发展。受赞誉良多的史学作品恰恰需要重新评价。相反，许多创新性的、有助于学科发展的、富含学术价值的科研成果却未能受到重视。对苏联史学研究夸大其辞的颂扬，同时忽视对真正具有学术价值的成果的客观评价，严重阻碍了苏联史学的发展。80年代中期“改革与新思维”和“历史热”兴起之前，全面否定代替全面肯定评价之前，苏联史学并不是完全停滞，也不是全面危机，而是在困境中前行。
苏共二十大之后，即结束斯大林个人崇拜对历史科学的影响之后，认为苏联史学迎来了春天，或者完全处于停滞状态的观点，显然都不符合实际情况。苏共二十大以后，苏联史学界为了破除斯大林“个人崇拜”对历史科学的影响，加强了对列宁思想的研究，确立了马克思主义史学的研究方法。1957 年苏共中央委员会关于《历史问题》杂志的决议，强调历史科学应以客观性和党性为原则。苏联史学界出现了相对自由的研究氛围，在诸多研究领域取得了长足进步。60―80年代，各种形式的学术研讨会的频繁召开是苏联史学发展的一个显著特点。比如纪念三次革命、列宁诞辰召开的全国性会议，以及一些大型专题会议，议题包括历史编纂学，苏共党史，工业、农业发展史等。会议资料和论文集表明，这些学术会议的召开无疑对苏联史学的发展产生重要影响。一方面，使得学术氛围更加自由，对苏联历史学家们交流学术思想、探讨一些具体问题的研究方法不无益处；另一方面，尽管一些苏联历史学家意识到历史科学的困境，尝试寻找史学发展的道路，但是时代特点决定了他们关于史学理论和方法论的探讨必须遵从早已教条化了的原理和原则。
50年代中期，关于亚细亚生产方式问题再次引起了学者们的兴趣，并引发了一次新的大争论。这次大争论，从世界范围来说，在60年代趋于高潮，而在苏联讨论的规模最大，仅1964年与1965年里就进行过五次大规模的专题讨论。其中，瓦尔加撰写的《资本主义政治经济学大纲》(1964年)一书，对司徒卢威等人所持的古代东方奴隶制社会理论提出异议；戈杰里耶撰写的《亚细亚生产方式概念和马克思主义的社会发展公式》(1965年)一文，认为亚细亚生产方式是指从没有阶级社会向有阶级社会过渡的一个阶段，它在世界各个地区都经历过；瓦西里也夫等撰写的《前资本主义社会产生和进化的三种模式》(1966年)一文，认为亚细亚生产方式指的是“亚细亚公社”发展而来的奴隶制和封建制的混合社会［3］。关于亚细亚生产方式的争论显然具有鲜明的时代特征，不同程度受到意识形态的影响，但是也从不同角度丰富了人们对亚细亚生产方式的认识。
60年代中期，“新方向”史学家试图重新解读列宁著作及其形成过程，探讨20世纪初俄国的社会状况，包括社会结构、经济发展水平、农业和农民等一些具体问题。部分学者开始质疑一些现有观点，质疑马克思、恩格斯等西方马克思主义者阐述世界历史发展进程的理论。70年代初，这些“新派”史学家的代表被定性为修正主义和背离马克思主义的“异端学说”。不仅从事科研受到限制，禁止公开发表著述，而且部分人受到行政惩罚，比如调往别的科研部门甚至是开除。由于未能意识到客观评价60―80年代苏联史学的重要性和迫切性，许多人忽略史学发展的继承性，批评苏联史学一无是处，苏联史学家在面对困境时毫无作为，因为“方法论”上的错误，导致没有什么可以研究的。值的庆幸的是，这种简单而草率的虚无主义评价没有得到职业历史学家们的普遍认同。
在深入研究十月革命的历史先决条件的问题上，鲍维金、沃洛布耶夫、塔尔科夫斯基、西多罗夫着手研究十月革命前俄国的经济状况，尤其是关于俄国财政资本的研究取得很大成就。安菲莫夫、杜布罗夫斯基等人关于帝俄时期农业制度、农业发展水平以及如何解释列宁关于俄国资本主义发展的两条道路进行了有益的探讨。阿夫列赫、帕夫洛娃、波克罗夫斯基、特罗伊茨基等人就俄国专制制度和俄国帝国主义特点展开争论，在研究视角的转换和方法论上有所突破，一些质量较高的研究成果应运而生。
70年代以后，苏共中央加强了史学研究的意识形态限制，提出加强苏联史，尤其是党史问题的研究。同时，苏联科学院发起批判“新方向”史学家的号召，揭露非马克思主义历史观和方法论的危害，强调必须以马克思主义学说为基础研究历史观和方法论问题。著名的历史学家科瓦利琴科、德鲁日宁、鲍维金、萨哈罗夫、特罗伊茨基、特拉佩兹尼科夫、赫梅列夫、切列普宁等人受到批判。关于俄罗斯金融资本的形成，垄断资本主义的发展、专制制度演化及特点等重要问题的探讨归于平静。苏联史学研究队伍的大部分力量用在诸如关于十月革命、新经济政策、农业集体化等20世纪的重大事件的研究上。应该说，70―80年代苏联历史学家对上述问题的研究，不同程度地反映出意识形态的影响，存在一定程度的低水平重复和欠缺理论深度，但取得的成就也是有目共睹的。探究苏联史学的发展过程，对如何保持历史学本位的立场，尤为值得吸取教训。与此同时，关于20世纪以前的历史研究虽然科研投入有限，但是很多问题的研究取得突破性进展。比如奥克拉德尼科夫、雷巴科夫、托尔斯托夫、利哈乔夫关于古罗斯物质文化和精神文明的研究，阿尔齐霍夫斯基、亚宁关于诺夫哥罗德考古研究，诺索夫、斯克伦尼科夫、季霍米罗夫、施密特关于俄罗斯中世纪社会结构和中央集权形成问题的研究。
1964年1月3―6日，苏联科学院主席团举行扩大会议，讨论历史科学的方法论问题。会议的主要报告人费多谢耶夫和弗兰采夫院士，波斯别洛夫、康斯坦季诺夫院士，科德罗夫、古雷科、格列泽尔曼、斯捷潘宁、约夫丘克、卡马尔等人分别作了大会发言。值得一提的是，他们不是从事史学发展问题研究的职业历史学家，而是哲学家。费多谢耶夫和弗兰采夫院士的报告中提出，当前苏联史学处于最重要的发展阶段，最近十年历史学家的研究环境和条件得到彻底改变，我们已经克服了斯大林时代“个人崇拜”的影响，苏联史学恢复了列宁主义指导思想，从而进入新的发展阶段。当前最重要的任务是运用列宁主义研究现实问题，把注意力转向解决有关意识形态斗争的历史问题。苏联科学院哲学所所长康斯坦季诺夫院士指出：哲学需要和历史学、经济学联系起来，没有直接的联系和密切的合作，相关学科就只能是无本之木。我们的社会学和哲学如果与历史学脱节，就不能顺利发展。历史学如果缺乏哲学的分析和指导，就无法满足复杂革命形势的需要。康斯坦季诺夫院士的发言一方面强调了各学科间的相互关系，另一方面也表达了历史学必须服务于革命实践的功用。关于史学发展问题的讨论虽然没有跳出政治化、意识形态化的樊篱，缺乏对苏联史学现状的客观评价，但是哲学家们的建议很快在史学界达成共识，为史学理论、方法论的研究创造了必要条件。
以格弗杰尔为代表的职业历史学家们对苏联史学现状和前景不无担忧。他认为，史料的挖掘和利用程度，是否提出了新的思想、新的推断、新的概念是评价苏联史学的关键，只有认清史学发展的现状才能推动史学的进步［1］。类似的观点反映了苏联史学迫切需要解决的问题，把注意力转向史学理论和方法论，无疑有助于促进苏联史学的发展。遗憾的是，60年代许多苏联历史学家仍然致力于同资产阶级史学作斗争，很多更有价值的研究领域仍然不受重视，学术资源浪费严重。70年代以后，苏联社会科学研究一体化趋势明显加强。苏联学者开始吸取当代科学发展中的重要成果，加强了相关学科的联系，客观上促进了历史认识论研究的发展。
与此同时，苏联史学理论和方法论研究迅速发展，有关著作陆续出版。史学通过与自然科学、社会科学等其他学科的交叉和渗透，出现了计量史学、历史社会学、历史人口学、心理历史学、比较史学等新的分支学科。随着史学方法论研究的发展，苏联史学家也十分重视对自然科学、技术科学以及社会科学等其他学科的理论和方法的借鉴。对西方的现代科学理论也注意认真研究，而不是简单地否定。尤其是苏联计量史学取得的成就，不仅在苏联史学界确立了重要地位，而且在国际史学界得到普遍承认和重视，是苏联史学发展的一个亮点。 1956年《苏联历史》杂志第二期发表了专论《让新计算技术为历史科学服务》一文，肯定了计算方法在历史研究中的可行性、有效性，同时向历史学家和数学家发出呼吁，加强合作以发展这种新的历史研究方法。帝俄时期的史料是极为丰富的，在十多万份规定农民摆脱农奴依附地位条件的法定文书和赎身证明中，包括地主和农民经济的各种各样的信息。在资本主义时代，俄国的统计计算已形成了一定的制度，并因此积累了大量的统计材料。土地、农业、工业和其他方面的调查统计的数据资料［4］，为计量史学的发展提供了丰富的物质基础。
60年代初，乌斯季诺夫开始尝试运用计量方法进行历史分析，发表了一系列科研成果，引起历史学家和数学家的兴趣。1964年以后，苏联计量史学蓬勃发展起来，涌现了一批杰出的计量史学家，他们的研究成果开始对各自的史学研究领域产生影响，从而奠定了苏联计量史学全面发展的基础。1968年，苏联科学院历史学部成立了在历史研究中运用数学方法和电子计算机委员会，进一步推动了苏联计量史学的发展。卡赫克、科瓦利琴科、乌斯季诺夫、利金等人在历史研究中运用数学方法的尝试，受到国际同行的重视。同60年代相比，70年代的计量史学研究方法拓展了研究领域。60年代经济史研究领域计量方法的成功运用和扩展，涌现了极富学术价值的研究成果，使得其他研究领域的历史学家们受到震动和启迪。1977年由在历史研究中运用数学方法和电子计算机委员会编辑出版的论文集《经济史和文化史研究中的史学方法》，总结了这一时期苏联历史学家在文化史研究领域的成果。政治史文献基本为叙述性资料，能否运用计算方法进行研究，在计量史学的发展中是最富有争议和最受关注的问题。70年代苏联史学家开始了这方面的探索，并且取得了令人瞩目的成就。80年代，苏联计量史学进入稳定、成熟、提高的发展阶段，出版的学术著作无论在数量上还是质量上都高于70年代。与此同时，苏联计量史学家更加重视理论方法的探索［5］。著名历史学家科瓦利琴科是苏联计量史学卓越的开拓者、组织者和领导者，他的著作反映了他对苏联计量史学发展历程的深刻理解。1987年，科瓦利琴科发表了专著《历史研究方法》。该书总结了苏联史学研究的实践和成就，着重阐述了历史科学中运用计量方法的优点和弱点，阐释了计量研究方法与其他历史研究方法之间有机的、不可分割的联系和不可取代的地位。毋庸讳言，苏联计量史学的理论成就和丰富的研究成果为我们研究俄国史和苏联史提供了宝贵财富。
60―80年代中期苏联史学存在的主要缺点在于：1.经济主义。热衷于研究经济因素，以至于忽略了对许多客观现象的研究。2.先验论。历史研究受到僵化模式的限制，比如人类历史是革命史、阶级斗争无处不在等。3.僵化的唯物主义。概念和理论的僵化，导致历史学家忽视社会思想的研究，忽略历史发展进程中诸多个人因素、主观因素。4.普遍主义。因此缺乏对不同国家民族、文化、宗教特点的区别研究。5.意识形态和政治化意识浓烈。以致不能及时吸取西方历史科学的发展经验。80年代中后期至今，20年过去了。对苏联时代历史科学的反思和各种评价从未停息。无论对俄罗斯历史学家，还是对中国历史学家而言，研究俄国史和苏联史学都无法避开60―80年代的苏联史学留下的糟粕和财富。如何客观评价苏联史学，正确判断和选择苏联时期的研究成果，对于俄国史和苏联史研究无疑具有重要意义。
参考文献：
［1］阿列克谢耶娃.20世纪俄罗斯的历史科学［M］.莫斯科，1997：295.
［2］涅齐金诺伊.苏联史学史文集［M］.莫斯科：科学出版社，1985：52.
［3］张广智.苏联史学输入中国及其现代回响［J］.社会科学，2003，(12).
物理学史由于它所蕴含的丰富内容和独特的视角，为促进三维课程培养目标的达成提供了重要的素材，因而备受命题设计者的青睐。近2年来全国课标卷I物理学史试题，考查内容为电磁感应主题下的电磁学发展史。
1 近2年来全国课标卷Ⅰ物理学史试题评析
题1 （2014年第14题）在法拉第时代，下列验证“由磁产生电”设想的实验中，能观察到感应电流的是（ ）
A.将绕在磁铁上的线圈与电流表组成一闭合回路，然后观察电流表的变化
B.在一通电线圈旁放置一连有电流表的闭合线圈，然后观察电流表的变化
C.将一房间内的线圈两端与相邻房间的电流表连接，往线圈中插入条形磁铁后，再到相邻房间去观察电流表的变化
D. 绕在同一铁环上的两个线圈，分别接电源和电流表，在给线圈通电或断电的瞬间，观察电流表的变化
解析 该题以探究磁生电设想实验中的失败和成功的生动事实为背景，考查考生对于电磁感应现象中感应电流产生条件的理解程度。
感应电流产生的条件可概括为两点：（1）闭合电路；（2）磁通量发生变化。若穿过线圈的磁通量不变，则不会产生感应电流，电流表指针也不会发生偏转，选项A错误；在通电线圈附近放置的闭合线圈，因磁通量不变，也不能产生感应电流，选项B错误；往线圈中插入条形磁铁的过程中，能产生感应电流。但当跑到另一房间观察时，由于穿过线圈的磁通量不再变化，因此不能产生感应电流，选项C错误；在通电与断电瞬间，磁通量发生了变化，线圈中有感应电流，电流表指针会发生偏转。综上，正确选项是D。
评价 本题抽样统计的均分为4.06，难度为0.676，区分度为0.530，其中有17.5%的考生错选C。可见，试题难度较小，但具有很好的区分功能。
该题围绕感应电流产生的条件设置选项。选项C为瑞士物理学家科拉顿所做的实验，后人调侃科拉顿“跑失良机”。选项A、B、D均为法拉第所做过的实验。其中选项D的设计，与现行人教版教科书中例题[1]的描述基本一致。可见，试题起点很低，重视通过物理学史考查考生的理解能力。
题2 （2015年第19题）1824年，法国科学家阿拉果完成了著名的“圆盘实验”。实验中将一铜圆盘水平放置，在其中心正上方用柔软细线悬挂一枚可以自由旋转的磁针，如图1所示。实验中发现，当圆盘在磁针的磁场中绕过圆盘中心的竖直轴旋转时，磁针也随着一起转动起来，但略有滞后。下列说法正确的是（ ）
A.圆盘上产生了感应电动势
B.圆盘内的涡电流产生的磁场导致磁针转动
C.在圆盘转动的过程中，磁针的磁场穿过整个圆盘的磁通量发生了变化
D.圆盘中的自由电子随圆盘一起运动形成电流，此电流产生的磁场导致磁针转动
解析 阿拉果圆盘实验是电磁学发展史上具有重要意义的实验，它提供了磁生电的佐证，促进了法拉第电磁感应现象的研究以及电磁感应定律的建立。该题以阿拉果圆盘实验为背景，巧妙地设计了具有内在关联、似是而非的选项。试题借助于物理学史，考查了电磁感应现象中的涡流、电磁驱动及电磁阻尼产生的机理。
当圆盘绕过圆盘中心的竖直轴旋转时，圆盘切割磁感线。如果将圆盘分割成无穷根辐射状的铜条构成，则产生如图2所示的感应电动势（磁针的磁场是非匀强磁场，各铜条产生的电动势不等）。由于磁针两极下方磁场的竖直方向的分量相反，因而圆盘两侧的感应电动势相互叠加，在盘中形成涡流，并且涡流随圆盘的转动而发生变化。图3为某时刻圆盘中产生的涡流的示意图（实际情况很复杂）。
由楞次定律知，感应电流的效果总要反抗引起感应电流的原因。因此，在圆盘中产生的涡流将阻碍它与磁针的相对运动，从而使得磁针跟着圆盘转动起来。涡流的机械效应对于磁针而言表现为电磁驱动，对于圆盘而言，表现为电磁阻尼。由于电磁驱动或电磁阻尼是因电磁感应现象而产生的，因此磁针的转速总是小于圆盘的转速。对于圆盘整体而言，穿过它的磁通量不变，选项C错误。圆盘中的自由电子随圆盘一起运动形成环形电流，该电流的磁场对小磁针在水平面内的旋转没有影响。选项D错误。综上，正确选项为A、B。
评价 本题抽样统计的均分为1.74，难度为0.290，区分度为0.230。得到6分和3分的考生比例分别为13.60%和30.43%。可见，试题难度稍大且区分功能不太理想。
本题以阿拉果圆盘实验为背景，尊重史实和教学要求设计选项，选项D即为历史上安培对实验的错误解释。试题难度大，区分度低。从命题角度审视似乎试题存在缺陷，但是从中学物理教学的实际情况来看，却是一道构思细腻、设计巧妙的好题。该题直指如下中学教学之误区：（1）中学教学中对物理学史的教学重视程度不够；（2）试题中涉及到的涡流概念，由于在考纲中列为低层次要求，且全国卷中从未考过，因此，对涡流一词考生可能感到陌生，或不知其所以然；（3）将法拉第圆盘发电模型与阿拉果圆盘实验装置混为一谈。
2 教学策略
2.1 正视物理学史的教学地位，追求人文素养和科学素养相融的教学设计
强调科学的人文功能和教育功能是当今世界科学教育的重要内容之一。国家教育部考试中心专家指出[2]：为贯彻落实立德树人的教育要求，近两年来高考命题拓展试题选材范围，加强社会主义核心价值观、依法治国精神和优秀传统文化等内容的考查，引导考生形成积极、健康的世界观、人生观和价值观。物理学的发展过程，实质上是物理学家不断探索、发现重要概念和规律的过程。正是由于这些投身于物理研究的科学家的贡献，经过 4 个世纪的发展，物理学才成为一门有着众多分支、令人尊敬和热爱的基础科学。正如德国著名作家哥德曾说：“一门科学的历史就是那门科学的本身。”
上述分析表明，近2年来物理学史试题，改变以往单纯考查物理学史知识点的方法，注重联系物理学的具体史实、科学家研究问题的历史背景和方法等内容，考查考生对概念和规律的理解和掌握程度。通过挖掘物理学史相关内容的内在价值和教育意义，联系物理学发展过程中的主要物理学家、重要事件、重大发现和发明等，以提高考生的科学素养和文化素养[3]。特别是2015年物理学史试题，立意深刻，将电磁感应的知识与物理学史有机地结合起来进行考查，从而有效地甄别考生的人文素养和科学素养。
法国著名物理学家郎之万指出：在科学教育中加入历史的观点是百利而无一弊的。有鉴于此，物理学史的教学，要与概念、规律的教学融为一体，停留在知识层面的物理学史教学是狭隘的。教材上出现的物理学史的内容，由于受到多方面的局限，呈现是比较少的。以此作为物理学史的教学内容显得单薄。教学中应超越教材，有意识地渗透或显化物理学史的教学内容，有必要丰富教学中的科学史素材。
例如，罗兰实验[4]。1876年美国科学家罗兰把大量的电荷加在一个橡胶圆盘上，然后使圆盘绕中心轴高速转动，在圆盘的附近用小磁针来检验运动电荷产生的磁场（如图4所示）。结果发现：当带电圆盘转动时，小磁针果然发生了偏转；而且改变圆盘的转动方向或者改变所带电荷的正负时，小磁针的偏转方向也改变。磁针的偏转方向跟运动电荷所形成的电流方向间的关系同样符合安培定则。这个实验证明了运动电荷确实产生磁场，进一步揭示了磁现象的电本质。
2.2 认识物理学史的教育功能，通过重演知识发生的过程以优化认知结构
物理学史蕴含丰富的教育功能，将物理学史融入课堂教学有助于考生了解物理概念和规律的形成和发展，掌握物理学家探索物质世界的科学方法，有利于激发考生的兴趣，培养考生正确的世界观、人生观和价值观，是贯彻落实课程标准三维培养目标的有效途径。高考物理学史的考查，符合课程标准的要求和中学物理的教学实际[6]。
如果把科学家从事科学研究的过程视为科学知识的生产过程，那么学生接受科学教育的过程就是科学知识的再生产过程。学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，他们学习科学的心理顺序与前人探索科学的历史顺序相似。因此，理想的科学教育应该是，以浓缩的时空和必然的形式，重演人类丰富多彩的科学活动，让学生去亲历探究的过程，感受科学的启迪。这样不仅有助于突破学生思维上的障碍，还能更好地理解并掌握所学的知识，从中汲取前人的智能，领悟思想方法，陶冶科学精神[7]。
重演并不等于重复。在教学中重演知识发生的过程，有利于厘清物理学发展的历程；构建清晰的物理学知识体系；提升人文精神和科学素养；完善和优化认知结构。
例如，电磁学中磁场及电磁感应发展的历史，对于复习课型，可以建构图5所示的按时间顺序呈现的思维导图来展开（图中所给的是典型实验装置并非一定是历史上的实验装置）。这种结构既是教材编写的思路，也是电磁学发展的历程，符合人的科学认知的心理过程。
2.3 挖掘物理学史的思想方法，重视物理科学方法的教育以提高探究能力
物理学史在物理教学中的应用一般分为两个层次，相对较浅的层次为通过对物理学家的介绍，物理理论被发现的年代，增加教学内容的历史感。这样的应用是以物理学家为中介，与历史发生联系，进行人文教育。深层次的应用是分析理论的过去式，从中挖掘出物理研究过程中的思想方法，进行科学方法教育。重演科学发展的过程，本质上就是重演科学家进行科学研究的过程[8]。因此，物理学史的教学，应关注历史上重要的实验或理论中所藏匿的思想和方法，因为物理学家探究物理概念或规律的思想和方法，体现了物理学家解决问题的智慧。如法拉第在重复奥斯特实验的基础上，根据对称性思想，萌发了“磁生电”的设想，以及应用“力线思想”形象描述磁场与电场的抽象性。
拉普拉斯说：“认识一个天才的研究方法，对于科学的进步，……并不比发现本身更少用处，科学研究的方法经常是极富兴趣的部分。”在电磁学发展史上，库仑扭秤实验及库仑定律的建立，涉及到观察实验方法、假说方法、理想化方法、对称性方法、放大方法、归纳与演绎方法等等。法拉第电磁感应定律的提出、麦克斯韦电磁理论（方程组）的建立均是数学方法的应用。
一、知识与能力
历史课标将历史知识与能力的学习分为三个层次要求:①凡在内容标准的陈述中使用“列举”、“知道”、“了解”、“说出”、“讲述”、“简述”、“复述”等行为动词的,为识记层次要求;②凡在内容标准的陈述中使用“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为动词的,为理解层次要求,即了解知识所反映的事物的内在联系;③凡在内容标准的陈述中使用“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词的,为运用层次要求,即将所学的知识在实际中加以运用,用于解决新的问题。历史知识的传授是历史教学活动的基础,历史知识的学习是发展历史学科能力的条件;历史科学是在马克思主义指导下,研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的科学,它是社会科学的一个组成部分。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识,它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。历史是人类社会已往的发展过程,所以要使学生形成历史的基本概念,在知识教学方面,就要注意历史知识多层次、多方位的联系,如历史的纵横联系、因果联系、古今联系等,以及历史课程与其他课程之间的联系,不能忽视历史整体性和规律性教学,防止把历史割裂成零碎、孤立的知识。此外,随着社会的发展,人们对历史问题不断赋予新的阐释。由于依托于历史科学,历史知识教学还要注意随着史学研究的发展而不断更新,随着历史的发展而发展。只有这样,才能给学生科学的、符合时展的历史知识。
二、过程与方法
历史课标没有对历史教学的过程与方法做出具体要求,师生应根据“课程目标”中有关“过程与方法”的总体目标,参照“教学活动建议”,结合教学实际,灵活地、创造性地采用不同的教学过程与方法。
1.关于学习方法,中外专家有多种解释。我国专家通过归类性的研究指出:学习方法的第一要素是程序,按程序学习,能够节约时间,容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节。在历史教学中,历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要摆脱以往教学中学生只有学习,而没有运用、巩固、总结机会的旧模式,要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。第二个要素是原则,即人们在学习中应该遵循的准则或要求。这一要素具有以下特点:较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点;是人们主观提出的要求,具有规范性、主观性的特点;学习原则既可以涉及整个学习活动,也可以涉及学习活动的某一环节,因而具有层次性的特点。第三个要素是方式,指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等等。提倡教学形式的多样化,积极探索多种教学途径,组织丰富多彩的教学活动,充分开发和利用课程教育资源。应多层次、多方位地创造有利的教学条件,以利于教学方法和学生学习方法的改进,特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。第四个要素是手段,指学习活动中采用的工具或物质手段,具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化,积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等,进行形象直观的教学;要努力创造条件,利用多媒体、网络组织教学,开发和制作历史课件,开展历史学科的计算机辅助教学。
2.完成历史学习“过程与方法”目标的教学,更重要的是使学生掌握学习历史科学知识的方法,所以,以上概述的学习方法的四个要素的动作执行者都是学生。如“概述世界经济全球化加速发展的趋向,理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性”的学习内容,就可以使学生通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式,了解当前人类面临的共同问题,并从中学习收集资料、社会调查等方法。
一、 知识与能力
内容标准将历史知识与能力的学习分为三个层次要求:
(1)凡在内容标准陈述中使用列举知道了解说出讲述复述等行为动词的,为识记层次要求;(2)凡在内容标准的陈述中使用概述理解说明阐述归纳等行为动词的,为理解层次要求,即了解知识所反映的事物的内在联系;(3)凡在内容标准的陈述中使用了分析评价比较探讨讨论等行为动词的,为运用层次要求,即将所学的知识在实际中加以运用,用于解决新的问题。
历史知识的传授是历史教学活动的基础,历史知识的学习是发展历史学科能力的条件;历史学科是在马克思主义指导下,研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的科学,它是社会科学的一个组成部分。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识,它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。
中学生的历史思维能力是指中学生能够成功地解决历史问题所表现出来的良好适应性的个体心理特征。发展中学生的历史思维能力,首先必须培养学生优良的思想品质,如思维的广阔性、批判性、深刻性、灵活性、敏捷性等。这就要求我们教师在教学过程中要让学生储备大量的历史知识,培养宽阔的思维;引导学生善于提出各种假设,并能虚心地进行自我检查,培养批判性思维;在教学中还要设计研究性课题或者是问题,要求学生能够钻研问题,培养思维的深刻性;教学过程中,对学生的评价要留有余地,鼓励发展思维,培养思维的灵活性;在以上训练的基础上,要求学生能够在有限的时间内正确解决问题,培养思维的敏捷性。
二、 过程与方法
内容标准没有对历史教学的过程与方法作出具体要求,师生应根据课程目标中有关过程与方法的总体目标,参照教学活动建议,结合教学实际,灵活地、创造性的采用不同的教学过程与方法。
关于学习方法,中外专家有多种解释。我国专家通过归纳类型的研究指出:学习方法的第一要素是程序,按程序学习能够节约时间,容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节,具体可以概括为从不同角度提出问题、分析问题,从不同途径解决问题,从不同角度总结问题等基本过程。因此,学习就是学生从提出问题到解决问题的过程,学生的参与程度使学习能否成功的重要因素。在历史教学中,历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要摆脱以往教学中学生只有学习,而没有运用、巩固、总结机会的旧模式,要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。
学习方法的第二要素使原则,即人们在学习中应该遵循的准则或要求,这一要素具有以下特点:较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点;是们主观提出的要求具有规范性、主观性的特点;学习原则既可以涉及整个学习活动,也可以涉及学习活动的某一环节,因而具有层次性的特点。学习原则在学习中的作用使宏观指导,其间接性说明学习过程和学习方法不使一成不变的,而是呈现复杂多样的特点,不存在某种适用于一切教学任务和对象的最佳教学形式,而应提倡多种教学方式。在历史学习中规定学习过程和学习方法使不现实的,也是不可取的,应该根据教学内容和学生的实际状况及教学条件而展开。根据初中生所具有的身心发展特性,建议学习过程能够使知识学习融于形象直观的活动中,使学生具有自主学习和思考的权利,有表现和表达自己的机会,这样的学习才更容易接受。
第三个要素使方式,指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等等。提倡教学形式多样化,积极探索多种教学途径,组织丰富多彩的教学活动,充分开发和利用课程教育资源。应多层次、多方位地创造有利的教学条件,如教学内容的呈现方式多样化,提供多种辅教学材料,以利于教学方法和学生学习方法的改进,特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。
第四个要素是手段,指学习活动中采用的工具或物质手段,具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化,积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等,进行形象直观教学;要努力创造条件,利用多媒体、网络组织教学,开发和制作历史课件,开展历史学科的计算机辅助教学。
三、 情感态度与价值观
内容标准在对情感态度与价值观方面的教育上也作了一定的要求。情感,从心理学角度来说,是与人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验,包括道德感、美感、理智感。道德感是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时产生的一种情感体验,表现形式有爱国主义情感、国际主义情感、友谊感、同情心、责任心、良心、荣誉感、自尊心等;美感是在人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感;理智感是在人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验,表现为成功感、怀疑感、对成就的欢喜与自豪、对科学的热爱、对真理的追求等。正确、积极的情感体验来自于正确的价值价值观,价值观对人的思想、态度、行为倾向等具有统领作用和整合作用。
关键词：新课程；农村初中学生；历史知识结构；科学建立
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0173-03
初中生的历史课程学习是全部课程体系的重要内容，能引导初中生全面了解历史发展规律，并能指导学生们的未来发展意识和方向。初中历史知识的学习具有复杂性和多样性以及广延性的特征，在这种背景下就需要调整相应的教学思路和学习方法，以便学生们能有效地把大量的历史知识点整合为一个科学、系统的知识体系，能梳理出一个全面的历史知识结构。对于农村初中生来说，学习历史的最好方法是学会梳理历史知识结构，以此来对各个历史事实和概念进行系统认知和识记。在当前新课程改革不断深入的大背景下，首要任务是帮助学生们转变学习理念和学习方法，引导学生根据自身已有的知识和经验对新知识进行理解、加工和建构，才能将其纳入自己的认知结构中，成为一个有效的知识。
一、农村初中学生历史知识结构教学的重要价值
在新课程改革的背景下，初中历史教学的改革不断深入，新的教学方法和教学理念在一线教学中不断呈现，其中比较具有代表性的对初中历史知识结构的教学和相应学习方法的传授。目前有越来越多的初中历史教师使用初中历史知识结构的教学方法，本文将首先探讨该方法对于提高初中生历史学习质量和培养学生良好思维能力方面的重要价值。
（一）有助于初中生对零散历史事实和概念的系统化构建
与传统的历史知识教学方法相比较，历史知识结构教学法更加注重从纵横、时间发展等逻辑顺序构建系统的初中历史知识框架，让学生在理解历史发展脉络、了解历史发展规律的基础上，进行历史知识的识记和背诵，从而能有效提高学生们的历史知识学习程度和记忆的长期保持。传统历史知识教学中，教师过于关注各个具体历史知识的讲解和分析，单纯对某个历史事实进行时间地点、人物和经过的教科书式分析。基于历史教师的这种单一教学模式，学生们对历史知识的学习缺乏基本的学习兴趣，无法实现其了解历史脉络的目标，其学习的方式通常是采取死记硬背的方法，这种学习方法是比较容易忘记的，而且是比较低效的。其根本原因是无法构建大量历史知识间的有机联系，无法把零散的历史知识系统化，忽视了发挥历史知识间的良好关联性的特点。
通常来说，历史知识的关联性，并不都直接注明在教材上，需要教师和学生在教与学的过程中，把相关的知识聚合在一起，主动地寻找最具统帅意义的线索。这种线索可能是基本史实，可能在基本概念，也可能是基本规律。历史知识结构通常是以历史发展时间为基本线索，这样既能体现历史的基本发展进程，又能抓住历史发展过程中的重大历史事件，并以此为中心，分析重大历史事件的历史影响意义。学生们有效掌握历史知识结构学习的方法，不仅能有助于他们进行历史知识的理解，更能促进学生们有效记忆大量的历史知识点，有效解决了学生对历史知识点的孤立掌握的现状，在他们头脑中建立了一个清晰的历史知识结构脉络。
（二）有助于初中生构建历史整体框架并形成大历史观
在新课程改革的背景下，初中历史教学的一个重要教学目标是引导学生们通过历史知识的学习，逐步形成自己的科学历史观。在日常的历史知识学习中，对大量具体历史知识的识记和学习，其根本目的也是为培养学生们的科学历史观而服务。本文提到的历史知识结构教学则是通过引导学生通过学会沟通历史整体框架，提高学习质量的背景下，来帮助学生形成一种大历史观。这样有助于初中生们学会从更广阔的视角看待各种历史事实，分析各种历史事实。对学生而言，大脑中的历史不再仅仅是具体的知识，更重要的是历史观念、历史能力。另外，通过对历史知识结构的教学，哪怕学生们的具体历史知识遗忘后，其历史知识结构仍能清晰地深留下来，这种历史知识结构将使学生在需要的时候把历史进程、历史事件重新构思起来，将彼此联系的构成的历史知识结构构成历史的整体，这也是传统历史教学很难达到的。
在初中历史课堂中，培养学生们对历史知识的学习，不能单纯要求学生背诵各个重大的历史事件和历史结论，而是要引导学生们从比较宏观的视角来分析不同历史阶段的特征，了解整个历史长河的发展规律和基本线索。通过历史知识结构教学能有效地提高学生们大历史观的形成，引导学生们通过掌握历史概念和历史事实间的内在联系，从而构建基于自身特点的科学且有层次的历史知识结构体系。
（三）有助于初中生掌握历史规律和准确记忆历史知识
前面提到，历史知识结构教学的一个重要价值是引导学生们理解历史发展的基本脉络，树立一种大历史观，这样做的另外一个重要目的是帮助学生们理解和掌握历史发展脉络及其规律，在构建完成历史知识的结构框架之后较好的记忆历史知识。对于历史学科的教学，其历史知识系统是由各个历史事实和历史概念组成的知识体系，通过知识结构框架的方式可以有效帮助学生从整体上认识历史发展规律，较好的理解历史事件的相互联系，从而就能实现帮助学生准确记忆的教学目标。初中生在学习历史知识的过程中，首要任务是掌握历史规律，理解历史事实和历史概念，把握历史发展的基本线索。
初中历史的知识结构教学不仅仅立足于整体的历史知识教学，而且注意到如何宏观把握整体与部分、宏观与微观的基本关系，在此基础上把历史知识概念间的有机联系揭示出来。只有建立一整套历史知识发展脉络图之后，各个零散的历史知识间就有了明确的联系，不再是单独的历史事件。从信息论的观点看，知识是系统化的信息，记忆过程就是信息的输入、编码储存和检索输出的过程。这个过程相心理学关于记忆过程的识记、保持、再现三个部分相对应。基于上述理论，历史知识教学中帮助学生有效记忆的根本方法是建立知识结构框架，形成历史概念间的逻辑体系，只有这样才能帮助学生们科学准确的记忆历史知识。
二、塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础
美国著名教育家布鲁纳曾提出，我们不论教什么学科，务必要使学生们理解并掌握各个学科的基本结构。学科教学与其说是让学生理解并掌握课程的基本事实和技巧，还不如说是教授和学习结构。为帮助初中学生们掌握历史知识结构的构建策略，本部分将着重分析如何塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础。
（一）采取措施激发学生们学习历史知识的兴趣
兴趣是最好的老师，学生们对于感兴趣的课程都是学习质量都较好，引导学生们构建历史知识结构也是如此，首要任务是调动学生们对学习历史知识的兴趣，调动学生们对历史知识结构学习的积极性。一是要通过历史教材的改进来激发学生们的学习兴趣，尤其是对历史教材的兴趣。对于农村初中历史教师来说，要抓住教材核心内容，并在此基础上进行适当地教材改编，或者叫趣味性加工，从而在历史知识学习为开始之前调动学生们的求知欲。通常可以采用的策略有，增加历史故事，利用多媒体教学设备，制作历史知识手抄报和进行历史知识辩论赛等。
举例来说，教师可以通过各种各样的历史故事，这种历史故事要与当前的历史课程内容相一致。通常来说，历史故事能有效吸引学生们的注意力和学习兴趣，从而实现深化对历史知识理解的目的。历史教师要掌握多媒体设备的使用，以视频播放的方式调动学生们学习历史知识的积极性，比如在学习甲午战争的课程中，教师可以利用多媒体设备播放《甲午风云》的电影片段，将整个大战过程的生动形象的表现了出来，全面激发了学生的学习热情。此外，还需要在历史课堂教学中增加教学方法的趣味性，比如可以开展历史知识的辩论赛，通过设置相应辩题，让学生在辩论中增加对历史知识学习的欲望。
（二）指导学生们掌握对历史教材的阅读方法
为提高学生们学习历史知识的成效，需要引导学生们增加相应历史书籍的阅读量，在课外阅读中增加对历史知识的理解和掌握，而在这个过程中就需要老师们对学生的阅读方法进行有效指导，提高他们的阅读效率和阅读质量。老师们首先需要指导学生们如何对历史教科书进行有效阅读，比如可以让学生通读整本书的目录，这样就可以高屋建瓴地了解整本书的内容。而每一个单元的前面都有一个彩色的前引目录，认真地阅读前引目录有助于对本单元内容的理解。以人教版八年级的历史课为例，在上册的第一单元之前的引目录是这样安排的，即侵略与反抗。小标题则是鸦片战争、收复新疆、火烧圆明园、《辛丑条约》、甲午风云等。认真阅读前引目录就可以了解到本单元的内容是以外国资本主义的侵华史和中国人民的反抗史而贯穿其中的。
除此之外，在很多历史课文中，教材的编写者都设计了一些问题，需要让学生们带着问题进行历史知识的学习。比如在每一个历史章节中的导入框架中，够根据学生们的心理特征而设计了相应的导入环节，既有讲故事的方式，也有引用诗词歌赋的形式。其中不可缺少的就是编写者们设计的导入问题，设计问题的根本目的是让学生有目的的去阅读历史教材，探索重点历史事件，发现其中的规律。
（三）注重培养学生们探究历史知识的历史意识
所谓历史意识，就是指要引导学生们在学习历史知识的过程中，要坚持一种务实求真的学习态度，注重对历史知识中的人类经验和智慧的获取，并且能用学习到的这些内容来指导自己的现实生活和未来发展。当然也有人认为，历史意识是一种思维方式，是指在对丰富历史知识进行综合分析的基础上，客观的把任何事物都看成是历史长河的一部分，根据这种认识规律来指导现实、预测未来。无论是哪种解释，关注的都是对历史知识的理解和在现实未来中的运用。对于初中历史教师来说，在培养学生们探究历史知识时的历史意识，可以从三个方面入手。
一是作为历史教师要不断提高自身历史修养，教师是学生们学习的榜样和模仿，教师的教学行为和能力修养对学生们都能产生较大的引导作用。这就要求历史教师在进行历史知识的课堂教学过程中，要通过不断提高自身历史修养的过程中引领学生们历史意识的塑造。二是要继续深化对历史教材的改革力度，在当前新课程改革的大背景下，需要对历史课程的知识结构、知识深度和广度等内容进行适当调整。在需要的地方可以增加部分专题模块，帮助学生们从整体上认识历史发展脉络，拓宽历史视野，从而增强学生的历史意识。三是要改革历史教学方法，还需要加强课外活动的组织，在这两个主阵地中引导学生们掌握历史知识结构框架，塑造学生们的历史意识。
三、农村初中学生历史知识结构的科学建立策略
（一）以教材编写为抓手构建宏观历史知识结构
对农村初中学生来说，建立起历史知识结构是非常重要的，它能够使学生清楚把握脉络，更有利于学生历史知识的学习。作为教师，就需要认真研读教学标准，将初中阶段的课本进行通读，把握编写者的编写意图，并在不同的知识点之间寻找其根本联系，从几册课本的内容编排，中外历史事件的对比分析，不同单元之间的架构分析，到不同知识点的前后联系这些方面入手，可以使学生超越原有课程的编排顺序，从总体上把握住教材。
初中阶段的历史课程的学习中，世界近代史可以从三条线索来把握：一是资本主义产生和发展的历史，这一发展阶段包括美、法、英等早期资产阶级革命阶段，工业革命阶段，日俄改革阶段，美国内战等。二是近代亚、非、拉美民族民主运动史，这一发展阶段包括亚洲革命风暴、拉美独立革命、民族民主运动等内容。三是近代工运和国际共运史，这一发展阶段包括欧洲革命、巴黎公社、俄国革命等相关内容。这样的三条线索交相呼应，共同构成了世界近代史的逻辑框架。此外，在学习中国历史的时候，我们可以将旧民主主义革命时期中几个有标志性的事件串联起来：鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争、洋务运动、、辛亥革命、新文化运动，这样这些内容就成为贯穿始终的一条主线，起到总体梳理的作用。
（二）培养学生自主建构历史知识结构的能力素养
所谓能力是指学生在原有知识的基础上，通过灵活的运用各种学习方法，如分析、概括、归纳、总结，自主建构起知识结构，这样的能力能够便于学生把原有的零散的内容加以整合，从而形成较为系统的知识结构。学习历史更是如此，历史课程的特点是由许多零碎的历史事件，要想掌握这些内容就需要将这些内容加以梳理，这样便于学生从整体上把握，因此必须在教学过程中有意识的培养学生自助建构历史知识结构的能力素养。
教师要引导学生把握历史事件之间的逻辑关系。在历史事件中主要存在这样几类关系：涵盖关系、并列关系、因果关系。如，在把握因果关系，在中国近现代史中，皖南事变的发生和正面战场形式的恶化的根本原因在于政策转向反动，这样的知识脉络使学生在学习的过程中能够理清关系，正确把握。再如，在新中国巩固政权的斗争中，几件历史事件的发生，抗美援朝、运动、镇压反革命运动、大陆领土基本解放，这几件事情是属于并列关系的，教师在教学过程中，要引导学生进行自己归纳、总结，给学生充分的思考的空间，从而正确把握历史事件的关系。此外，教师还要引导学生把不同的历史事件区别开来，对于不同历史事件要能从不同的维度去看，如的内线作战、外线作战、内线作战的作用、外线作战的作用等都要有所把握。
（三）教师在历史课堂中积极运用图示教学法
教师在教学过程中，有多种教学方法，如发挥学生主体作用的小组合作法、教师讲授法、多媒体演示教学法等等，在历史课堂上，教师可以尝试积极使用图示教学法。图示教学点法是通过一个总体的图示的形式或者是表格的形式将不同时期的历史事件加以归纳概括，在图示上能够看出不同历史事件之间的纵横交错关系，在教学中通过对纵横交错的关系进行分析，能够达到多维度剖析历史事件，从而使学生建构起较为完整的历史结构体系，获得较为丰满的立体认识。图示教学法既能够让学生着眼于整体来把握和看待历史，不会出现孤立、静止看待历史的现象，也能够让学生理清学习脉络，增强自己思维中的条理性，从而形成科学的历史观。
这就要求教师在教学中做到以下几个方面：一是引导学生从历史知识中发现内在联系。在图示教学中，可以让学生通过自主设计和运用图示的方法，来发现彼此之间的关系，如在隋朝到清朝各朝代的更替这样的内容可以通过图示的形式，使历史知识更具有条理性。二是将多媒体技术和图示教学法巧妙结合。现代多媒体技术的最大优点是能够实现更加生动、形象的将内容展现出来，动态的多媒体展示能够将历史知识结构变静为动。在不同的呈现方式中展现历史食物之间的内在联系，这样不但能够激发学习兴趣，而且能够提高课堂效率。
（四）发挥历史概念对增强基本史实联系的作用
基础概念是学生掌握知识和内容的基本点，这些基本概念就像是一张网上无数的点，能够串联起线、面、体，让学生能够在整合的基础上完整、准确和有效的记忆。在历史教学中，基本的概念包括基本的历史史实和历史概念。历史概念是历史史实的本质反映，从本质上来说，历史概念是在对历史史实加以分析整理、分析史实之间的关系、将史实内容加以抽象概括后形成的，同时它又是对历史史实的进一步深化，因此，在教学过程中，在引导学生掌握历史史实的基础上，着重强调对历史概念的分析显得尤为重要。
举例来说，“专制主义中央集权制度”这是一个综合性的历史概念，教师在教。学过程中，要充分运用基本的历史史实来进行分析，这样更加有利于学生的理解。首先要把握中央集权和专制主义它们的各自概念，以及他们的演变过程，其次，要把握住其基本矛盾，中央和地方的矛盾、皇权的矛盾等。再次，要弄清楚专制主义的中央集权制度的影响有哪些，它对促进经济的发展，国家的统一，民族的融合起到了哪些积极的作用，又带来了哪些不利的影响。这样看似简单的一个历史概念，让我们从中感受到了不同历史事件的前后联系，并且能够起到深化知识基础、加强知识结构系统化、完整化的目的。
总而言之，初中历史课程是一门包罗万象、博大精深的学问，其内容体系是由无数个看似不想联系，而实际上各个历史事实和历史概念之间是相互联系而组成的一个内容体系。在新课程改革之前，我们往往把大量的历史知识和历史概念归纳为几个大的条条框框，历史知识的传授过程中只是把各个零散的历史事实一一讲述，学生进行背诵，这种教学和学习的效果大打折扣，而且也无法解释历史事实的因果发展关系、历史发展规律和纵横关系等。在当前新课程改革的大背景下，我们充分发挥了历史知识结构教学的重要价值，给予学生们系统学习历史知识、理解历史脉络的重要方法。本文对如何加强农村初中学生历史知识结构的科学建立策略进行了探讨，虽然提出了几条实践策略，但是不够全面系统，需要我们在今后的历史教学实践中不断加强研究，不断丰富这个教学方法和完善理论体系。
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近年来，关于人的行为的片面功能的自觉，对自然界向人类发起报复的忧虑， 对改革开放中出现的“短期效应”、 经济发展与文化发展的不同步等等一系列问题的认识，开始把人们的视线引向哲学的总体性范畴。因而， 介绍卢卡奇的总体观念的文章不断增多，但这种介绍总是试图按照某种哲学模式对卢卡奇进行剪裁， 使人很难搞清楚卢卡奇究竟是一个马克思主义者还是一个反马克思主义者。 本文对卢卡奇《历史与阶级意识》一书中的总体思想作以客观叙述，笔者力求摒除自己已有的哲学知识的干扰， 目的在于以这种形式引出真正对卢卡奇的总体思想作出认真研究的文章， 并能够从中获得一些对于思考“全球问题”、 “人类的困境”和我国社会主义经济建设中的问题都有启发意义的因素。
一. 总体范畴的提出
历史研究是指向未来的， 人们希望通过研究历史去找到解决那些人们将要遇到的问题的方法。然而，研究历史有两条途径：一条是透过历史的表层抓住其本质，然后， 基于对这种本质的认识，展开对社会历史总体的把握； 另一条是经验主义的或实证主义的对历史表象的热恋。卢卡奇主张走第一条道路，他说， 马克思的名言：“每一个社会中的生产关系都形成一个统一的整体”，是历史地了解社会关系的方法论的出发点和钥匙。
在卢卡奇看来，从整体出发，还是从单独孤立的部分出发，是一个至关重要的问题。不同的出发点完全可以形成不同的、甚至对立的结论。从单独的孤立的部分出发， 其结论必然是抽象的；而从整体出发才是认识具体性的保证。
一切以追求真理为宗旨的科学， 都必须清楚地和准确地掌握对象的实际存在同它们的内部核心之间、它们的表象和关于它们的概念之间的区别。 这种区别是科学研究的前提，因为只有认识到了这种区别才能去把握其联系。但是，资产阶级科学， 特别是资产阶级的社会科学，并不知道这种区别，他们把现象和本质混同了起来， 误以为那些实际上只是对象的表象的现象就是对象的本质。其实，这些现象只是一些假象， 是在资本主义制度中产生出来的假象。而资产阶级科学却恰恰是建立在这些假象的基础上的，所以，资产阶级科学的真理性是非常值得怀疑的。
科学的这种状况有自身的原因，即局限于现象的范围， 以获得对现象的认识而沾沾自喜；但最根本的原因还在于资本主义社会本质与现象的分离， 用社会的繁荣掩盖了深存于内部的矛盾和危机。生产者同生产总过程的资本主义分离， 劳动过程被肢解为不考虑工人的人的特性的一部分，社会被分裂为无计划和无联系盲目生产的个人等等， 这一切也必定深刻地影响资本主义的思想、科学和哲学。”[1]所以，科学被表面现象所迷惑，看不到资本主义社会的历史的、暂时的性质。
总之，资本主义社会在两个方面决定了资产阶级科学的抽象性：一方面， 资本主义社会的分工和专门化，使资产阶级科学把对一些特定科学和方法上是必要的、 有用的抽象概念作为本原。进而，又把资本主义社会中现存的各种关系，或者对这些关系的规范，看作是来源于这些抽象概念的；另一方面，资本主义把人变成了抽象的、 孤立的个人，而资产阶级科学又恰恰是从个人的观点出发来考察社会现象。
资本主义社会把全部人与人的关系都变成了物的关系， 物化遍及了社会生活的一切领域，成了整个社会唯一的表现形式。资产阶级的政治、 法律和官僚机构都成了物化的合理保障，即使在人的精神世界和伦理领域中， “占有”和“出卖”也表现为一种普遍现象。总之，整个社会都服从于一种“永恒的”、“铁的”规律， 其它一切都成了偶然的、不合理的假象。所以，资本主义社会中一切本质的方面都被物化的形式所遮蔽， 片面性就成了这个社会最明显的特征。
卢卡奇通过对资产阶级科学的抽象性和资本主义社会片面性的批判， 提出了总体范畴，期望在总体范畴的基础上获得对马克思主义辩证法的理解， 建立起无产阶级意识，从而超越资产阶级科学和资本主义物化。
二. 总体范畴是辩证法的支柱
卢卡奇把总体的观点看作是马克思主义与资产阶级科学之间决定性的区别所在。 他认为，马克思主义辩证法的本质是具体的总体范畴，“总体范畴， 整体对各个部分的全面的、决定性的统治地位， 是马克思取自黑格尔并独创性地改造成为一门科学的基础的方法的本质。”[2]
在黑格尔那里，总体范畴是绝对精神的别称，绝对精神是普遍的、统一的、 完整的总体，世界统一于绝对精神，绝对精神既是世界万物的本质，又是其本质的表现， 绝对精神之外无物存在，它就是世界的总体本身。因而总体就是实体， 是作为万事万物本质的精神实体。卢卡奇认为，马克思对黑格尔的总体观作了“独创性地改造”。也就是说，马克思接受了黑格尔的总体观，但不是把总体理解为精神实体。 马克思的总体范畴是根源于经济分析的对人与人关系的总体把握。 就把历史看作统一的辩证过程这一点而言，马克思和黑格尔是一致的。再进一步，人们就会发现， 马克思从经济范畴出发去把握人与人的关系的总体，这是完全不同于黑格尔独断论的绝对精神总体的。所以， 马克思主义的总体观抛弃了黑格尔关于历史发展的神秘主义成分，正确地指出了， 历史无非是人与人的关系发展的历史，社会发展的根源都只有到人的实践中去寻找， 一切社会关系都象麻布、亚麻一样，是人们生产出来的。
马克思主义哲学就是要对人类的社会生活进行整体的全面的理解， 这种理解应根据人与人的关系，把主体和客体的全部社会运动作为历史的基础， 突出人的物质存在活动的实践性、社会性。如果我们需要理解某一特别的历史事件或过程， 我们就必须把它看作一个具体的整体的一个方面。比如，生产、分配、 交换和消费都是人的关系的具体体现，它们都可以归结到人的关系的总体中。作为总体的环节和不同要素， 它们之间的不同是统一体内部的差别，而这种差别又是它们之间相互联系和相互作用的基础。
卢卡奇认为，辩证的总体观揭示了社会历史的真实状况， 在认识社会历史的现实中赋予总体观以现实性。他说唯物辩证法是最现实的科学， 它所反映的是：事实及其相互联系的内部结构的真正本质。 马克思的辩证总体观是能够在思维中再现和把握现实的唯一方法。比如，在对资本主义的认识中，马克思的辩证总体观不停留在表面的批判， 而是深入到这个社会的深层，揭示其生产力和生产关系的内在对抗性， 并在此基础上把握资本主义社会总体的矛盾性质。 马克思的辩证总体观所追求的是对世界的完整的把握，即通过总体范畴赋予一切各别的认识以现实性。
辩证总体观的现实性也表现在自身的理论总体上。 辩证法的一切概念都不可能被明确严格地界定，任何对辩证法的概念作出界定的努力都将失败。因为， 辩证法的本质就在于扬弃，辩证法的一切概念都只有作为在总体中被扬弃的环节才有意义。所以，必须从总体上来理解辩证法，任何一个单独的概念都不可能成为直接走向理解辩证法的通路，它只有在总体中，作为在总体中被扬弃的环节才能成为理解辩证法的工具。
辩证的总体观是具体的。也就是说，总体是这样一种东西，它为许多所共有， 为一切所共有，是最丰富的具体。卢卡奇特别强调总体的具体性， 有时干脆把总体范畴规定为“具体的总体范畴”。卢卡奇认为，在马克思主义中， 总体范畴就是要对人类的社会生活进行整体性的全面的理解， 即在全部的社会历史运动的基础上来把握人的物质存在的实践性、社会性。总体的具体性还表现在， “孤立的事实”必须在总体中才能得到理解，如果我们要把握某一个别的历史事件或某一特定阶段的历史过程， 就必须把它看作是具体的总体的一个方面或一个环节。 只有总体观才是具体地把握各种社会现实的科学方法。
从一般的意义上看，辩证的总体范畴的具体性是由社会现象变动不居的性质决定的。卢卡奇说：“一切社会现象的对象性形式在它们不断的辩证的相互作用的过程中始终在变。”这就决定了对作为对象性的社会现象进行抽象的、孤立的研究是不可能的， 因为离开总体也就等于使这些社会现象离开了它赖以变化的坐标系， 而不在这个坐标系中，作为对象的社会现象的变化状况以及它的性质就根本无从把握。所以， 卢卡奇说：“客体的可知性随着我们对客体在其所属总体中的作用的掌握而逐渐增加。 这就是为什么只有辩证的总体观能够使我们把现实理解为社会过程的原因。”[3]
卢卡奇认为：“具体的总体决不是思维的直接素材”， 辩证认识也必须从简单的、纯粹的、直接的、自发的规定出发。但是， 它通过综合“前进到对具体的总体的认识，也就是前进到在观念中再现现实。”[4]因此，辩证的认识正是关于现实整体的思维反映，是完整的总体。在思维的行程中， 一切抽象的规定都经过综合的过程而成为总体的环节和部分，都在具体的总体中扬弃其抽象性。
从简单的规定出发并不等于在前提中放弃总体观。 辩证的总体观作为“能够在思维中再现和把握现实的唯一方法”[5]，是在认识的开始阶段就已经把所谓“孤立的事实”看作总体的构成部分和历史发展的环节，即把“孤立的事实”归结到总体中， 从总的联系的运动发展中去认识它们的。历史被理解为一个统一的过程， 历史中的此一事件和彼一事件都只有在总的有机统一中才具有确切的位置和展示出自己的性质和作用。 所以，卢卡奇指出：“如果摈弃或者抹杀辩证法，历史就变得无法了解。 这并不是说没有辩证法的帮助，就无法对特定的人或时代做出比较确切的说明。但是， 这的确使得不可能把历史了解为一个统一的过程。”[6]
三. 根据总体范畴来把握历史
卢卡奇这部著作的名称叫《历史与阶级意识》， “历史”无疑是该书的一个重要主题。但是打开这本书，我们看到通篇都是对“总体”问题的强调， 可见卢卡奇是用总体的观点来研究和理解历史的。同时，在对总体的规定中，历史又是最基本的方面。 历史范畴与总体范畴是互为规定的，历史是具有总体性的历史，总体也是历史性的总体。
历史辩证法的主旨是理解统一的历史过程。历史是由无数个历史事件构成的， 然而在流动的历史长河中，历史事件只不过是浮在表面的泡沫， 主流隐伏在这些历史事件之下。历史研究如果仅仅看到这些历史事件，就不可能把握历史的真实本质。相反， 如果没有对历史本质的揭示，也就不可能对历史事件有正确的理解。 辩证法把整个历史过程理解为一个总体，它在研究历史事件时， 是为了通过这些历史事件达到对历史的本质的把握。同样，它又把历史事件看作历史总体的一部分， 运用总体的观点对其加以探究，以求把握历史事件的本质。
卢卡奇认为，人与人的关系及其发生、发展的总过程， 是理解历史的真正基础和全部根据。然而，资产阶级人本主义历来都是从人出发来理解历史的， 但为什么他们陷入人与历史事件的直接性而失去对历史本质的把握呢？卢卡奇认为， 关键在于资产阶级思想家们对人自身的理解与马克思不同，由于资产阶级思想把一切有意义、 有目标的东西从历史过程中排除出去； 人们就不得不停留在历史时期的及其社会的和人的载体的纯粹“个别性”上。
历史的总体是不可能建立在人的个别性或个别的人的基础上的， 根据人的个别性或个别的人是无法把握历史总体的。因为根据人的个别性来理解历史， 历史就会“表现为不变的、永恒的自然规律的对象。历史被按照形式主义僵化了， 这种形式主义不可能按照社会历史结构的真正本质把它们理解为人与人之间的关系； 人被推离了历史理解的真正起源，并用一条不可逾越的鸿沟被隔绝起来了。”[7]卢卡奇认为，把握历史总体的第一步就应当是把握人的总体或总体的人， 正是人与人的关系的总体才构成了历史运动的发展根源，使历史表现为一个总的、流动着的统一过程。
人与人的关系、 人的意志和思想等作为历史总体的现实要素必然体现为人的活动。“历史一方面主要是人自身活动的产物(当然迄今为止还是不自觉的)， 另一方面是一连串的过程，人的活动形式，人对自我的关系就在这一串过程中发生着彻底的变化。”[8] 马克思认为，人既是历史的剧作者又是历史的剧中人，人创造自己的历史， 人的全部现实都是历史的，反过来说全部历史都是人的活动，我们考察历史， 那怕是一个微不足道的历史事件，都离不开人的活动。对于人的活动来说， 总体性是一个无需证明的问题。人的一切活动，无论是以一个阶级和集团的形式而进行的大规模社会变革的活动， 还是以一个个体的身份进行的日常活动都具有不可怀疑的总体性。 人作为剧作者和剧中人的统一，其一切活动都是具体历史环境中的活动， 人的活动赖以发展的物质资料和作为人的自觉活动的思想因素都是来自于社会历史的总体和作为这个总体的一部分而出现的，人的活动本身就在创造着历史的总体。同时， 人的活动在对人自身和人与人的关系的改变中又使人的总体性质愈益加强。
历史总体既不是一个已经实现了的总体，也不是一个在社会运动中日益趋近的目标。也就是说，历史总体并不固定在某一社会整体的形式上， 人类社会以往的发展打破了对总体的形式化理解，而人类社会的未来任何形态也不可能是总体最终完成了的形式。 历史总体永远都是历史本质的总体化，是历史地生成着的。 它一方面是人的活动的目标和结果，另一方面又是人的活动的前提和基础。
历史总体是贯穿于一切社会之中的人的本质联系的总和， 每一社会都会以特定的方式或媒体来表现这种联系、利用这种联系或压抑这种联系。 私有制社会就明显地使这种联系物化和异化了。但另一方面，人的本质联系也随着社会的发展越来越丰富、 越来越具体和越来越展现出一切社会假象都无法掩盖的总体性质， 一些原先看来不具有总体性质的领域也具有了总体的性质。历史总体是社会历史的内在统一体。 透过社会历史支离破碎的形式，我们可以发现事物和事物之间包含着具体的、物质的必然性。
四. 总体范畴与无产阶级意识
卢卡奇说：“作为总体的历史(一般历史)既不只是个别历史事件的机械总和， 也不是一个对立于个别历史事件的先验的观察原则”。 历史总体性问题是一个方法论问题，把握任何历史事件在历史过程中的真正作用，都离不开历史的总体性问题， “这个问题在对极短的一段历史的描述，或对历史片断的描述时，都是必然要出现的。”[9]
之所以研究个别历史事件时离不开总体问题，是因为历史总体蕴含于历史事件之中，而又不断地冲破个别的历史事件。因此，历史总体是对历史事件的扬弃， 一切蕴含着总体的个别事件都是历史总体借以实现自己的中介。 每一历史事件都在历史发展的过程中找到自己作为历史总体的特定环节的位置，但这些环节却不会叠加组成历史的总体， 也就是说个别历史事件不能够被理解成历史总体的机械的部件。 这就是马克思主义的总体观。
虽然历史的总体性存在于人类社会历史的始终， 但“只是随着无产阶级的出现才完成了对社会现实的认识。 ”“无产阶级的阶级观点为看到社会的整体提供了有用的出发点。”无产阶级的历史地位和阶级本性决定它认识历史总体就是阶级的自我意识， 即无产阶级的觉醒。“因为对无产阶级说来彻底认识它的阶级地位是生死攸关的问题； 因为只有认识整个社会，才能认识它的阶级地位；因为这种认识是它的行动的必要前提， 在历史唯物主义中才同时产生了关于‘无产阶级解放的条件’的学说和把现实理解为社会进化的总过程的学说。”[10]
无产阶级的自我认识是和对总体的认识一致的。因此， 对历史总体的认识并形成总体范畴也是历史的产物。也就是说，一方面， 由于历史的发展把历史的总体性呈现于人们的面前了；另一方面，历史的发展创造出了无产阶级。 而无产阶级又提出了建立本阶级的认识和实践的方法，这种方法正是辩证的总体范畴。 卢卡奇说：“历史唯物主义来自无产阶级的‘直接的、自然的’生活原则，对现实的总体认识来自无产阶级立场。 ”不过， 卢卡奇接着指出：“这决不是说这种认识或方法论观点是无产阶级作为阶级所天然固有的”[11]。总体范畴的产生，也需要从无产阶级产生和发展的历史过程中来理解。当无产阶级还是一个自在的阶级时，尽管它有着冲破资产阶级罗网的愿望， 但却无法成为现实，即使在这个阶段中会产生出某些思想体系， 也只能是在方法论上依然属于资产阶级意识形态的空想主义。只有当无产阶级在阶级斗争中成长为一个自觉的阶级， 即成为“认识社会总体现实的自觉主体”时，才能够提出科学的历史总体范畴。
历史总体范畴的提出，打破了概念僵硬的自我封闭性。 历史的总体范畴在概念的历史生成中来理解概念，认为造成概念独立性的一切因素都在历史生成中被消除了， 任何概念的结构都由于建立在具体内容上而不断获得新的性质， 从而迫使概念的结构不得不时常通过变化来适应内容，达致与内容的统一。
卢卡奇认为，无产阶级是总体的主观方面。
无产阶级作为“认识社会总体现实的自觉主体”与一切个人主义的立场格格不入。个人主义往往立足于个人的观点来看待周围的世界和社会环境，因此， 个人是站在这个世界的对立面的，而这个世界则是肆意凌虐个人的无情的命运。也就是说， 这个世界在本质上是一种相异于人的、难以捉摸的和完全不受人的行为能力影响的人的环境， 对于它，人们在理论上往往称作“规律”，即看作是不可理解的合理性存在； 而在现实中则是以宿命论的方式接受了它。这样一来， 就把人变成了历史过程中的一种完全消极的存在物。
马克思主义从阶级的立场出发看待周围世界和社会环境， 它把无产阶级自身与这个世界视为一体，视作总体中相互规定的总体因素。作为阶级的人是总体的主体， 它把周围世界和社会环境都看作是属人的而加以改造， 而人自身的改造又有赖于周围世界和社会环境的改变。因此，阶级的观点是历史总体观的基础， 正是由于无产阶级有了自觉的阶级意识，总体范畴在科学-方法上的优越性才表现了出来。
近年来，关于人的行为的片面功能的自觉，对自然界向人类发起报复的忧虑， 对改革开放中出现的“短期效应”、 经济发展与文化发展的不同步等等一系列问题的认识，开始把人们的视线引向哲学的总体性范畴。因而， 介绍卢卡奇的总体观念的文章不断增多，但这种介绍总是试图按照某种哲学模式对卢卡奇进行剪裁， 使人很难搞清楚卢卡奇究竟是一个马克思主义者还是一个反马克思主义者。 本文对卢卡奇《历史与阶级意识》一书中的总体思想作以客观叙述，笔者力求摒除自己已有的哲学知识的干扰， 目的在于以这种形式引出真正对卢卡奇的总体思想作出认真研究的文章， 并能够从中获得一些对于思考“全球问题”、 “人类的困境”和我国社会主义经济建设中的问题都有启发意义的因素。
一. 总体范畴的提出
历史研究是指向未来的， 人们希望通过研究历史去找到解决那些人们将要遇到的问题的方法。然而，研究历史有两条途径：一条是透过历史的表层抓住其本质，然后， 基于对这种本质的认识，展开对社会历史总体的把握； 另一条是经验主义的或实证主义的对历史表象的热恋。卢卡奇主张走第一条道路，他说， 马克思的名言：“每一个社会中的生产关系都形成一个统一的整体”，是历史地了解社会关系的方法论的出发点和钥匙。WWw.133229.Com
在卢卡奇看来，从整体出发，还是从单独孤立的部分出发，是一个至关重要的问题。不同的出发点完全可以形成不同的、甚至对立的结论。从单独的孤立的部分出发， 其结论必然是抽象的；而从整体出发才是认识具体性的保证。
一切以追求真理为宗旨的科学， 都必须清楚地和准确地掌握对象的实际存在同它们的内部核心之间、它们的表象和关于它们的概念之间的区别。 这种区别是科学研究的前提，因为只有认识到了这种区别才能去把握其联系。但是，资产阶级科学， 特别是资产阶级的社会科学，并不知道这种区别，他们把现象和本质混同了起来， 误以为那些实际上只是对象的表象的现象就是对象的本质。其实，这些现象只是一些假象， 是在资本主义制度中产生出来的假象。而资产阶级科学却恰恰是建立在这些假象的基础上的，所以，资产阶级科学的真理性是非常值得怀疑的。
科学的这种状况有自身的原因，即局限于现象的范围， 以获得对现象的认识而沾沾自喜；但最根本的原因还在于资本主义社会本质与现象的分离， 用社会的繁荣掩盖了深存于内部的矛盾和危机。生产者同生产总过程的资本主义分离， 劳动过程被肢解为不考虑工人的人的特性的一部分，社会被分裂为无计划和无联系盲目生产的个人等等， 这一切也必定深刻地影响资本主义的思想、科学和哲学。”[1]所以，科学被表面现象所迷惑，看不到资本主义社会的历史的、暂时的性质。
总之，资本主义社会在两个方面决定了资产阶级科学的抽象性：一方面， 资本主义社会的分工和专门化，使资产阶级科学把对一些特定科学和方法上是必要的、 有用的抽象概念作为本原。进而，又把资本主义社会中现存的各种关系，或者对这些关系的规范，看作是来源于这些抽象概念的；另一方面，资本主义把人变成了抽象的、 孤立的个人，而资产阶级科学又恰恰是从个人的观点出发来考察社会现象。
资本主义社会把全部人与人的关系都变成了物的关系， 物化遍及了社会生活的一切领域，成了整个社会唯一的表现形式。资产阶级的政治、 法律和官僚机构都成了物化的合理保障，即使在人的精神世界和伦理领域中， “占有”和“出卖”也表现为一种普遍现象。总之，整个社会都服从于一种“永恒的”、“铁的”规律， 其它一切都成了偶然的、不合理的假象。所以，资本主义社会中一切本质的方面都被物化的形式所遮蔽， 片面性就成了这个社会最明显的特征。
卢卡奇通过对资产阶级科学的抽象性和资本主义社会片面性的批判， 提出了总体范畴，期望在总体范畴的基础上获得对马克思主义辩证法的理解， 建立起无产阶级意识，从而超越资产阶级科学和资本主义物化。
二. 总体范畴是辩证法的支柱
卢卡奇把总体的观点看作是马克思主义与资产阶级科学之间决定性的区别所在。 他认为，马克思主义辩证法的本质是具体的总体范畴，“总体范畴， 整体对各个部分的全面的、决定性的统治地位， 是马克思取自黑格尔并独创性地改造成为一门科学的基础的方法的本质。”[2]
在黑格尔那里，总体范畴是绝对精神的别称，绝对精神是普遍的、统一的、 完整的总体，世界统一于绝对精神，绝对精神既是世界万物的本质，又是其本质的表现， 绝对精神之外无物存在，它就是世界的总体本身。因而总体就是实体， 是作为万事万物本质的精神实体。卢卡奇认为，马克思对黑格尔的总体观作了“独创性地改造”。也就是说，马克思接受了黑格尔的总体观，但不是把总体理解为精神实体。 马克思的总体范畴是根源于经济分析的对人与人关系的总体把握。 就把历史看作统一的辩证过程这一点而言，马克思和黑格尔是一致的。再进一步，人们就会发现， 马克思从经济范畴出发去把握人与人的关系的总体，这是完全不同于黑格尔独断论的绝对精神总体的。所以， 马克思主义的总体观抛弃了黑格尔关于历史发展的神秘主义成分，正确地指出了， 历史无非是人与人的关系发展的历史，社会发展的根源都只有到人的实践中去寻找， 一切社会关系都象麻布、亚麻一样，是人们生产出来的。
马克思主义哲学就是要对人类的社会生活进行整体的全面的理解， 这种理解应根据人与人的关系，把主体和客体的全部社会运动作为历史的基础， 突出人的物质存在活动的实践性、社会性。如果我们需要理解某一特别的历史事件或过程， 我们就必须把它看作一个具体的整体的一个方面。比如，生产、分配、 交换和消费都是人的关系的具体体现，它们都可以归结到人的关系的总体中。作为总体的环节和不同要素， 它们之间的不同是统一体内部的差别，而这种差别又是它们之间相互联系和相互作用的基础。
卢卡奇认为，辩证的总体观揭示了社会历史的真实状况， 在认识社会历史的现实中赋予总体观以现实性。他说唯物辩证法是最现实的科学， 它所反映的是：事实及其相互联系的内部结构的真正本质。 马克思的辩证总体观是能够在思维中再现和把握现实的唯一方法。比如，在对资本主义的认识中，马克思的辩证总体观不停留在表面的批判， 而是深入到这个社会的深层，揭示其生产力和生产关系的内在对抗性， 并在此基础上把握资本主义社会总体的矛盾性质。 马克思的辩证总体观所追求的是对世界的完整的把握，即通过总体范畴赋予一切各别的认识以现实性。
辩证总体观的现实性也表现在自身的理论总体上。 辩证法的一切概念都不可能被明确严格地界定，任何对辩证法的概念作出界定的努力都将失败。因为， 辩证法的本质就在于扬弃，辩证法的一切概念都只有作为在总体中被扬弃的环节才有意义。所以，必须从总体上来理解辩证法，任何一个单独的概念都不可能成为直接走向理解辩证法的通路，它只有在总体中，作为在总体中被扬弃的环节才能成为理解辩证法的工具。
辩证的总体观是具体的。也就是说，总体是这样一种东西，它为许多所共有， 为一切所共有，是最丰富的具体。卢卡奇特别强调总体的具体性， 有时干脆把总体范畴规定为“具体的总体范畴”。卢卡奇认为，在马克思主义中， 总体范畴就是要对人类的社会生活进行整体性的全面的理解， 即在全部的社会历史运动的基础上来把握人的物质存在的实践性、社会性。总体的具体性还表现在， “孤立的事实”必须在总体中才能得到理解，如果我们要把握某一个别的历史事件或某一特定阶段的历史过程， 就必须把它看作是具体的总体的一个方面或一个环节。 只有总体观才是具体地把握各种社会现实的科学方法。
从一般的意义上看，辩证的总体范畴的具体性是由社会现象变动不居的性质决定的。卢卡奇说：“一切社会现象的对象性形式在它们不断的辩证的相互作用的过程中始终在变。”这就决定了对作为对象性的社会现象进行抽象的、孤立的研究是不可能的， 因为离开总体也就等于使这些社会现象离开了它赖以变化的坐标系， 而不在这个坐标系中，作为对象的社会现象的变化状况以及它的性质就根本无从把握。所以， 卢卡奇说：“客体的可知性随着我们对客体在其所属总体中的作用的掌握而逐渐增加。 这就是为什么只有辩证的总体观能够使我们把现实理解为社会过程的原因。”[3]
卢卡奇认为：“具体的总体决不是思维的直接素材”， 辩证认识也必须从简单的、纯粹的、直接的、自发的规定出发。但是， 它通过综合“前进到对具体的总体的认识，也就是前进到在观念中再现现实。”[4]因此，辩证的认识正是关于现实整体的思维反映，是完整的总体。在思维的行程中， 一切抽象的规定都经过综合的过程而成为总体的环节和部分，都在具体的总体中扬弃其抽象性。
从简单的规定出发并不等于在前提中放弃总体观。 辩证的总体观作为“能够在思维中再现和把握现实的唯一方法”[5]，是在认识的开始阶段就已经把所谓“孤立的事实”看作总体的构成部分和历史发展的环节，即把“孤立的事实”归结到总体中， 从总的联系的运动发展中去认识它们的。历史被理解为一个统一的过程， 历史中的此一事件和彼一事件都只有在总的有机统一中才具有确切的位置和展示出自己的性质和作用。 所以，卢卡奇指出：“如果摈弃或者抹杀辩证法，历史就变得无法了解。 这并不是说没有辩证法的帮助，就无法对特定的人或时代做出比较确切的说明。但是， 这的确使得不可能把历史了解为一个统一的过程。”[6]
三. 根据总体范畴来把握历史
卢卡奇这部著作的名称叫《历史与阶级意识》， “历史”无疑是该书的一个重要主题。但是打开这本书，我们看到通篇都是对“总体”问题的强调， 可见卢卡奇是用总体的观点来研究和理解历史的。同时，在对总体的规定中，历史又是最基本的方面。 历史范畴与总体范畴是互为规定的，历史是具有总体性的历史，总体也是历史性的总体。
历史辩证法的主旨是理解统一的历史过程。历史是由无数个历史事件构成的， 然而在流动的历史长河中，历史事件只不过是浮在表面的泡沫， 主流隐伏在这些历史事件之下。历史研究如果仅仅看到这些历史事件，就不可能把握历史的真实本质。相反， 如果没有对历史本质的揭示，也就不可能对历史事件有正确的理解。 辩证法把整个历史过程理解为一个总体，它在研究历史事件时， 是为了通过这些历史事件达到对历史的本质的把握。同样，它又把历史事件看作历史总体的一部分， 运用总体的观点对其加以探究，以求把握历史事件的本质。
卢卡奇认为，人与人的关系及其发生、发展的总过程， 是理解历史的真正基础和全部根据。然而，资产阶级人本主义历来都是从人出发来理解历史的， 但为什么他们陷入人与历史事件的直接性而失去对历史本质的把握呢？卢卡奇认为， 关键在于资产阶级思想家们对人自身的理解与马克思不同，由于资产阶级思想把一切有意义、 有目标的东西从历史过程中排除出去； 人们就不得不停留在历史时期的及其社会的和人的载体的纯粹“个别性”上。
历史的总体是不可能建立在人的个别性或个别的人的基础上的， 根据人的个别性或个别的人是无法把握历史总体的。因为根据人的个别性来理解历史， 历史就会“表现为不变的、永恒的自然规律的对象。历史被按照形式主义僵化了， 这种形式主义不可能按照社会历史结构的真正本质把它们理解为人与人之间的关系； 人被推离了历史理解的真正起源，并用一条不可逾越的鸿沟被隔绝起来了。”[7]卢卡奇认为，把握历史总体的第一步就应当是把握人的总体或总体的人， 正是人与人的关系的总体才构成了历史运动的发展根源，使历史表现为一个总的、流动着的统一过程。
人与人的关系、 人的意志和思想等作为历史总体的现实要素必然体现为人的活动。“历史一方面主要是人自身活动的产物(当然迄今为止还是不自觉的)， 另一方面是一连串的过程，人的活动形式，人对自我的关系就在这一串过程中发生着彻底的变化。”[8] 马克思认为，人既是历史的剧作者又是历史的剧中人，人创造自己的历史， 人的全部现实都是历史的，反过来说全部历史都是人的活动，我们考察历史， 那怕是一个微不足道的历史事件，都离不开人的活动。对于人的活动来说， 总体性是一个无需证明的问题。人的一切活动，无论是以一个阶级和集团的形式而进行的大规模社会变革的活动， 还是以一个个体的身份进行的日常活动都具有不可怀疑的总体性。 人作为剧作者和剧中人的统一，其一切活动都是具体历史环境中的活动， 人的活动赖以发展的物质资料和作为人的自觉活动的思想因素都是来自于社会历史的总体和作为这个总体的一部分而出现的，人的活动本身就在创造着历史的总体。同时， 人的活动在对人自身和人与人的关系的改变中又使人的总体性质愈益加强。
历史总体既不是一个已经实现了的总体，也不是一个在社会运动中日益趋近的目标。也就是说，历史总体并不固定在某一社会整体的形式上， 人类社会以往的发展打破了对总体的形式化理解，而人类社会的未来任何形态也不可能是总体最终完成了的形式。 历史总体永远都是历史本质的总体化，是历史地生成着的。 它一方面是人的活动的目标和结果，另一方面又是人的活动的前提和基础。
历史总体是贯穿于一切社会之中的人的本质联系的总和， 每一社会都会以特定的方式或媒体来表现这种联系、利用这种联系或压抑这种联系。 私有制社会就明显地使这种联系物化和异化了。但另一方面，人的本质联系也随着社会的发展越来越丰富、 越来越具体和越来越展现出一切社会假象都无法掩盖的总体性质， 一些原先看来不具有总体性质的领域也具有了总体的性质。历史总体是社会历史的内在统一体。 透过社会历史支离破碎的形式，我们可以发现事物和事物之间包含着具体的、物质的必然性。
四. 总体范畴与无产阶级意识
卢卡奇说：“作为总体的历史(一般历史)既不只是个别历史事件的机械总和， 也不是一个对立于个别历史事件的先验的观察原则”。 历史总体性问题是一个方法论问题，把握任何历史事件在历史过程中的真正作用，都离不开历史的总体性问题， “这个问题在对极短的一段历史的描述，或对历史片断的描述时，都是必然要出现的。”[9]
之所以研究个别历史事件时离不开总体问题，是因为历史总体蕴含于历史事件之中，而又不断地冲破个别的历史事件。因此，历史总体是对历史事件的扬弃， 一切蕴含着总体的个别事件都是历史总体借以实现自己的中介。 每一历史事件都在历史发展的过程中找到自己作为历史总体的特定环节的位置，但这些环节却不会叠加组成历史的总体， 也就是说个别历史事件不能够被理解成历史总体的机械的部件。 这就是马克思主义的总体观。
虽然历史的总体性存在于人类社会历史的始终， 但“只是随着无产阶级的出现才完成了对社会现实的认识。 ”“无产阶级的阶级观点为看到社会的整体提供了有用的出发点。”无产阶级的历史地位和阶级本性决定它认识历史总体就是阶级的自我意识， 即无产阶级的觉醒。“因为对无产阶级说来彻底认识它的阶级地位是生死攸关的问题； 因为只有认识整个社会，才能认识它的阶级地位；因为这种认识是它的行动的必要前提， 在历史唯物主义中才同时产生了关于‘无产阶级解放的条件’的学说和把现实理解为社会进化的总过程的学说。”[10]
无产阶级的自我认识是和对总体的认识一致的。因此， 对历史总体的认识并形成总体范畴也是历史的产物。也就是说，一方面， 由于历史的发展把历史的总体性呈现于人们的面前了；另一方面，历史的发展创造出了无产阶级。 而无产阶级又提出了建立本阶级的认识和实践的方法，这种方法正是辩证的总体范畴。 卢卡奇说：“历史唯物主义来自无产阶级的‘直接的、自然的’生活原则，对现实的总体认识来自无产阶级立场。 ”不过， 卢卡奇接着指出：“这决不是说这种认识或方法论观点是无产阶级作为阶级所天然固有的”[11]。总体范畴的产生，也需要从无产阶级产生和发展的历史过程中来理解。当无产阶级还是一个自在的阶级时，尽管它有着冲破资产阶级罗网的愿望， 但却无法成为现实，即使在这个阶段中会产生出某些思想体系， 也只能是在方法论上依然属于资产阶级意识形态的空想主义。只有当无产阶级在阶级斗争中成长为一个自觉的阶级， 即成为“认识社会总体现实的自觉主体”时，才能够提出科学的历史总体范畴。
历史总体范畴的提出，打破了概念僵硬的自我封闭性。 历史的总体范畴在概念的历史生成中来理解概念，认为造成概念独立性的一切因素都在历史生成中被消除了， 任何概念的结构都由于建立在具体内容上而不断获得新的性质， 从而迫使概念的结构不得不时常通过变化来适应内容，达致与内容的统一。
卢卡奇认为，无产阶级是总体的主观方面。
无产阶级作为“认识社会总体现实的自觉主体”与一切个人主义的立场格格不入。个人主义往往立足于个人的观点来看待周围的世界和社会环境，因此， 个人是站在这个世界的对立面的，而这个世界则是肆意凌虐个人的无情的命运。也就是说， 这个世界在本质上是一种相异于人的、难以捉摸的和完全不受人的行为能力影响的人的环境， 对于它，人们在理论上往往称作“规律”，即看作是不可理解的合理性存在； 而在现实中则是以宿命论的方式接受了它。这样一来， 就把人变成了历史过程中的一种完全消极的存在物。
