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关键词：青年军人 媒介素养教育
引言
媒介素养是指人们获取、分析、评价和传播各种媒介信息的能力以及使用各种媒介信息服务于个人的工作和生活的能力。媒介素养教育，就是对人们接触媒体、理解媒体和使用媒体时应当具备的知识和能力素养的一种培养和教育。在青年军人中开展媒介素养教育，目的是教育青年军人要有很强的媒介素养意识和正确使用和有效利用各种媒介。
一、加强青年军人媒介素养教育的时代意义
1、媒介素养教育是信息社会的时代要求
在信息化不断发展的今天，大众传播媒介已成为人们了解国内外大事的主要渠道。大众传媒重新塑造着人们的生活方式和人们看待世界的方式，人们对世界的认识直接来自于大量媒介信息的引导，人们对外界环境所作判断的正确与否，也直接受制于媒介对这个世界反映的客观度和准确度，即使在管理严格、纪律严明的军营中也不例外。
大众传媒的信息传播与休闲娱乐功能也已成为当代人日常经验的重要组成部分，是置身军营的官兵接触和感知外界社会环境的主要途径之一，很大程度上成为官兵建构自身思想素质和政治理想的重要影响源。当前，我国传媒在产业化、数字化浪潮的推动下，日益深入和普遍地渗透到人们的社会生活，当然也包括军营生活。
2、媒介素养教育是筑牢思想防线的有效手段
在国家安全面临新挑战、军队建设转向新战略的二十一世纪，我国十分重视信息的对抗与掌控。但是不能不承认，我国目前对卫星电视、越洋广播、互联网络的控制和屏蔽能力还很弱，与西方国家之间亦存在着出入境信息流量的逆差，形成事实上的西强东弱的局面。在坚持对外开放的国家战略中，西方的新闻媒介、文化产品日益渗透并深入到人们日常生活。通过各种新型信息媒介，更影响着具有强烈求知欲和好奇心、容易接受新事物的青年军人群体。
应对这种形势，我们可以采取两种主要措施，一是对媒介信息进行有效管理，在全球开放的舆论环境下建设好具有中国特色的社会主义舆论阵地，二是在青年人、特别是军人的思想意识中建立一种强有力的“防御机制”，使他们有能力识破某些信息的“温柔外衣”下包藏的祸心，并能主动以现代信息技术手段传播我们自己的声音。
3、媒介素养教育是培养践行当代军人核心价值观的主要途径
在我军建设八十多年的历程中，新闻宣传和文化建设在传播国防知识、树立军队和军人形象、宣传国防政策、培育战斗精神、鼓舞全民国防意识起到了极为重要的作用。上世纪的《谁是最可爱的人》、《高山下的花环》、《凯旋在子夜》等文学、影视作品讴歌了时代英雄、造就了一代精神和时尚，对提升国防力量、树立国家形象和威望、唤起青年的社会责任感起了极大的推动作用。改革开放以后，在经济大潮中，与军事和军人有关的新闻、专题以及文艺作品仍然受到社会和年轻人的欢迎，军人仍是年轻人心中的偶像和英雄。因此说，在二十一世纪，大众传媒以无处不在的影响力给军事信息传播提供了新舞台和新挑战，同样，也为我们运用大众传播媒介，建设先进的社会主义文化，宣传当代军人核心价值观，塑造新一代军人，提供了历史性契机。
4、媒介素养教育是提高当代军人自我教育能力的基本保证
教育心理学告诉我们，学习是通过主体对知识、信息的内化，进而改变其认知、态度和情感的过程。思想政治教育解决了理想信念的确立，而媒介素养教育则能够确保青年军人在媒介信息海洋中的理性和清醒，有效地利用有用信息、摒弃垃圾信息、抵御敌对信息、传播正义信息。
媒介素养教育产生于大众传媒时代对传媒经验理性认知的需求，是当代人面对日益强大的传媒力量而采取的一种自我保护和防范措施，希望通过这种方式达成自身与现实环境以及传媒营造的拟态环境三者的协调共存。因而，从根本上说，媒介素养教育是一种素质教育，在性质上不同于部队针对各种主题或形势的要求而进行的经常性思想政治教育，相比较而言，媒介素养教育侧重于受教育之后一个知识盲区的填补，一种新的认知能力的获得，一种好的思维习惯的养成。 转贴于
二、对青年军人实施媒介素养教育的方法与途径
开展媒介素养教育的主要途径
抑制媒介不良影响的措施主要分为两个层面，一是加强对传媒的管理力度，禁堵不健康内容登堂入室，进入大众传播渠道；二是在受众中间普及媒介素养教育，让更多的受众拥有现代社会一项重要的生存本领-媒介素养，成为积极的媒介信息操控者。笔者认为，在青年军人中开展媒介素养教育，可以从以下几个方面入手：
（一）提高思想认识，把青年军人媒介素养教育放到重要位置
加强对媒介素养教育的宣传和推广，整合、利用各种媒介素养教育和学习资源。笔者认为，在青年军人中开展媒介素质教育的途径很多，不一定要设置专署机构，重要的是提高对媒介素养教育重要性的科学认识，并将之结合到军事教育理念中，将具体工作融合到部队的日常教育中去，拓展政治思想教育的内涵，丰富教育的内容和形式，创新教育的方法手段，分析青年军人的特点，加强教育的针对性。
（二）更新教育内容，建立结构合理、训教一致的培养体系
相关部门和机构必须加强方法、策略的研究，制订相应政策，形成具有军队特色的媒介素质教育体系，普及运用已有的研究成果。军事院校教育是我军人才培养的主渠道，军校毕业生是我军人才队伍的中坚力量。开展媒介素养教育，首先要从军校学员的培养抓起。一些院校、科研机构在新闻传媒以及心理战、舆论战理论与战法研究等方面已经有了深厚的科研和教学积累。随着信息时代的来临，应该尽快使这些资源能很好地利用起来，建立具有军校教育特色的媒介素养教育模式，开发相关的教材以及其他教学资源。
（三）优化培养环境，营造媒介素养培养的良好氛围
在加强媒介知识普及的基础之上，在院校、部队的文化建设、日常生活中营造健康、科学的媒介信息环境。利用校园和部队营区网络资源，让基层官兵参与到媒介信息的制作和活动中。目前，随着部队信息化建设的深入，部队官兵的信息能力有了飞速的进步，不仅部队的军事工作、日常管理工作等都可以借助计算机或网络来进行，局域网也给广大官兵提供了大量的新闻、生活和娱乐信息。网络媒体与传统媒体相比，信息传播者和受众的身份变得模糊，浏览信息的人同时也可以信息、参与网上讨论等等。
结束语
随着全球化、信息化时代的到来和我国经济建设的不断发展，青年军人正处于日益复杂的大众传播媒介环境，能够在各种复杂局面面前保持军人本色、保持清醒的头脑、抵制各种侵蚀和诱惑，是新世纪对军人提出的新考验，也是始终坚持党对军队绝对领导的重要基础。通过在青年军人中开展媒介素养教育，让他们了解新闻传播的基本知识和规律，学会正确分析和判断信息真伪、识别正确与错误、有效地利用信息为学习和工作服务，树立信息安全意识、掌握信息安全技术，是全面提升部队综合战斗力的重要思想保证和技术支撑。
参考文献
【关键词】信息时代 大学生 媒介素养教育
一、引言
随着经济和社会的发展，全球化和商业化的加剧，媒介形式和媒介内容正日趋多样化，这使得我国公众面临着空前复杂的媒介环境。国外媒体内容通过各种方式大量进入我国普通民众的日常媒介消费活动中。现在，传媒已经成为人们获取信息最重要的渠道，同时也是青少年树立世界观和价值观的重要来源。在这种形势下，任何一所大学都不是与社会隔绝的世外桃源，必然会受到大众传媒所制造的大众文化的浸染。人们很难做到真正自发地、不受媒体文化影响和媒体描述方式所干预地观察和认识世界。大众传媒像一把双刃剑，它在发挥巨大社会功能的同时，各种负面效应也逐渐显现出来，成为一个不可忽视的社会问题。
二、关于媒介素养教育
媒介素养是指人们对于大众传媒的各种信息的选择能力、理解能力、质疑能力和评估、创造、生产能力以及思辨性回应能力。可简单概括为：它是人们获取、分析、传播和运用各种形式的信息的能力。
媒介素养教育是在大众传媒快速发展的今天，针对大众传播媒体对人的影响而提出的一种教育思想和教育方法。它以培养人的媒介素养为核心，使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力，并建立获得正确媒体信息、信息产生的意义和独立判断信息价值的知识结构。它是融合传播学、新闻学、教育学、美学等多种学科理论的新的研究领域。简单地说，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。
三、媒介素养教育的目的、内容和意义
当代大学生媒介教育的目标是使大学生能够正确对待和使用大众传媒讯息，不要因媒介的使用而沦为大众媒介或讯息的奴隶，达到大学生对媒介的正确使用将成为其发展的一种动力。大学生的媒介素养不仅是指如何正确判断和估价讯息的意义和价值，而且还包括有效地创造和传播信息的能力。实际上这是对当代大学生的媒介素养提出了更高的要求。
因此，我国当代大学生的媒介素养教育内容主要包含以下四个方面：一是建立对信息批判的反应模式。即学习如何理性地辨别信息的意义，辨别媒介真实与社会真实，不盲目相信或采用信息，在此基础上决定自己的态度和行为。二是发展关于大众媒介的思想。媒介素养教育的重要目标之一是帮助受众形成对媒介性质和功能的正确认识。在信息社会里，认识媒介将会成为生存的必要条件之一。所谓“正确”，意味着较完整和较客观地评价媒介的性质、功能和局限。三是提高对负面信息的免疫能力。由于各种复杂的原因，大众传媒中经常存在着负面信息，即不被主流社会所接受的信息。媒介素养教育要不断地列举并评论这些负面信息，以提高受众对负面信息的反省能力。四是培养受众建设性地使用大众传媒的能力。这是媒介素养教育的根本目的所在。通过媒介素养教育，受众应该了解媒介及其信息对自己的意义，了解自己的需求，并学会利用媒介满足自己的需求，建设性地利用大众传媒帮助和促进自身的健康发展。这些正是当代大学生所必须学习和具备的一种能力。因此，如何建设性地培养人们辨识信息的能力，加强媒介管理，提高大学生的媒介素养，已成为十分紧迫的课题。这对当代大学生和社会的发展都具有重要和深远的意义。
四、开展媒介素养教育的途径和方法
我国的媒介素养教育起步较晚，与国外的媒介在属性、特点和发展规律上都很不相同。因此，媒介素养教育的途径和方法也应切合我国的实际和当代大学生的特点，做到有的放矢。笔者认为当代大学生的媒介素养教育可以通过学校教育和社会教育来完成。
1.学校教育
学校教育是一种最基本也最重要的教育形式，是培养和提高大学生媒介素养最有力的一种途径和方式。对于尚未走出校门，又大多求学在外的大学生而言，学校教育对他们的影响应该是最重要的，因此，学校就应该成为开展大学生媒介素养教育的主要力量。学校可以通过开设媒介素养教育课程、利用校园文化环境和为大学生创造实践机会等方式来开展大学生媒介素养教育，其中开设媒介素养教育课程又是重点中的重点。
当代大学生思维层次较高，学习自主性较强，这些都是在高校开设媒介素养教育课程的有利因素。依据媒介素养教育的内涵，在学校开展大学生媒介素养教育应该体现五个核心理念，即媒体技术对人类社会的进程有巨大的影响；媒体信息是建构出来的“真实”；媒体信息通常含有特定的意识形态、价值观以及商业动机；媒体信息的形式与内容密不可分，每种媒体都有独特的美学形式与符号特质；受众诠释和接受媒体信息意义的能力与程度有着相当的差异。
另外，在开设媒介素养教育课程的同时还要创新媒介素养教育的教学方法，素养的提高不仅靠传授，更重在养成，只有让学生身临其境地在媒介素养教育的活动中不断锻炼、探索，媒介素养才能提高。
2.社会教育
媒介素养教育的第二种途径是社会教育。社会为大学生媒介素养教育创造了良好的环境。一方面要进行媒介素养教育的社会组织建设，因为政府出面才能更有效地组织与实施。同时，有关部门要从法律和技术两方面加强网络管理，尤其是校园网的管理。因为网络是对大学生影响最大的媒介形式之一，其传播隐蔽性强，且目前还很不规范。
大众传媒也应该在大学生媒介素养教育中积极发挥作用。首先，媒体要规范其内容，做到真实全面，客观公正地信息，营造一个良好的媒介环境。其次，传统媒体也要注重传播的技巧，关注大学生的媒介接触特点，积极探索符合大学生心理的传播策略。第三，我国传媒还应该向德国、法国等西方国家的大众媒体学习，发挥其优势，积极传播媒介素养教育知识。
五、结束语
我国大学生的媒介教育是一个系统工程，需要社会各界的关注。同时，大学生媒介教育的实践过程是一个不断摸索、变化和完善的过程。通过这种教育，使大学生具有分析判断媒介、有效地利用信息的能力，最终使他们成为媒介的主人、信息的主人。
参考文献
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关键词：美国；媒介；媒介素养；媒介素养教育
中图分类号：G511；G206.2
文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2016.01.0014
美国是全球媒介制作和发行的经济领袖，是全球媒介产品的出口超级大国，在媒介文化发展上长期处于统领地位，其报纸、广播、尤其是电影、电视和互联网主宰了全球信息领域，其大众传媒对全球不同文化背景下青少年的影响不可小视。虽然由于地域、社会和文化等多种原因，美国在媒介素养教育领域的发展明显滞后于英国、加拿大和澳大利亚等国家，但是经过了几十年，尤其在近一二十年，美国的媒介素养教育得到了高速发展，逐渐形成了自己的体系和特点。
一、媒介素养的概念
（一）媒介素养的定义
自从媒介素养教育在20世纪二三十年代在欧洲起步，关于媒介素养概念的争论就持续不断。20世纪80年代除去媒介素养之外，“媒介研究（media studies）”、“媒介教育（media education）”等术语同时存在，且颇受各国学者争议。前者较多地涉及媒介的产生，后者则反映了对媒介的认知分析。1992年，阿斯彭研究所召开的全国媒介素养领导人会议上，不同的学者针对媒介提出了不同的定义，经过激烈争论之后，会议决定保留媒介素养的说法，并将其定义为“多种形式下对媒介的接触、分析、评价和制造的能力”。然而有些学者反对这个定义，认为它对“创造”的强调不足，例如英国著名媒介教育学家Masterman坚持认为媒介素养的目标“不仅仅是批判性意识和理解，而是批判性自治”[1]，强调学生对媒介自主决定的能力。Thoman也在自己的定义中强调了个人的能动性，认为媒介素养是“我们每天通过电视、广播、电视和杂志，当然还有广告所吸收的语言和视觉信号创作出个人意义的能力。它是选择和挑选的能力，是质疑和提问的能力，是对我们周围发生的事物保持意识的能力――不是被动和脆弱的”[2]。Rubin则认为媒介素养是关于如下因素的理解：传播来源和技术、使用的符号、制造的讯息，以及对这些讯息的选择、诠释和其所产生的影响[3]。
尽管如此，阿斯彭会议上的定义因为其简洁性和概括性成为被普遍引用的媒介素养的概念。随着21世纪媒介技术和文化的改变，美国媒介素养中心在其2002年公布的《媒介素养工具箱》中对这一概念作出了扩充：媒介素养是21世纪的教育方式。它为在多种形式下――印刷、视频和互联网――对媒介的接触、分析、评价和制造提供了框架。媒介素养是建立在对媒介社会角色理解的基础上，同时也基于民主社会公民所必备的探究和自我表达的核心技巧[4]。这一定义更多地呈现出了媒介素养的社会和文化情境，也更多地引发了对媒介教育意义的思考。
（二）媒介素养教育的目的和意义
对于媒介素养的看法取决于观察者的身份，而媒介素养定义的变化本身就是随着媒介素养教育家的理论基础和教育目标而变化的。一些人把媒介素养看成像烟草、或者物质主义犯罪的一味解药；一些人认为媒介素养主要是为了让学生在课程中成为批判性的思考者；还有一些人把媒介素养看成是对社会公正和平等的积极参与。不同媒介素养教育目标运用了不同的研究方法，比如美学方法会把电影或电视当成是一种特殊的文学来看待，而对另一些人来说，媒介素养的目的就是职业教育，训练像平面艺术或者电脑编程等能够带来就业机会的技能。而对于越来越多寻求媒介素养的宗教团体来说，价值教育则是主要目的[5]。
Potters认为“掌控”就是媒介素养的一切[6]，当我们具有媒介素养的时候，我们就能选择自己想要的意义层，建立自己想要的生活，摆脱媒介对我们的误导和控制。而Considine曾经把媒介素养教育的目标总结为三个方面：一是保护大众免受不良媒介内容影响；二是通过提高运用媒介的交流能力来为公民素养奠定基础；三是从对媒介的批判性解读中同时获得乐趣[7]。媒介素养教育一方面旨在保护大众免受媒介带来的负面影响，一方面也希望成为大众交流学习的工具、提供交流和审美乐趣。美国媒介素养教育联盟在其的《美国媒介素养教育的核心原则》中明确提到：媒介素养教育的目标是帮助所有年龄段的人培养探究的习惯和表达的技巧，而这正是当今世界成为批判思考者、有效沟通者和积极公民的必备能力[8]。无论侧重点如何，媒介素养的核心都离不开批判性分析。媒介给大众提供了一个巨大的实验室，帮助他们成为深入的思考者，在民主社会中做到自主表达，最终成为具有强烈责任感和行动力的公民。
二、美国媒介素养教育的发展历史
从某种程度上说，美国在国际市场上媒介产品的主导地位恰恰解释了英国、加拿大和澳大利亚和其他英语国家在媒介素养教育上的相对优势。在这些国家，美国媒介产品的浪潮让当地的价值观受到冲击，本土文化被忽略，地方经济甚至也陷入困境，这些都成为刺激它们发展媒介素养教育的重要因素。全球媒介素养教育的发展可以追溯到19世纪初摄影技术的出现，法国和英国的媒介素养教育都始于20年代的电影教育。而美国的媒介素养教育虽然早有萌芽，但是其正规教育得到发展则是在20世纪末期，并且经历了几个阶段的曲折发展。
（一）20世纪50年代之前――热身阶段
20世纪初期美国全国英语教师委员会成立之际，教师们已经开始讨论电影教育价值的问题。之后有教师在初中课堂上使用电影来锻炼学生的写作能力和电影赏析能力。1919年芝加哥大学和其他教育机构的学者创办了视觉教育协会（Society for Visual Education）。但是其命运和其他一些类似机构一样，在几年之后均以失败告终。那些支持把电影引入课堂的企业也都没有坚持到最后。到20世纪40年代，只有为数不多的几所美国大学开设了电影选修课。电影作为教育工具只占到微不足道的部分，并且范围也只限于很少的城市学区。教育界和商业界的领袖们之间在电影宣传上的冲突以及教育家们自身在该领域的兴趣矛盾导致了早期美国媒介素养教育尝试的失败。
（二）20世纪60年代――起步阶段
随着60年代的文化革命，电影确立了其严肃艺术的地位，电视在大众传媒中的地位也开始凸显，对于视觉和流行文化的抵制逐渐瓦解。此外，很多学者和教育家受到了人文和社会科学跨学科研究的影响，最为著名的是加拿大传播学者麦克卢汉所提出的对于媒介化“地球村”的预见性分析。这些都使得公众意识到大众传媒的力量，美国的媒介素养教育也开始正式起步，到60年代中期，已经有200所大学开设了超过2000门关于电影和电视的课程[9]。
60年代美国媒介素养教育和其他国家一样主要集中在电影教育。实践型动手式的电影教育变得流行，老师甚至在学校里指导学生制作八毫米小纪录片，DIY运动风靡一时，目的是期望学生能够通过实践不仅了解电影的制作艺术，而且学会处理自己脑中的图像，通过图像思考和交流等更深入的探索符号系统、文化和认知之间的关系。但是这种做法容易让人陷入技术陷阱，把媒介素养变成一套仅仅学习使用工具的操作技术。
此外，当时美国的电影教育借用英国的理念，强调对电影技术和语言的理解能力，通过了解电影的制作来保护他们免受好莱坞的不良影响。因此，媒介素养教育被理解成为一种“认知防御”，抵制快速发展的文化产业中公然出现的哗众取宠和商业宣传。而这种来自于英国的保护主义传统对美国的媒介素养教育也产生了根深蒂固的影响。
（三）20世纪70年代――发展阶段
受到美国政府和私人团体的支持，20世纪70年代美国媒介素养教育得到了飞速发展。这是第一次全国上下共同尽力试图把媒介引入到学校教育当中，让中小学生参与到媒介研究中，尤其是电视媒介。媒介素养教育开始被看成是民利和公民责任的一部分。当时的实验研究非常广泛，包括福特基金会资助的项目以及卡特政府教育部发起的义务教育阶段 “批判观看运动”（Critical Viewing Skills Program），教育部专门了一些原则提倡批判观看运动，例如要求学生理解电视广告的心理暗示、区分事实和虚构、理解电视节目制作和印刷文字之间的关系等。这个时期媒介素养教育的资金充足，教学材料专业，课程受到老师们的高度评价。
然而，批判观看运动背后的清晰动力仍旧是保护孩子免受电视的侵害。媒介素养教育被禁锢在电视领域，电视的力量被无限放大，电视在公众心目中的“问题”被不断强化，例如把暴力和儿童侵略性完全归咎于电视的影响。这种绝对保护主义的立场只聚焦于电视的祸根，忽略了媒介的乐趣，并且教师和学生并未参与到项目的设计和规划，导致很多学校很快失去了兴趣，加上70年代后期一些学校启动了学业测试，响应“回到基础”的改革思潮，媒介素养教育成了一时兴起的风潮。
（四）20世纪80年代――受挫阶段
80年代到来后，公众的注意力和联邦政府的资金都转移到如经济失衡和吸毒、犯罪等问题上。尽管有些老师仍旧在使用批判观看技巧课程材料，但由于缺乏专业机构的学术性和和领导力，加上联邦政府投入到媒介素养教育的资金逐渐干涸，发展媒介素养教育的热情也逐渐消退。这个阶段大部分的大学里媒介课程已经非常普遍，但在中小学，媒介素养教育则没有能够成为必修课程。这其中的很大的障碍是美国教育体系中各州在教学内容和课程设置上各自为政的制度。
尽管媒介素养教育受到挫折，但是这一时期也有像位于洛杉矶媒介素养中心这样的新机构的成立和发展，也仍旧有一些学者在从事该领域的研究，例如1985年美国教育研究协会的年鉴就发表了Neil Postman的“作为教育者的媒介和技术”，论述了电视和读写能力的关系[5]。
（五）20世纪90年代后――飞跃阶段
90年代，随着信息技术的发展，媒介的力量再次受到审视。媒介素养教育计划重新获得了政府和媒体的大力支持。美国的媒介素养和信息技术的教育家们和国外的专家进行了更密切的合作。不过，为了成功借鉴和应用他国经验，美国教育家们也试图在美国教育体制的基础上调整加拿大或英国模式，以适应本土的经济、历史和文化等状况。1992年非营利性智库阿斯彭研究所在马里兰召开了全国媒介素养领导人会议，这次历史性的会议重点讨论了媒介素养领域的成长策略和方向，在各种不同研究方法的基础上提出了统一的媒介素养的定义。此后该研究所定期举办聚会讨论不断涌现的新思潮，这些聚会在媒介素养领域是一个重要的里程碑[10]。
90年代中期，美国有12个州把媒介素养教育写进他们的教育标准中。1996年，全国英语教师协会和国际阅读协会的《英语语言艺术标准》把媒介素养纳入自己的目标。到2004年全美50个州全部都正式把媒介素养教育纳入自己的课程体系。在大部分的州媒介素养教育都穿插在英语语言艺术课程里，还有一些州把媒介素养教育和社会科学、历史以及公民教育等结合起来。而美国大学里的媒介素养教育则更为活跃。90年代早期就有超过一千所美国大学提供了超过9000门关于电影和电视课程[9]。目前哥伦比亚大学、马里兰大学等几所大学还为入职教师和研究生提供专门的媒介素养培训课程。
2001年美国媒介素养联盟（Alliance for a Media Literate America ，后更名为The National Association for Media Literacy Education）的成立成为该领域迈进专业化的重要一步。该机构每两年举行一次全国媒介素养大会，与会的不仅有学者，还有来自不同学科的基层教师，这种理论和实践领域的密切交流不断碰撞出新的火花。2006年该联盟召集了一个专家小组针对媒介素养中的基本概念进行了深入和细致的探讨，最终提出了日后产生深远影响的“媒介素养教育的核心原则”：（1）我们要对所接收和创造的信息进行积极探索和批判性思考；（2）把素养的概念从读写扩充到所有形式的媒体；（3）为所有的年龄的学习者建立和加强技巧；（4）为民主社会培养知情的、有反思精神的和有责任的参与者；（5）媒介是文化一个部分，起到社会化的载体作用；（6）人们使用个人技巧、信仰和经验自我构建媒介讯息的意义[8]。这六大原则进一步明确了美国媒介素养教育的具体方向和策略，为媒介素养教育的实践提供了坐标。2009年全国媒介素养联盟创办了《媒介素养教育杂志》，为该领域的研究和实践提供了学术交流的土壤。
此外，另一家非营利机构媒介素养中心（Center for Media Literacy）也在加拿大媒介素养概念的基础上提出了媒介素养的五条核心概念：（1）所有媒介讯息都是构筑而成；（2）媒介讯息都是利用创造性语言，按照自身规则构筑而成；（3）不同的个体对相同的媒介讯息体验不同；（4）媒介嵌入了价值判断和观点；（5）大多数媒介讯息的构筑是为了获得经济利益或权力[4]。此后该中心又针对概念难以融入课堂的难题提出了相对应的五个关键问题：（1）谁构筑了这些信息？（2）他们用了那种创造来吸引我们的注意？（3）不同的人对讯息的理解会和我们有何不同？（4）这一讯息体现了怎样的生活方式、价值取向或观点？（5）他们为何要传送这些讯息？[4]这样，媒介素养中心的重点任务不再是解释概念，而是训练教师如何使用每个问题，从作者、形式、受众、内容和目的这五个方面来引导学生的批判性思考。2002年，为了统一媒介素养学习的不同元素，在总结过去几十年学术思想和教育实践的基础上，该中心了《媒介素养工具箱》，并把它作为所有咨询和培训的框架，鼓励教师免费在课堂上使用以具体地拓展基础教育。
2009年10月，美国总统奥巴马宣布该月是全国信息素养意识月，鼓励教育机构和社区帮助公众发现和评估所有的信息，分辨虚实和真伪，认识到新时代信息在日常生活中的重要作用。政府、学术机构、教育界以及社区的共同努力使得美国的媒介素养教育步入正轨，并着力探索适合自己的教育体系和社会环境的模式。
三、美国媒介素养教育面临的挑战
（一）走出“缺损模式”
70年代的批判观看运动对美国媒介素养教育产生了长远的影响，甚至一度成为美国媒介素养教育的唯一目的。事后看来，对电视的关注可能是那个时代最主要的缺陷[10]。电视长期被看成是一个非正式的消遣工具，公众很难理解看电视和学习之间的关系，人们担心电视对于孩子的影响，但又同时依赖它获取信息，于是通过创造电视的大量“问题”提出批判观看成为解决问题的办法，甚至电视媒介和流行文化完全被妖魔化。Desmond把它称之为“缺损模式”[11]，即把注意力完全放在媒介潜在的问题上。他认为尽管有人在努力转换，但媒介素养教育的缺损模式在美国仍旧是一个媒介素养的主要原则。媒介教育的希望在于如果它能够从缺损模式转化为“获取模式”。把重点放在信息获取的积极方面，把媒介的“问题”转化为更多的教学机会。只有摆脱这种保护主义的范式，才能为这个领域提供更丰富选择性并同时减少禁锢，使媒介素养增加和推动公众生活的机遇，才能让媒介素养教育从运动化走向学术化，成为美国基础教育和高等教育共同研究和实践的必备内容。
（二）迎接新技术的挑战
信息和多媒体技术的发展大大拓展了素养的概念，公众参与的是一个融合印刷、视听、电话和电脑媒介媒体环境，媒介素养的概念框架也随之涵盖所有这些媒体。信息通讯技术正在逐渐把消费者转化为制造者，如今，成功的媒介使用者还需要具备参与原创性媒介讯息制作的能力。这意味着公众接触媒介的方式变得更为动态和交互，对媒介的分析需要新的框架，对媒介的评价需要转换立场，对媒介的创造则推进了自我表达和文化参与。从文本层面，互联网如何传递知识表现，设计娱乐和传播行为，新媒体使用者把信息通讯技术融入日常生活中所需要的技能都成为新的课题。个人解码媒体文本的技能以及读者和文本之间的互动都需要包含新的技术问题。从制度层面，新技术使得公众对媒介素养更为挑剔，要让媒介素养为普通公众赋予权利和民主，对于知识的接触和使用权利也需要新的管理方式[12]。
值得一提的是，书本和印刷媒介素养的时代已经终结的极端说法应该被坚决抵制。尽管新媒体出现，在现在的信息环境技术的环境中，传统印刷媒介素养在电脑媒介化的网络世界中更加重要，因为人们需要批判性的审查和滚动阅读海量信息，互联网讨论组、聊天室、电子邮件、博客和论坛等等都需要写作技巧，因此读写能力不仅不能忽视，而且应该更加受到重视。
四、结 语
美国的媒介素养教育启蒙于20世纪初的电影教育，在学习欧洲和加拿大等国家的经验基础之上，经历了几乎一个世纪的发展，尤其在近50年的飞速发展，在政府和私人团体和教育界的支持下逐渐形成了具有自身特点的理论框架和实践工具体系。但是其文化历史等根源所带来的教育模式的缺陷和新技术所带来的挑战也是其亟待面临的问题。在21世纪，媒介素养教育的跨学科研究的趋势明显，势必和语言学、新闻学、卫生、历史等学科建立更多的联系，这将带来美国媒介素养教育的进一步学术化和专业化。
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论文关键词：媒介素养；媒介素养教育；内容与策略
随着教育信息化的推进和网络技术在教育和教学中广泛运用，改变了百年依旧的教学环境，创新了教学模式、教学手段、教学方法和学习方式。利用信息技术进行学习和生活，已逐渐成为信息化时代人们新的学习方式和生活习惯。但与此同时，主宰着家庭教育的家长，主导着学校教育的校长和一线教师们，“谈网色变”的现象却十分普遍，一方面，学生们极其喜欢在网络环境中进行学习与探究；而另一方面，家长和学校又总是严格限制或者禁止学生上网，这种矛盾人人皆知。究其原因，因为家长和学校都担心学生在网络虚拟世界里做着与学习无关的事，担心学生会网络成瘾，担心学生会轻信广告信息被骗等等。这种担心不无道理，一方面媒体对于青少年网络成瘾等现象进行过强化报道，为家长和学校担心起着推波助澜的作用；更为关键的是，我国中小学生的媒介素养令人担忧，他们缺少对媒介的分析与批判能力。因而，大力倡导开展媒介素养教育，增强中小学生的媒介素质，已成为中小学素质教育一项新的课题。
一、媒体、媒介、传媒与媒介素养概念
由于媒体、媒介、传媒这三个名词是来自于英文“Medium”（Media的复数）一词。英文中“Medium”的意思是指“一种中介物、工具或机构：它是一种用来承载或传递效果或信息的物质或渠道”。但译成中文后，对应出现多个名词，在应用中就出现了疑惑的现象。“媒介”是“使双方（人或物）发生关系的人或事物”。它是以语言、音效、图像等符号来承载信息的物质实体。“传媒”是指“传播媒介，特指报纸、广播、电视等各种新闻工具”。由于“媒体”、“传媒”两个概念的侧重点为“组织机构”，而“媒介”的侧重点在于“产品”或“渠道”，对机构无法进行教育，而对已成为现实环境中的有机组成部分的媒介，探讨其与人的关系却十分必要。因此，从教育角度出发，更侧重于使用“媒介”这个概念。关于“媒介素养”的概念，国内外学者也从不同的角度对其进行了诠释。其中中国传媒大学媒介研究学者张开于2003年就给出了定义：“媒介素养（Media Literacy）是传统素养（听、说、读、写）能力的延伸，它包括人们对各种形式的媒介信息的解读能力，除了现在的听、说、读、写能力外，还有批判性地观看、收听、并解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介所传输的各种信息的能力，当然还包括使用宽泛的信息技术来制作各种媒体信息的能力”。2008年又对该定义进行了更新。另外，媒介教育研究者白传之、闫欢认为“媒介素养是指人们批判性地解读和欣赏多种媒介讯息与作品以及利用媒介获得自身和谐发展的能力”。相对来说，张开的定义较为清晰，易懂，把媒介素养教育的内容表述其中。而后一种定义相对简洁，其中白传之和闫欢的定义中不仅强调了“批判性解读能力”，还强调了“利用媒介发展自己”的观点。综合以上定义，我们可以析出，“媒介素养”最为关键的素养就是“批判性地解读信息”、“创造和制作媒介信息”、“利用媒介发展自己”等。显然，这种素养是信息社会中人人必备的一种素养，它有别于传统的听、说、读、写能力，是需要急待提升的一种新型基本素养。
二、媒介素养内涵的发展
媒介素养的概念起源于20世纪30年代初期的欧洲，在过去几十年间，媒介素养经历了四次大的范式转移。最初是基于保护主义立场。当时，报纸、广播、电影等大众传媒刚刚开始普及，基于大众媒介对人们的负面影响这一背景，为了对青少年“保护”而采取的一种“免疫”措施，媒介素养教育的职责是给公众打预防针，防止侵害；20世纪60年代，媒介素养强调提升对媒介内容的选择和辨别力。这一时期，电影电视进一步普及，多元文化观念渐渐被人们接受。因而媒介素养教育由简单拒斥向辨别鉴赏转型，人们需要提升的不再是免疫力而是分辨力，以辨别不同媒介内容、品质、品位的高下，并根据自身的需要进行选择；20世纪80年代，媒介素养的重点是对媒介文本的批判性解读，强调大众媒介制造假性意识的巨大潜力，使受众在不知不觉中接受一种由外部文化强加的价值观念，而媒介正好代表了这种占统治地位的主流文化，所以媒介素养教育的首要任务是培养批判解读能力；20世纪90年代，对媒介文本批判性解读转为“赋权”教育。媒介素养教育的目标在于通过分析、推理、传播和自我表达技能的发展来提升自。在国际上有关媒介素养和媒介素养教育发展的同时，中国大陆有关媒介素养的研究近年来重要性也不断凸显。从20世纪90年代后期，学者卜卫1997年第一次将媒介素养的概念引入中国大陆，到今天媒介素养成为一个热门的话题，媒介素养理论与实践方面也进行了积极的探讨。但到目前为止，大陆无论是面向公众，还是面向中小学和幼儿园都还很少开展正规的、系统化的媒介素养教育，与发达国家相比差距甚远，就是和台湾地区相比差距也非常大。因此，将媒介素养教育作为素质教育的一个新领域，全面培养中小学生媒介素养，具有十分重要的现实意义。
三、媒介素养教育目标与内容
自20世纪60年代起，随着媒介素养研究的深入，在全世界范围内掀起了媒介素养教育运动，许多国家将媒介素养教育作为一种新的教学科目纳入学校课程内。尤其是世纪之交，媒介素养研究与教育更是进入了一个新的高潮，1990年和1992年加拿大的媒介素养协会主办了两次国际会议，1996年后美国各州中小学课程标准，开始大量融入媒介素养教育的内容。尽管如此，有关媒介素养教育的目标与内容国内外并没有统一的标准。世界上，许多国家已根据自身的国情，确立了不同价值取向和教育内容的媒介素养教育，如英国的媒介素养教育侧重于“批判性教育”，而日本媒介素养最突出的一个特征就是侧重于对媒介信息的接受和利用的“传播能力”。加拿大媒介素养教育就侧重于平衡媒介内容、媒介生产和受众三者之间的关系，其核心是引导青少年对媒体文本进行正确的解读。在我国，媒介素养教育目标主要有两种观念：一是“赋权”式的启蒙导向与“适应”式的宏大价值导向。前一类观念主张以“赋权”作为媒介素养教育的目标，赋予权力是一个过程，受众在这个过程中获得了批判地运用存在于他们直接经验之外的知识与方法，目的是加深他们对自身和世界的理解。以“赋权”作为媒介素养教育目标，具有借助媒介启发人们摆脱蒙昧的意义，能够启蒙受教育者个人的权利意识，引导人们以批判的思维解构媒介，从而理解自身的社会处境，学会利用媒介维护自身利益，积极主动地争取个人的自由幸福以及社会的民主公正；后一类观念主张媒介素养教育的目标要“适应”国情并体现宏大价值。主张开展媒介素养教育的目的，首先是要教育我们的人民特别是广大青少年成为中华民族传统文化的守望者和捍卫者。这类主张致力于通过媒介素养教育引导受教育者维护民族的传统的“文化意义”，偏重于社会层面的诉求。我们认为在媒介素养教育中这两者都需要考虑，既要培养受众个体的自由和利益诉求的主动性，同时也必须考虑国家社会层面的需要，做到“赋权”与“适应”兼容。我们认为，媒介素养教育应重点关注“批判性地解读信息”、“创造和制作媒介信息”、“利用媒介发展自己”三个方面重要素养的培养。要养成这三个方面的媒介素养，可借助美国媒介素养教育专家、媒介素养中心创立者伊丽莎白。托曼提出的“五个核心概念”和“五个关键问题”来阐释和剖析媒介素养教育的内容。五个核心概念是：所有的媒介信息都是建构的；媒介信息是用媒介语言按其自身规则来被建构的；不同的人对同一信息的感受是不一样的；媒介包含价值和观点大多数媒介信息是为了获取利润或权力被建构的。五个关键问题是：谁创造了这个信息？应用了什么创新技术来吸引我们的注意？不同的人对这个信息理解与我可能会有怎样的差别？在这个信息上，有什么样的生活方式、价值和观点被表达或略去？为什么这个信息被发送？对“五大核心概念”和“五大关键问题”的深刻理解过程，就是受众的“批判性地解读信息”、“创造和制作媒介信息”、“利用媒介发展自己”三个方面媒介素养的培养过程，这也正是我们进行中小学生媒介素养教育的核心内容。
四、媒介素养教育策略
参照其它国家和我国台湾地区中小学媒介素养教育经验，在我国中小学进行媒介素养教育，普及和弥补过程中，建议采取如下策略。
1.政府部门通过立法来推进“媒介素养教育”，高校提供“媒介素养教育”的专业支持。在我国，政府是教育的主导部门，因而从政策和体制层面保证媒介素养教育体系的开展是关键因素。政府可以通过成立专门机构来负责推动媒介素养教育活动，建立相关的评估和监督机制保证媒介素养教育的有效推行。同时，高校应为政府决策机关提供专业上的支持，提供媒介素养教育的师资培训和培养资源，只有这样才保证媒介素养教育真正落实到中小学的素质教育中去。实际上，这种做法在国外已有很多先例：如20世纪80、90年代，由于加拿大媒介素养协会的努力，安大略省最先将媒介素养教育引入课堂教育，成为北美第一个正式从法律上规定媒介素养教育课程为必修课的地区。澳大利亚是世界上第一个通过法令使媒介素养教育成为K-12教育重要组成部分的国家。
key words overseasmedia educationtheorypractice
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区应时代要求 发展 起来的一种新型教育。通过媒介素养教育，可以使 现代 公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前，媒介素养理念在境外许多国家和地区已被广泛接受，媒介素养教育活动方兴未艾，已形成较为全面系统的思路与体系。然而在我国，由于 历史 环境和教育理念等原因，通识的媒介素养教育尚处于不自觉的状态，无论理论研究还是实践活动都还处于起步阶段。全面梳理境外媒介素养教育的开展情况，对建立我国媒介素养本土化培养模式，具有重要的现实借鉴与参考意义。
一、境外媒介素养教育发展的大致历程
综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。20世纪三四十年代，以f．r．李维斯、阿诺德、d．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者er·利维斯和丹尼斯·桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。② 由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德·霍加特、雷蒙德·威廉斯、e．p．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精 英文 化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特·霍尔和约翰·费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化 工业 促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(paternalism)走向赋权(empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。
横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。
二、媒介素养教育理论体系的构建
境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面：
在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大众传媒资源的能力。在美国，经常被引用的概念则是1992年aspen媒介素养教育领导协会提出的：“媒介素养是一种获得、分析、评价以及产制各种形式媒体的能力。”⑦学者鲁宾则将媒介素养分为三个层面，即“知识模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美国媒介素养研究中心还给媒介素养做出如下定义：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辩的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的纲领文件《媒介素养资源指南》中，把媒介素养定义为：媒介素养旨在培养学生对大众媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力。删 台湾 政大传播学院媒介素养研究中心对媒介素养的界定为：指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而近用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。⑩此定义赋予了公民更高的责任和主动权，即公民对传媒素养有了很好的认知和实践后，可以影响传媒、优化传媒环境。
在媒介素养的核心理念方面，媒介素养 教育 组织加拿大联合会主席约翰·彭金特(john pungente)提出的关于媒介素养的八大理念在世界范围内受到广泛的认同。这八大核心理念为：任何媒体讯息都是“构造体”：媒体构建现实；受众对媒体信息进行释义博弈；媒介信息蕴含着商业动机；媒体信息含有意识形态和价值观：媒体债息含有社会和 政治 理念；媒体信息的形式与内容密不可分；任何媒介都有其独特的审美形式。11这八大理念触及传媒的多个层面、深入实质精髓，构成了所有媒介素养的理论基石，为我们深刻认识传媒、探讨和实施媒介素养教育提供了很好的语言平台和构架。
在媒介素养的核心概念方面，得到大家公认的概念有语言(1anguage)、叙事(narrative)、机构(institution)、阅听人(audience)、再现(representation)和产制(production)。12“语言”是一系列产制者和阅听人共通、能产生意义的代码和规则，通过分析文本的代码和规则，我们获得意义。“叙事”是无所不在的言说语词，它是由文本策略所组成，用以将事件组织得平滑流畅，看起来浑然天成，没有破绽，它是“生产意义的机制”，它的作用在于将原本杂乱无章、虚实不一的素材，转为井然有序的意义。13“机构”，广义而言，如同任何社会中的大型组织或机构并与其他机构具有相互连结的关系，扮演了管理社会文化价值与信仰的角色：狭义而言是生产媒体商品的产业或 企业 。“阅听人”涵盖面很广，可以是个人也可以是群体，阅听人不是媒体信息的被动接受者，而是主动参与到接收、解码和意义阐释的过程中。“再现”是将不同的符号组合起来，表达复杂而抽象的概念，以令人明了且有意义的一种实践活动，再现是一个选择与建构的过程，因此，再现也是意识形态的。“产制”是其他五个核心概念得以巩固的根本所在，只有当学生们开始创作自己的媒体信息时，他们对媒介素养概念的认识才得以落实。
在媒介素养的基本要素方面，大众传播学者art s1iverblat(1995)提出了媒介素养的五个基本要素：清醒的意识到媒介对个人与社会的影响；理解大众传播的过程； 发展 对媒介信息策略的分析与研究；视媒介内容为“文本”(text)，来洞悉我们所处时代的文化和我们自己；培养对媒介内容的欣赏、理解、能力。14《媒介素养和文化》的作者stanley j．baran在这五种要素之上，又补充了另外两种要素：理解媒介制作者的伦理和和道德的义务；发展正确和有效的制作技能。15学者w james potter(1998)则对媒介素养的基本要素作了如下界定：媒介素养是连续之事物，而非是某个整体中的某一部分；媒介素养需要提高；媒介素养具有多维度的信息来源；媒介素养的目标是对含意有更多的掌控。16从以上分析，我们可以看到，媒介素养不仅包括使用媒介产品的能力，而且包括用独立、批判的眼光审视媒介内容和建设性地利用媒介的能力，给作为个体的人赋权，来加强民主社会的结构。
在媒介素养教育的目标方面，这一层面的内容具有多元化的特点，反应了人们在不同阶段对媒介素养教育的认知差异。加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰·庞甘特(john pungente)提出了媒介素养教育的十大目标；负责替 台湾 教育部撰写《媒介素养教育政策白皮书》的台湾政治大学广电系吴翠珍副教授认为，媒介素养教育的目的是培养人们两种能力：“释放”和“赋权”，最终建立“健康媒体社区”。17香港传媒教育学会主席张志伦博士则认为，传媒教育的目标是提高大众的媒介素养，让他们能够认识、分析、善用及监察各种传媒。在境外学者关于媒介素养教育目标的众多论述中，普遍包含了这样一个进阶式目标，即：认识和掌握媒介——近用媒介一一思辨地解读传媒——产制传播作品——优化传媒，其中，优化媒介是媒介素养教育的更高层次目标。在探讨媒介素养教育目标的基础上，学者们进一步发展出了媒介素养人才的定义，比较有代表性的是媒介学者arts1 iverblat与masterman的观点。18
在媒介素养教育的基本原则与价值取向方面，受到学者者普遍关注的是联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养问题咨询顾问莱恩·马斯特曼(lenmas‘terman)概括的媒介素养教育的十八项基本原则。192001年，媒介学者瑞恩·霍布斯提出了有关媒介素养教育的七大争论问题：媒介索养教育的目标是否应是保护儿童和青少年免受媒介信息的负面影响；媒介制作是否应是媒介素养教育的主要特征；媒介素养是否应聚焦大众文化文本；媒介素养是否应该过多描述政治和意识形态机构；媒介素养教育是否只是学校的义务；
媒介素养教育是专业教育，还是跨学科教育；媒介素养教育是否应寻求媒介组织的资助。20为了更好的理解与探索媒介素养与其它素养的不同之处，媒介素养专家renee hobbs，chris worsnop，neil andersen，jelf share和scot sullivan还从相对的角度来对媒介素养的特质进行了界定：媒介素养不是“抨击”媒介，虽然有时会涉及到对媒介的批评；媒介素养不只是学习制作媒介产品，虽然媒介素养包括制作媒介产品；媒介素养不只是利用电化设备，必须学习关于媒介的知识；媒介素养不只是研究政治机构、固有成见、不真实的报道等等，而应建立一种系统去寻找表象背后再现的意义；媒介素养不能只是用一种观点角度来了解一种媒介信息或是一种媒介经验，要从多角度多立场去检验媒介；媒介素养并不是意味着不“看”，而是“认真地看，仔细地思考。”21
三、实践模式的差异与教育途径的拓展
在媒介素养教育的实践模式上，学者们也展开了很多讨论。在世界范围拥有较大影响是加拿大媒介素养教育专家普赞天(pungente)提出的媒介素养教育的八大成功要素：1、传媒教育必须是一个由下而上的“草根”运动；2、编写适合老师及传媒教育者使用的本地传媒教材及教科书；3、有足够的相关师训课程提供给在职教师及传媒教育者；4、制订评估传媒教育成效的基准，及运用调查研究去探求如何改良传媒教育的教学法；5、成立传媒教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊、联络社群及游说有关当局推广传媒教育运动；6、说服教育界，尤其是教育当局，．把传媒教育列为学校正规课程的一部分；7、发行由教育部订定的传媒教育指示；8、在教育学院或大专设立正规的传媒教育师训课程。22
目前，由于社会文化背景、 经济 条件、教育条件等的差异，世界各国(地区)媒介素养教育的开展模式也有所不同，主要有以下三种模式：一是 网络 型，表现为由下而上的自发性运动。二是纵向型，表现为由上而下的纵向指引发展，如阿根廷等国家由教育部牵头进行，向中小学进行推广，逐渐发展成遍及全国的教育项目。三是放射型，如菲律宾、日本、智利等国家，媒介素养教育运动主要由一、两个机构去推动，在中小学中推广开来。
在媒介素养教育的途径方面，从世界各国的情况来看，主要途径有学校教育、短期集训教育、社会团体推广、媒体宣传、政府推动、家庭协作等。
其中，学校教育是开展媒介素养教育的主要途径。其教育对象主要是大、中、小学的学生，体现出媒介素养教育课程本位化的特点。目前在学校开展的媒介素养教育课程主要有五种形式：一是作为一门单独的必修课程。二是作为某一正规课程中的一种组成部分。三是融于所有的科目中。四是作为一门整合的、跨学科的课题。五是作为课外选修课。目前，在媒介素养教育的课程设置上，各个国家和地区都没有一个非常固定的做法，但随着传播媒介在日常生活中的影响不断增加，媒介素养教育作为一门独立学科的趋势也日益明显。
短期集训则是利用业余时间或节假日，采用专题短训班的形式，对公众进行集中的媒介素养 教育 。社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。比如智利的媒介素养教育主要就是由，“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”、“文化、 艺术 表达与研究中心”等社会团体和民间组织开展的，这些组织出版的大量读物在国内和其他拉美国家的媒介教育中被广泛使用。
媒体宣传在许多国家是媒介素养教育的必要力量。媒体利用自身传播优势，通过制作专题节目、开辟专栏、出版相关书籍杂志等方式，向公众介绍媒介素养教育的相关知识，并提供实践机会。与单纯的课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、灵活、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中，是世界各国(地区)开展媒介素养教育不可或缺的方式之一。
政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。政府通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持。家庭协作是世界许多国家和地区青少年媒介素养教育得以有效实施的关键。由于青少年的媒介接触活动很大程度上是在家庭环境中发生的，而且父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过了其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。比如香港广播管理局自1999年便开始进行有关“媒介识读”的推广工作，主要目的在于培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长 参考 电视台提供的节目资料为子女选择合适的电视节目。”24香港明光社的传媒教育干事还为家长提供专门的辅导，帮助其学习在家指导子女明智地使用 网络 。日本则规定，家长作为监护人，必须懂得如何使用过滤软件过滤儿童不宜的内容，并和孩子保持良好的沟通。美国联邦调查局、教育部等有关部门也指引，敦促家长关注孩子的网上安全问题并指导家长取证、报警。
四、媒介素养教育内容的设计与探讨
境外许多国家和地区经过多年的探索和实践，已经 发展 了较为系统的媒介素养教育内容。
20世纪80年代以后，英国一些一线教师根据学生概念性的理解需要，设计出一套新型的媒介素养教育课程内容，这种课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，比如媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等等，并把这些概念作为媒介素养教育的核心构架。25这种概念建构的方法并不专门指定若干需要学习的事项，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，教育者可以针对学生不断变化的兴趣和经验做出相应的选择，组织课堂的学习和活动内容，学生也可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。上述核心概念所建构的教学内容在英国、加拿大和澳大利亚等国家产生了极大的影响，虽然各地在具体的实践操作上有一定差别，但其核心内容却是一脉相承的。英国的媒介素养教育还十分强调公民对媒体整体的理解，内容涵盖了媒体 经济 、媒体 政治 、媒介科技、媒体 法律 、媒体运行机制、媒介文化与美学等各层面。
美国的媒介素养教育内容则是根据媒介消费者不同年龄阶段的特点来制定的，划分为儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段四个层次。儿童阶段针对幼儿和小学生展开，主要培养他们区分现实与媒体，了解各种媒体之间的区别，并能够逐步管理自己的媒介使用情况。初中阶段重点帮助学生直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长；高中阶段侧重于培养学生批判性地媒体解读与应用能力，教育内容也扩充为既要看到媒介信息背后潜藏的意识形态，又要懂得正确评估和管理个人的媒介接触行为，学会利用媒介为个人的成长与进步服务；成人阶段是媒介素养教育的最终阶段，是一种终身教育，它要求从宏观角度综合考察整个媒介生态环境，从经济、政治、社会、法律、文化、意识形态多重维度对传媒产业进行分析，从而形成一个级级推进、步步提升的过程，同时还设置了让学生自己学习和参与制作传媒产品的课程。
香港传媒教育学会主席张志伦博士认为媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野；所用技巧包括观察、解构、分析、价值衡量、’批判等；监察传媒的四部曲包括：警觉、分析、自省、行动。
尽管世界各国(地区)媒介素养教育的内容各有所侧重，但总的说来，大都包括以下几个部分：
一是认识媒介自身属性。媒介信息资源、内容、技术的利用与分配是一定阶级、阶层意识形态的反映，媒介素养教育要让被教育者了解媒介所有权与控制权的关系，认清媒介是由少数人所操持和控制的现实，从而 科学 合理地评判传媒。
二是认识媒介文本内涵。媒介文本是传者与受者进行沟通交流的中介，每一种媒介都有其独特的文本建构规则。只有认识到不同媒介特有的文本建构规则与事实呈现方式，才能深入洞悉其中‘的机理与因果联系，从而更好地认识客观世界。
三是认识媒介生态与组织。媒介的存在受到社会制度、法规以及市场状况的影响。不同的社会制度与国情导致了在媒介管理法规制定上的差异，媒介不同的经营状况和广告收入也必然影响其生态环境。同时，媒介的议程设置可以对国家事务、领导决策产生巨大的影响，对政治和社会变革也有强烈的反作用，认清媒介生态与组织，不但便于受众有效监督媒介及其传播的信息内容，而且有利于国家趋利避害，良性发展。
四是认识消费者对自身媒介接触行为的管理和分析。由于年龄、性别、种族、阶层、文化等方面的差异，媒介消费者的行为有天壤之别。让消费者认清自身状况，了解媒介与受众之间的关系，使其能够掌握传媒技能，恰当选择媒介，管理自身的媒介接触行为，积极参与传播，最终学会利用媒介发展完善自我。
在对媒介素养教育内容的探讨中，一个焦点问题是如何处理文本解读与技术教育的关系。传统媒介教育主要教授的是学生进行文本解读与分析的技巧，而一些媒介教育研究者认为，应该重在培养学生的动手能力，学生们只有能够亲自制作媒介产品后，才可能成为真正意义上的具有批判能力的消费者。还有一些学者提出，媒介素养教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介素养能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介素养教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，对于机构的分析尤为重要，这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。
五、媒介素养教育发展中存在的主要问题
目前，世界各国(地区)开展媒介素养教育普遍存在的主要问题有：
首先是媒介素养教育在一些国家受到的重视程度还不够，尚未得到政府的认可和强有力的支持。目前除了英国、加拿大、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区的媒介素养教育还没有得到官方的有力支持，主要由民间团体、私人机构或个别教师进行推广。其原因是多方面的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。由此导致许多国家在教育经费、师资力量、课程研发、评估体系、基础研究、专业化发展等方面严重不足，
媒介素养教育尚缺乏系统性与整体性，成为制约教育发展的实际问题。
注释
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关键词：媒介素养教育；大学英语；教学
一、媒介素养教育的概念、目的、内容和意义
媒介素养教育，简单地说，就是培养学习者的媒介素养，指导学习者正确理解并建设性地享用大众传播资源的教育，培养学习者具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我。参与社会发展。
媒介素养教育的目的就在于培养公众健康的媒介评判能力，通过教育来指导公众正确分析、理解媒介内容，并积极合理地运用大众传媒及其信息和文化资源。
媒介素养教育的内容主要包含了以下四个方面：一是建立对信息批判的反应模式。二是发展关于大众媒介的思想。三是提高对负面信息的免疫能力。四是培养受众建设性地使用大众传媒的能力。这是媒介素养教育的根本目的所在。通过媒介素养教育，受众应该了解媒介及其信息对自己的意义，了解自己的需求，建设性地利用大众传媒帮助和促进自身的健康发展。
随着信息时代的发展，媒体已经成为社会的第二课堂，改变着人们的生活方式、思维方式以及适应与改善周围环境的方式。然而，当代中国大学生具有的媒介素养尚处于自发状态。这种自发状态的媒介素养，最明显的特点是浅层次、低水平的。因此，加强媒介素养教育对当代中国大学生具有明显的现实意义。
二、媒介素养教育与外语教学改革的关系
在中国日益融入全球化的背景下，在英语事实上已是一种国际化语言的前提下，在大众媒介也已成为大学生日常学习、生活中的重要组成部分的情况下，笔者认为，将媒介素养教育整合到外语教学改革中，利用媒介素材提高英语语言能力，利用语言分析提高媒介素养，既实现了素质教育，又改革充实了外语教学。
1 媒介素养是语言技能的一部分
人类社会的基本媒介是语言，任何一种媒体都是运用语言来表达意义的，只不过形式不同，例如广播是声音形式的语言，报纸是文字符号形式的语言，电视和网络是电子形式的语言，因此媒介素养教育与语言的教学有着密切的关系，这也是将媒介素养教育引入外语教学的一个前提。将媒介素养教育融合在外语教学中，就是注重培养过去所忽视的语言教学中的另外一个重要能力――语言意识。语言意识是语言能力的重要组成部分，是读者对媒介语言所传达的思想意识和文化取向的分析能力和评论能力。媒体的使用者应该揭开语言表层的面纱，识别语言形式背后所隐含的思想意识，深刻理解媒体所传达信息的内容、意义、意图、可信度等。这种深层的理解，需要调动读者的背景文化知识、认知能力、自主意识和批判思维，这些都是语言能力的重要组成部分。语言的教学，尤其是外语的教学应该关注学生的这种语言意识的培养。
2 媒介素养教育符合大学英语教学的目标和要求
大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，适应我国社会发展和国际交流的需要。在英语教学中实施媒介素养教育，就是培养学生的创新精神和实践应用能力，适应未来社会的需要。2004年教育部颁布的新修订的《大学英语课程教学基本要求》(试行)，虽然没有把媒介素养教育纳入英语教学的主要内容之中，但明确地提出把跨文化交际能力的培养作为大学英语教学的主要内容之一。跨文化交际能力的培养实质是一种以人的发展为中心的教育实践。在英语教学中培养学生的跨文化交际能力，重要和关键的途径之一就是要在跨语言的文化教学中大力加强对学生的媒介素养教育。在大学英语教学中传授媒介的相关知识可以提高大学生的跨文化交际能力，同时加强媒介素养教育也是外语教学的深入和扩展。
三、大学英语教学中实施媒介素养教育的方法
在大学英语教学中提高学生的媒介素养可以有多种方式和途径。在具体教学中，可以从教材的选取、教学步骤、教学方法等几个方面引入媒介素养教育。
1、教学内容的选取
媒体英语从某种意义上来说是现代英语，其内容体现很强的时代特点，具有明显的时效性和现实性。学习媒体英语不仅能使学生接触纯正的现代英语，并能从中领悟英语语言的无穷魅力。教学内容应体现传媒的新颖性，提高学生的参与兴趣，并力争提高学生的观察、思考、分析能力以及对事物发展的敏锐性和预测能力。教学内容可以直接从当前的媒体中选取。这些材料不但具有时代感，而且和学生切身经历相关，符合学生的兴趣，容易被接受。教师可以通过广播电视、报刊杂志、互联网等煤体，用心搜集、开发各种英语教学资源，积累与课堂英语教学相关的材料。
2、教学步骤
第一步，在课堂教学之前，先通过讨论引出所要阅读材料的背景，了解学生的思想深度，使学生对文章有一个预先的认识。第二步，是表层的理解，这和传统的教学一样，熟悉语言材料、词汇、语法层面的意思， 对全文有一个总体的了解。第三步，系统提供分析的框架，包括媒体生产模式框架。第四步，用探索式、互动式、反思式的方法，进行质疑和协商式的阅读，分析文章的逻辑、可信度、暗含的思想意识、语言策略、考察情感碰撞和个人反映，激发讨论。最后，在课后写作文表达自己的观点。在教学方法上打破了传统教学模式的局限，学生参与更多，师生互动频繁，形式更加灵活。
3、教学方法
虽然我们没有生活在英语国家环境里，可是我们身边也不乏真实的语言环境，如英美电台电视台、广播、报纸杂志，以及互联网等媒体。在课堂教学中利用投影、录像和录音等多种电教媒体，创设生动、形象的交际情景，加大知识容量。应用这些现代教育技术作为教学辅助手段，可以拓宽多种媒体英语资源的运用，采用立体化教学，把报纸媒体，网络媒体和广播电视媒体相结合，对相关主题从不同侧面和角度来学习，这样得到的信息更充分，学习视野更宽。
关键词：思想品德课教学；媒介素养；媒介素养教育目标
媒介素养是人们应对不断发展变化媒介环境的必备能力。《义务教育思想品德课程标准》把提高学生的媒介素养作为初中思想品德课的重要教学目标。教师要达到这一目标要求，必须研究思想品德课中媒介素养的教学目标和教学内容。
一、思想品德教学中媒介素养教育目标的确立依据
著名媒介素养研究专家詹姆斯•波特（JamesPotter）认为媒介素养有四个维度：认知领域、情感领域、审美领域、道德领域。认知领域，主要包括认识和了解媒介的性质、功能、运作；情感领域，主要指能够体验媒介内容的情感信息；审美领域，是指能从文化、艺术等角度理解、欣赏媒介内容及媒介信息；道德领域主要是指对媒介信息、内容作出是非、善恶等价值判断。这四个领域连续统一，形成人的媒介素养。最早把西方媒介素养教育理论介绍到国内的学者卜卫对我国媒介素养教育的目标和内容提出了构想。她认为媒介素养教育主要有四方面的内容：一是了解基础的媒介知识以及如何使用媒介；二是学习研判媒介信息的价值和意义；三是学习创造和制作媒介信息的知识和技巧；四是了解如何利用大众媒介发展自己。后来，我国很多媒介素养专家和学者对我国的媒介素养教育目标进行了研究和构建，虽是各有侧重，但主要还是围绕这几个方面论述和展开。《义务教育思想品德课程标准》对媒介素养教育提出了目标要求：“合理利用互联网等传播媒介，初步养成积极的媒介批评能力，学会理性利用现代媒介参与社会公共生活。”这一要求主要包含三个方面内容：培养学生的媒介批评意识和能力；培养学生合理使用媒介的意识和能力；培养理性、规范利用媒介参与社会生活的能力。
二、思想品德课教学中媒介素养教育的目标
结合国内外学者对媒介素养教育目标的研究成果，思想品德教学中的媒介素养教育目标可整合为以下两个方面：知识和能力目标：了解媒介基本知识，认识媒介的类型、特点和功能，正确认识媒介。能使用和利用媒介，具备获取、辨别、质疑、评估信息的能力。能理解、欣赏媒介及媒介信息内容。情感、态度、价值观目标：能明确表达对媒介及媒介信息内容的情感。能对媒介内容和媒介信息传递的价值观念作出正确的识别、判断和质疑，能够抵制不良的媒介内容和信息。使用媒介时严格自律，自觉遵守媒介道德、法规。能合理运用媒介表达自己的观点，正确行使合法的权利。在思想品德课教学中，教师应该着重教育和帮助学生形成正确的价值观、人生观、道德观，提高他们对媒介信息和媒介内容的判断和分析能力，从而使其能够恰当、合理、积极地利用现代媒介不断完善自我，参与社会公共生活。
三、初中思想品德课教学中媒介素养教育的内容及目标
思想品德课中媒介素养教育的内容和目标要求是教学中实施媒介素养教育的基点，是达成教育目标的主要抓手和依托。作者通过对课程标准、媒介素养教育目标和思想品德教材的分析，总结出思想品德教材（江苏人民出版社，以下简称“苏人版”）和媒介素养教育内容的结合点，梳理了思想品德教材中的媒介素养教育的内容。概括起来主要有以下几方面内容：（1）认识网络媒介的特点及其功能。（2）引导学生辨别媒介信息的真伪，分析不同信息的真实性；筛选不良信息。（3）学会管理自己的媒介接触行为，合理、有度使用媒介，增强自制力，抵制不良信息。（4）了解媒介道德知识、法律法规，培养负责任的媒介传播行为。（5）了解有关消费知识，树立正确的消费价值观，做成熟而理性的消费者。此外，对学生的媒介素养教育不仅体现在这些显性内容上，也需要在教学中有意识地渗透和融入。
参考文献：
关键词：新媒体时代；师范生；媒介素养；教育能力；培养机制
一、问题的提出
随着互联网技术的发展，以网络媒体、移动媒体为代表的新媒体正日益取代报刊、广播、电视等传统媒体，成为人们获取信息的重要途径。在新媒体时代，任何人都可以通过网络，利用论坛、微博、微信等方式自己想要传播的信息，可以说，如今的社会信息传播已经进入了新媒体时代。新媒体环境下，青少年群体已经成为中国网民的主流群体，他们接触媒体的数量、方式和程度，与他们的父辈相比已大幅提升。但是由于青少年群体身心发展尚不成熟，人生观、价值观尚处在探索形成时期，对信息的甄别能力不强，在接触媒介和媒介消费方面易受影响，易产生困惑。而网络信息、“微社交”内容的审核标准相对宽泛，缺乏纸媒相对严格的内容审核体系，致使近年来未成年人在网络和媒介使用上容易陷入娱乐性和盲从性的误区，遭受身心伤害和财产损失的案件呈上升趋势。青少年是国家的未来，也是新媒体未来发展的关键，因此，对青少年群体的媒介使用情况进行正确合理的引导，并开展媒介素养教育就显得尤为重要。英国、加拿大、日本等国均将媒介素养教育列入国民教育体系，在学校教育中设计了相关课程和训练环节。但是，与这些先进国家相比，我国的媒介素养教育尚处于研究和探索阶段。媒介素养教育尚未作为一门独立的课程进入我国的中小学课堂，部分教材中虽然包含了一些有关媒介的知识和应用方法，但总体而言，还缺乏系统的教育和指导。这与传媒时代对基础教育的要求显然不符，同时也为青少年素质教育埋下了隐患。造成这一现象的原因是多方面的，然而缺乏具有媒介素养教育能力的教师却是关键因素之一。众多周知，高校师范生作为高等教育的特殊群体，是未来的中小学教师，他们对信息的把握和处理能力可以直接对中小学生产生影响。从这个意义上来说，高校师范生媒介素养教育能力的培养和养成是提高中小学媒介素养教育的切入点和可靠途径，是推动中小学媒介素养教育的关键力量。通过“准教师”在媒介素养教育工作中的努力，可以培养青少年对媒介的正确认知，增强他们对媒介的“控制力”，帮助他们更清晰地辨别真实世界和媒介世界，使他们在避免有害信息侵扰的同时，更好地获取媒介信息，服务于自己的成长。师范生媒介素养教育能力的形成建立在对媒介知识和媒介理论认知的基础之上，通过掌握一定的教育方法、教学策略指导学生正确理解和享用大众传媒资源的能力。课题组从师范生自身的媒介素养水平、师范生所接受的媒介素养教育状况和师范生媒介素养教育能力水平三个方面展开了调研，尤其是在参考教育部办公厅印发的《中小学教师信息技术应用能力标准》和国外媒介素养教育研究成果的基础上，针对师范生的媒介素养教育能力进行了教育意识和态度、教育知识和技能、教育教学和应用三个层面的调查研究，以期能在媒介素养教育知识的应用、整合设计和教育研究等不同能力维度上对师范生媒介素养教育能力现状做出客观的评估和分析。
二、对策与建议
（一）努力提升师范生的媒介素养教育意识和媒介素养教育水平
师范生作为中小学准教师，他们的一言一行将来都会对中小学生产生潜移默化的影响，因此，高等院校要从提高师范生的媒介素养意识和媒介素养水平着手，通过提升师范生的媒介素养理论知识水平，为扎实地开展中小学媒介素养教育工作奠定基础。高师院校应当组织教育和传媒类专业的教师去开发针对师范专业的媒介素养教育课程，这些课程应该与中小学教育实际紧密联系，切实帮助师范生提高应对、解决实际教学中有关媒介问题的能力。例如，帮助师范生了解如何通过媒介素养教育缓解中小学生沉迷网络游戏和电子产品的现象、如何保护中小学生免受网络上不良信息的影响、教会中小学生清晰分辨混淆媒介和现实世界等问题。在提升师范生的媒介素养水平上，要注重对师范生媒介知识、媒介能力与媒介意识并重培养的原则。在媒介能力上，注重培养师范生养成收集和分析、质疑和表达以及制作媒体产品的能力。有效地收集媒介资料，不仅可以帮助师范生更好地备课，还可以帮助他们在媒介素养教学实践中进行课题研究，从而提升中小学媒介素养教育理论水平和科研能力；有效地制作媒体产品，能够帮助师范生更为丰富地向学生传递知识，提高课堂效率；在媒介意识上，高校应当注重培养师范生将媒介素养与自身的发展、公民的意识及教师的身份等结合起来，自觉担当起媒介素养教育的神圣使命。
（二）把教师、教材和教学作为提升师范生媒介素养教育能力的突破口
师范生媒介素养教育能力的培养和养成需要从教师、教材和教学三个方面来实现突破，具体而言，首先要培养和配备有任职资格的媒介素养教育任课教师，这些教师要充分认识媒介素养教育的重要意义，既要具备新闻与传播方面的专业知识，又要熟悉师范教育和中小学教育教学的实际，才能引导和教育师范生在学校期间具备扎实地媒介素养教育能力；其次，要组织编写针对师范专业学生的、适用性强的媒介素养教育教材，除了涵盖媒介素养教育的基础知识和基本理论系统外，还应当结合师范生未来职业的需要，对师范生如何在中小学开展媒介素养教育教学进行案例教学和模拟训练；最后，要在课程设置上将媒介素养教育作为师范类专业的必修课程，引导学生由自发到自觉地学习媒介素养教育理论和媒介素养教育方法，提升自身的媒介素养教育能力。
（三）以高校的附属（周边）中小学为教育试点，产学研相结合，促进师范生媒介素养教育能力的提升
媒介素养教育是关于行动的教育范畴，没有参与就没有媒介素养教育，因此，师范生的媒介素养教育能力必须在行动中体验、在行动中获得认知。高等院校可以组织新闻与传播类专业、师范类专业和附属（周边）中小学校开展三种方式的交流合作：一是组织由新闻与传播、师范教育专业师生组成的课题调研小组，对附属和周边中小学校进行实地调研，了解青少年媒介素养教育的现状和存在的问题，为媒介素养教育课程的教学方案策划、讲义及教材的撰写提供现实依据；二是师范教育类专业学生在教育实习中，要主动参与到附属中小学媒介素养教育的教育方案设计、教材编写、师资培养等具体工作中来，为中小学媒介素养教育的方案设计、教材编写等提供鲜活的素材，确保师范生既要成为媒介素养教育理论的行家，也要成为媒介素养教育实践的开拓者；三是新闻与传播专业和师范教育专业的师生可以根据调研的情况，对中小学在职教师和中小学生进行分层次、分类别、形式多样化的媒介素养教育培训或开展讲座，为师生们释疑解惑，从而增强师范生在媒介素养教育上的创新能力和实践能力，培养师范生具备丰富的中小学媒介素养教育能力。
（四）建立系统科学的师范生媒介素养教育体系
国外的媒介素养教育大多是由民间来首先推动，然后在特定的范围和区域内进行媒介素养教育的尝试性实践，凭借巨大的成功和卓越的教育效果，获得政府和教育部门的认可，最终将媒介素养教育以学校教育必修课或选修课的形式，在全国范围内进行大范围的推广。国外的媒介素养教育推广模式在我国也具有显著的示范意义。高等师范院校应当成为教育改革的先锋者，勇于承担起师范生媒介素养教育和青少年媒介素养教育的改革重任，组织成立专业团队，在媒介素养教育现有研究成果和各级学校媒介素养教育实践的基础上，借鉴先进国家在媒介素养教育方面的好理念、好做法，从我国现有教育体制的实际状况出发，把师范生媒介素养教育能力的培养和养成作为我国高等师范教育和中小学媒介素养教育规划的关键一环，从提升师范生的媒介素养教育意识、加强专业教师队伍的培养和培训、编订和撰写适合中小学教学实际的媒介素养类教材等方面，提升师范生的媒介素养教育能力，从而切实推动和保障中小学媒介素养教育的有效实施。
参考文献：
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