【关键词】 存在主义 中国生命论美学 影响史
俯瞰20世纪东西美学，景观各异。欧美各种美学流派纷呈，你方唱罢我登场，有如“一面风向旗，它被哲学的、文化的、科学理论的阵风刮来刮去。” 直到当今，西方美学日渐凸显出的是“后现代主义”转向及其后的问题。那么，究竟哪一派美学思潮对中国本土美学产生了最深入和最持久的影响呢？
自20世纪初以来，面临外来美学的舶来，中国本土美学逐渐步入“现代性”的发展轨道。回溯整个世纪百年中西美学的交流历程，贯穿始终的外来美学思潮非“存在主义”莫属。 2 这一“他者”的出场，对中国本土美学的发展产生了双重的影响：一方面，存在主义与其它美学思潮一道随着“西学东渐”阻断着华夏古典美学的延续；另一方面，它又深层融汇进20世纪中国生命论美学的深层建设之中。
按照历史的线索，依据“影响研究”的比较方法，我们首先来梳理存在主义对中国美学的“影响史”：
一、叔本华、尼采与王国维的初遇
作为百年美学起始的王国维，是最早触摸存在主义美学的先行者。
王国维犀利地洞见出尼采与叔本华的差异，叔本华于“彼岸”求人生慰借，尼采则并无此“形而上学之信仰”，而欲移之“此岸”，肆其叛逆于道德而颠覆一切价值。因而，尼采认为，美和艺术不在审美静观，而在灼热的创造；不在“无欲”，而在“以我的全意志去意欲”；不在意象之为“意象”，而在通过“爱和死”使此意象变为现实界的东西。 但在生命论美学维度上，王国维恰恰站在尼采的反面，而退归到了叔本华的伦理立场。他改造叔本华的“意志”为“欲望”，融会华夏佛道生命意识，而直接诉诸苦痛于慰藉，形成独特的“欲望—苦痛—慰藉”的人生观。相应地，“艺术之务”则在于“描写人生之苦痛与其解脱之道……而得暂时之平和。” 如此可见，王国维美学视艺术为人生的慰藉之途，但却与尼采的生命紧张冲创相殊离。
在这种人生观念的基础上，王国维才提出了独特的“意境—境界”理论。王国维将境界作为“本”而明确地提将出来：“严沧浪《诗话》谓‘盛唐诸公，唯在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处，透彻玲珑不可凑泊。如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。’余谓北宋以前之词亦复如是。但沧浪所谓‘兴趣’，阮亭所谓‘神韵’，犹不过道其面目，不若鄙人粘出‘境界’二字为探其本也。” 这样，他就将“境界”上升为言说中国艺术之“本”的核心范畴，正如存在主义赋予了艺术以本体论的地位。更明确地说，不仅是言“兴趣”，“言气质，言神韵，不如言境界。有境界，本也；气质、神韵，末也”。按照王国维的看法，兴趣、气质、神韵仅仅是“面目”或“末”，不能舍本而逐末，只有境界才能担当起“本”的重任。这种审美本体伦的诉求，同存在主义对艺术的执着其实亦是内在相通的。
二、从尼采“日神”静观到朱光潜“靠形象得解脱”
真正吸纳尼采美学的生命精髓的是朱光潜，但他对尼采美学的阐释却是一种“误读”。他首先盛赞尼采“对人生的审美解释”，而拒绝道德人生观。 进而，特别拈出“靠形象得解脱”的格言，作为其审美人生论的内核，并赋予它以“人生情趣化”的具体内涵。
在1932年，朱光潜在《谈美》中明确提出“人生艺术化”的思想，这与尼采生命美学息息相关。耄耋之年的他返观自己“本来的思想面目”时，就认为在其“心灵里植根的倒不是克罗齐的直觉说，而是尼采的酒神和日神精神。”这段自白有个重要的前提往往被忽略，就是“不仅在美学方面，尤其在整个人生观方面 ”。 其实，这是开启朱光潜审美主义的钥匙，因为他是从美学视角来审视人生的。
有学者认为朱光潜把（揭示审美感性层面的）直觉说当作逻辑起点，而将（触及理性层面即道德精神的）酒日神精神作为逻辑终向。 实质上，在这种“感性—理性”的理论构架的更深层，隐匿的是“知识学—人生论”的场域张力，直觉理论和日神精神分别主宰这两端。克罗齐美学呈现出“直觉的、显现的一极”和“表现的一极”； 尼采美学也呈现出（酒神）情欲渲泄与（日神）静穆观照的两极。朱光潜把酒神的本能冲创与克罗齐的表现一极衔通，从而将酒神精神和直觉观焊接成美学知识论的骨架。而日神精神则内化为朱光潜的审美人生观，并建构起“情趣化”的审美主义思想。如此一来，在这两极张力间吸纳着首尾的相扣的审美心理学环节：布洛的“心理距离说”（区分美感与快感）、闵斯特堡的“孤立绝缘说”（肯定直觉伴有运动）、谷鲁斯的“内模仿说”（说明美感引起模仿运动）、立普斯的“移情说”（论证审美经验的物我两忘）、英国经验派的联想说……这便是“文艺心理学”的基本构架。
而另一方面，朱光潜的美学知识论都指向他的审美人生观。朱光潜美学的逻辑旨归就在“日神”的理性精神。他推崇尼采用“审美的解释”代替对人生的道德解释，特别拈出“由形象得解脱”（redemption through appearance）的格言，作为他审美主义的内核。他盛赞尼采将酒神苦难融入日神辉光“把握住了真理的两面”，是绝望内生发出希望、悲观里孕育出乐观。“酒神艺术沉浸在不断变动的旋涡之中以逃避存在的痛苦；日神艺术则凝视存在的形象以逃避变动的痛苦。” 朱光潜将艺术的诸多两元对立，都建基在酒神/日神、意志/意象的分立上。但是，与尼采倚重酒神反向，朱光潜认定“占有优势与决定性”的是酒神，“是达奥尼苏斯沉没到阿波罗里面”而不是相反。 由此出发，他视日神为“观照的象征”，酒神为“行动的象征”。而人生的苦恼就起于后者的“演”，人生的解脱在于前者的“看” ——酒神艺术沉浸在变动的旋涡中以逃避存在的痛苦，日神艺术则凝视存在的形象以逃避变动的痛苦。 。他认为，只有靠日神的奇迹，酒神的苦难才能转变成幸福，这就要求把“行动投影于观照”。所以，酒日神融合仍以“看”为归宿，要凭静穆的观照而拯救生存，看戏的人生故而高于演戏的人生，酒日融合以“看”为归宿。同时，朱光潜又把日神静观，与儒家的观天地、道家的“抱朴守一”、佛家的“大圆镜智”对照和融通起来，赋予了“靠形象得解脱”以华夏古典文化的内蕴。 这种静穆观审带来的就是人生的艺术化，“因为只有作为审美现象，生存和世界才是永远有充分理由的”。
进而，朱光潜赋予人生艺术化以“情趣化”的中介。“艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生。反之，离开艺术也便无所谓人生；因为凡是创造和欣赏都是艺术的活动”。 而这“情趣”既有西式的感性化内涵，又有华夏的趣味化、情感化和意味化的底蕴，它不仅要求艺术与人生“妙处惟在不即不离”（这也是种“心理距离”）；而且，又以泛审美的眼光看世界，把宇宙加以生气化和人情化，从而将之化成“活跃的生灵”（这也是种“移情”）。可见，“生命——情趣化——艺术化”构成其思想内在环节。如此而来，他的审美主义这样表述“人生本来就是一种较广义的艺术。每个人的生命史就是他自己的作品”，“诗是生命的表现”，“艺术是情趣的活动，艺术的生活也就是情趣丰富的生活……情趣愈丰富，生活也愈美满，所谓人生的艺术化就是人生的情趣化。”
由此出发，对于20年代“为人生的艺术”与“为艺术的艺术”之论争，朱光潜具有超然的态度。相对于他的审美主义，前者是从功能主义出发的“艺术工具论”，后者则是从唯美主义出发的“艺术自律论”。
三、从萨特“自由”观到实践美学“主体性”
20世纪80年代初，伴随着思想解放的语境，存在主义的非理性因素得以广泛播撒，尼采酒神冲动这一脉的地位也随之上升。而这些非理性因素正是通过所谓“积淀”的途径——“把社会的、理性的、历史的东西累积沉淀为一种个体的、感性的、直观的东西” ——而包容进实践美学“主体性”的理性框架内的。
实际上，这种“主体性”与萨特的绝对“自由”观不无关联，这在当时的主流美学思潮中形成了一种潜在的影响。萨特认为存在先于本质，主体是绝对自由的，他不断地以自我选择来填充可能性的括弧，而艺术则是对这种自由发出的召唤。实践美学基于康德的审美自律论，改造萨特式的艺术自由，也强调艺术和审美“自由”的自为性、能动性和创造性。进而，又把这种自由观由“艺术本体论”化为“人性情感作为本体的生成扩展的哲学”。 如此这般，其文化哲学的“主体性”就被归结在“自由直观”（以美启真）、“自由意志”（以美储善）和“自由感受”（审美快乐）， 这显然融合了康德判断力理论和萨特式绝对自由观念。同时，萨特自为存在的超越性也为实践主体性所吸纳，它也强调个体生命在有限时空追求无限，寻求那所谓“永恒的本体或本体的永恒”，从而使审美化的文化主体得以升华。
李泽厚肇始于20世纪50年代的实践美学，既是建国伊始那场“美学大讨论”的学术累积的结果，又深层契合着文革荒原后的人性解放和思想开放。可以说，是“第二次启蒙”的80年代选择了美学，同时，实践美学也把握住了时代的脉搏。学理上，李泽厚明确将美学建基在实践本体论上，并以此为基点来界定“人的本质”，将美视作“自然的人化”或“人的本质力量对象化”。那时的李泽厚并未从生命论看待“人”，而与他迥异，蒋孔阳的实践论却认为：“因为人是一个生命的有机整体，所以人的本质力量不是抽象的概念，而是生生不已活泼泼的生命力量。” 但无可否认，李泽厚的思想底蕴实质上也是审美主义的：当他的人化自然论被认为为是从审美之维上升到哲学高度时，其实也正显露出其“泛审美”的视角。尤其是他后来的思想有所转变，认为自然人化是“人性的社会建立”和人的自然化是“人性的宇宙扩展”，并强调“生活即是艺术，无往而非艺术”。这种走向“感性生命本体”或“超越的本体”的倾向，更凸显出与生命美学的某种趋同。
不过，实践美学更多地可以看成是导向20世纪90年代生命美学的中介环节。首先，实践美学为90年代美学发展提供了“本体论 ”的参照立场，而“生命美学”的主旨正在于以“生命”取替“实践”的本体基础。其次，实践美学对“主体性”的充分关注，特别是对（与“工艺-社会结构”相对的）“文化-心理结构”、（与“人类群体性质”相对的）“个体身心性质”、“超越的自由”的强调，为内在的、个体的、超越之“生命”的提出铺平了道路。再次，实践美学作为建构“生命美学”（后实践美学）的对立面，其整体上强调的理性主义、物质性和社会性、非个体非本己性、主客的两分等等，成为后者“反向”建构其体系的靶子。
步入20世纪90年代，实践美学话语悄然丧失了80年代独有的政治和文化批判功用，美学热也由喧嚣浮躁而日渐疲惫沉寂。特别是随着市场经济转轨，以都市为根基的大众审美文化自下而上侵蚀蔓延，而实践美学话语却因蜗居而失去言说新生文化的功能。这样，曾经以显学自居的美学最终退归到学术场，而同政治和社会“场域”相对疏离。正是在这种时代语境内，生命美学由边缘逐渐向中心移动，并在90年代中后期成为令人瞩目的思潮。其实，这种生命化取向在80年代中期起便已有大量蕴藏。 早在1986年，刘晓波就疾呼“超越理性主义”、回归“感性个体无限的生命”，从而弹响了生命美学的激进前奏。 在此之后，80年代占据主流的实践美学终于遭到了90年代生命美学的质疑和反动。 四、从海德格尔“此在”论到生命美学“本体论”
跨入20世纪90年代，实践美学却日益呈现出疲态和弱势，它受到各种形态的生命美学（亦即后实践美学）的质疑和反动。生命美学本身呈现出不同的姿态：杨春时的“超越美学”、潘知常的“生命美学”、张弘的“存在论美学”、王一川的“体验美学”等等。 他们都在明确建构一种“生命论本体”，这也构成了生命美学的主潮。他们反对把审美活动等同于实践活动，而代之以如下的生命本体：“人的存在——生存”（杨春时）、“审美活动”（潘知常）和“以现象学为出发点的基础存在”（张弘）。不过，他们内部的细微分殊也亟待厘清，潘知常其实并未取消实践基石，而是视审美为“以实践活动为基础同时又超越于实践活动的超越性生命活动。” 但无疑，他们在总体上以生命代实践的趋向却是不能否认的，难怪被一同命名为“生命美学”或“后实践美学”。
有趣的是，各种形态的生命美学对“实践”的反动，所依傍的思想源泉却依旧是西方的。但毕竟，此时学术界并没有止步在尼采到柏格森意义上的生命，这是由于存在主义的生命思潮广泛播撒进中国美学的深层建设。实质上，从海德格尔的“此在”论到生命美学的“本体”论，其间的发展轨迹就显而易见的。海德格尔认为整个形而上学史是“在的遗忘史”，它执着于“在者”而忽视了“在”，物与知的“符合论”占据了传统的真理观。他追溯古希腊词Aletheia（真理）“隐—显”的同体发生的“去蔽”原意，并发见艺术的“世界—大地”或“澄明—遮蔽”的原始争执与“真理”具有同构性。而最终认定，艺术就是“存在者在其存在中的开启，亦即真理之发生（Geschehnis）”。 这样，他“实际上将美学泛化了……泯灭了艺术与存在的界限”，美学成为存在的“最基本结构”。 海德格尔由此建构的“基本存在论本体论”对生命美学的影响深远，其渗透作用在于：
①“此在”的本体论。这启示生命美学的以存在本身或生命本体来取替实践基石，从而实现美学根基的转换。同时，又把艺术和审美置于该存在本体论基础上，并以此为生命美学的逻辑起点。从此而来，存在艺术化和艺术存在化就成为思想的坚核。② 美与真的同一。实践美学是以康德哲思为据，强调自律融入审美，美与真是彼此分立的。而在海德格尔影响下，生命美学则拓展了真理的内涵，将艺术与存在真理相互贯通起来。③ 对艺术活动的重视。海德格尔反对主观论美学，追溯“物”的规定，而视艺术活动为存在的实现。这艺术活动与生命存在的贯通，也被生命美学所接受，并试图以审美活动来融通主客双方。④ 反主客两分。海德格尔建立的是主客原始同一的艺术观，生命美学也具有这种倾向，力图逃逸出主客分立的先在构架。
其实，这种“存在化”的生命美学更是审美主义的凝聚体现。这是因为在海德格尔思想启发下，生命美学将生命设置为美学的基石，并把生命提升到“本体论”的高度。由此出发，他们依据“存在论差异”原则探讨美的本质，区分美的事物与美的存在（而非形而上的本体）。潘知常在90年代后，才明确赋予审美活动以本体论地位，从而视“存在”本体为一种人类自由的象征和理想的境界。而张弘对本体论则有较高的自觉意识，他毫不含混地从海德格尔的“存在论”来理解本体，并与对中国影响较深的黑格尔的本体划清界限，从而以“基础存在论”作为美学基础。 同时，生命美学都针砭实践论仍为彻底克服主客二分的分裂结构，要把物我统一在生存状态中。杨春时指出在自由的生存方式即审美中，主客对立才能消失，主体充分对象化，客体充分主体化。张弘则看出心物二元论的认识论根基，他要求以存在的一元论取消主体与客体、感性与知性、感觉与理智等的两分，从而把审美活动看成综合融汇起作用的认知和体验。由此可见，对后实践美学而言，生命本身就意味着人与世界的根本同一。进一步说，生命美学的具体诉求是回归“个体的感性的生命”。这也就是杨春时反复重申的审美的超越性本质、自由生存方式、个体性和精神性，它们都是要把审美作为自我生存活动、把美当作自我创造的对象。 刘恒健紧随着认为，“生存”是对实践的本源性、本己性、个体性的三重超越。 而且，不同于传统审美向非现实的精神王国超越，生命美学往往强调审美主义的“此岸性”。 它们声称实践活动仍然是个“抽象的原则”，只有人类的生命活动才会“展开为一个具体的原则”；美只属于“现实的此岸王国”，不仅超越物性而且密切关涉此在，由此“审美激活了艺术与生活存在的联系”。
此外，生命美学倡导者们还注重审美的理想特质。它们强调审美活动是种超越的理想境界，具有同一性、超绝性、终极性和永恒性；个体通过审美来趋向更理想的存在，审美理想通过群众审美活动的“节日”而变成“生活的理想”。质言之，生命美学其实就是推崇“生命本体”的审美主义。
五、存在主义“影响史”的演变逻辑
纵观百年美学演进历程，随着存在主义的逐步东渐，中国的生命论美学得以历时性的展开。这种外来美学介入与本土美学吸纳的“影响史”，具有自身演变的内在逻辑。
在古典文化向西化启蒙的转型里，朱光潜深得存在审美化精义，提倡借静穆观审而求得情趣化的人生。他的思想核心在于“解脱”，这并未脱离王国维的“慰藉”基调，仍可归属在“启蒙美学人生论”的范畴。而在20世纪80年代文化面临世界化的语境里，实践美学则重在主体审美化的自由超越。其文化“主体性”的内涵就来自这种自由本质，它是要以审美自由来提升文化主体的生存。90年代的生命美学则悖反这种美学主流，力图将生命存在与审美艺术直接融通起来，从而确立美学的存在本体论基础，取替主体性实践的美学基石。
这样，20世纪中国美学对存在主义的接受，便经历了“尼采——萨特——海德格尔”的顺序，其发展的核心问题也经历着“艺术与解脱”——“艺术与自由”——“艺术与存在”三个阶段，从而步步融汇进中国生命论美学的建设。具体而言，是融会进了前半世纪“启蒙美学人生论”，80年代“实践美学主体性”和90年代“生命美学本体论”的建构，分别解决了“人生的审美化解脱”、“文化主体的自由本质”和“生命美学的存在论基石”的问题。
六、存在主义与生命论美学的“会通”
毋庸质疑，存在主义与中国生命论美学这种巨大亲和力，源于这两种美学形态的类通和互补。而最根本的共通，就在于对待生命的审美态度，它们都要在“人生艺术化”里安顿个体生存。
华夏美学源自对现实的“忧患”，在艺术实践和审美体悟里寻求生命的意义和情趣，强调生命艺术化和艺术人生化。“儒道两家的基本动机，虽然同是出于忧患意识；不过儒家是面对忧患而要求加以救济；道家则是面对忧患而要求得以解脱。” 由此而来，儒道美学都由个体生存意识生发而出，都是源于对“礼崩乐坏”或“人为物役”现世的深切忧患。儒家忧患天下国家，关注的起点仍是人的生命价值，“成仁”的伦理境界正是生命的理想归宿。儒家美学就在社会性内展开，审美的“乐”不仅是实现“礼”的途径，而且更是“仁”境的内在品质。这样，美善一体的境地就成为儒学孔门的旨归。道家忧患的是宇宙人生，天道的运行必然落归于人道，与“道”冥一的境界正是存在的终极归依。道家美学就在自然性中展现，在道化生万物、人复归天道的圜圆运动内，主体的自由飞升指向绝美的极境。这样，美道同一就成为老庄哲人的终极指向。
【关键词】小学美术 低段教育 生命教育
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.01.070
在小学基础教育的过程中，最重要的不是让他们认识多少个汉字，掌握多少个公式。而是需要使学生在认识生命、理解生命的基础上，逐渐领悟生命的意义。由此我们就能够了解生命教育的重要意义。近年来，生命教育越来越受到重视，不单单是因为日益严重的社会事件，更是因为孩子们成长过程中需要相关教育。美术教育在融入了生命教育后，就能够更受到重视。而对于小学生而言，在美术教育中融入生命教育，的确能够使得美术课更加形象、生动，这个是最重要的。据此，本文对相关问题进行简要阐述。
另外，预防学生们出现心理状况，培育一个身心和谐，全方面发展的好学生，也是我们教育人士义不容辞的责任。事实上，生命教育是一种多层次的认识生命本质、理解生命意义的教育形式。而在这其中，美术课程作为一门人文性很强的课程，其本质上就具有丰富的生命教育资源。与其他科目相比，虽然音乐、科学能够在生命教育中发挥作用，但是美术可以更直观的让孩子们对其进行接受。因此，如何在小学低段美术教育中，合理的融入生命教育，这无疑是需要我们小学美术教师进行思考的。
一、美术教育与生命教育的联系
美术教育与生命教育有着一定的联系。这是因为，从生命教育的角度来看，美术能够以其独特的、诉诸于视觉的形式，真正的使学生获得直观的美的感受和感动，这种感动能够引发学生美的心性，从而它促进其心灵成长，进而提升对生命的欣赏能力。而从美术教育的角度来看，生命教育也可以丰富其具体的教学方式。由此可见，美术教育与生命教育是有着密切联系的。另外，美术作品是感情的具体表现，在小学低段美术教育中，美术课能够使学生自由的发挥想象力。而在实际的美术课堂中，其主题往往丰富多彩，对于学生而言，美术课是十分有趣的。与此同时，美术课也更易于学生参与进去。学生可以通过美术教育，更真切地的感受生命，得到智慧的启迪。
二、生命教育融入小学低段美术教育措施
（一）让学生在欣赏中进行感受
我们都知道，在美术教学中，教师常常组织学生欣赏美术作品，然后开展讨论，让学生们或多或少的认识美。实际上，这一常用的美术教学方法，恰恰也可以更好的融入生命教育。例如，教师在引导学生对各类美术作品进行欣赏时，教师就可以在他们欣赏的同时，引导学生读懂作品的内容，教师在这其中还应该进行声情并茂的讲解，这样，学生就能够在欣赏中对图画作品进行感受。在欣赏美术作品时，应该把握好一点，那就是，应该要选择具有积极意义的作品，通过欣赏，让学生学会发现美、欣赏美，让学生在美的熏陶、感染中，真正的对生命进行领悟。事实上，很多名作都能够体现出积极向上的生命意义。在一些美术作品中，孩子们在欣赏过后对其进行评析的过程中，它们就能够对画面体现出来的生命意义进行积极的理解，并将其中的情感真正的融入到自身日后的生活中。
（二）让学生在造型中进行表现
生命教育是一种体验教育，需要真正身临其境般的感受、体会。对于小学低段美术教育而言，如果离开了身历其境的感受与体会，仅仅是视觉上的感知，那么无论是美术教育还是生命教育，都无法达到最终的目的。因此，想要在美术教育中合理的融入生命教育，就必须要让学生以感受的方式认识生命，引导学生开展系列造型表现活动，力求让学生在认识并理解空间、线条、形状、色彩、明暗、质感等要素的基础上，运用对称与均衡，多样与统一的美学原理，通过自己的想象，在造型中表现美。
另外，教师可以带学生在校园内进行写生。在人美版第四册第四课《身边的树》这课时，教师可以让学生在大自然环境中进行观察联想，同时进行合作，让他们真正的了解，树也是有生命的，然后在这一基础上，拓展思维，明白用点、线、面表现树木的色彩。而这样写生的目的，是让学生学会观察，学会感受世间万物的生命。在学生完成写生作品之后，鼓励学生大胆想象创作出更有趣的作品，然后教师可以和学生们一起构思展示作品的方式，可以将作品悬挂在道具树上，进行与之相关的有创意的展示。最后，教师应该对学生进行具体的情感指导，以此来激发学生热爱大自然的情感。在这样的过程中，孩子们在了解了美术基础知识的同时，也能够真正的感受到生命的意义与美好。这样，生命教育也就真正的与美术教育合二为一了。
三、结语
综上所述，小学低段美术教育具有深刻的意义，而在其中融入生命教育也是十分必要的。美术教育本身就具有积极向上的意义，而生命教育从现今的状态中来看，其还没能够以自我的形式存在于基础教育中，因此，将生命教育融入美术教育，让孩子们在成长过程中进步并从中受益，这就是我们希望看到的最终结果。
参考文献
论文摘要:中国美学的实质，是为了探寻使人们的生活与生存如何成为艺术似的审美创造，体现着中国人对于人的生存意义、存在价值与人生境界的思考和追寻。中国传统美学的独特性在于特别关注人生，重视生命，强调体验，从而独具风采，它既是人生美学，又是生命美学，又是体验美学。中国传统美学的重要意义不仅在于它对于现代美学的重要理论意义与价值，并且也体现于对于当代审美与文化、社会与人生所具有的重要的实践意义。
每一个民族的审美观念，都是在一定的民族文化背景、思维模式、生存方式、哲学观念以及感知方式等等多方面因子的影响、制约下，产生、形成和发展起来的。中国传统美学植根于中国古代文化的丰富而独特的土壤之中，而中国传统文化，“从其发展的表现上说，它是一个独特的文化系统。它有它的独特性与根源性。”因而，由此而孕育生发出来的中国传统美学思想，也有着它的独特品格，体现着中国人对于人生的特有的领悟、体味、理解与展露。
中国传统美学是在一种不同于西方文化的背景下孕育生成的一种很不同于西方传统美学思想的思想体系。中国美学的质，是为了探寻使人们的生活与生存如何成为艺术似的审美创造，它是从一个特殊的层面、特殊的角度来体现中国人对人生的思考和解决人生根本问题的努力，体现着中国人对于人的生存意义、存在价值与人生境界的思考和追寻。这一特质是深契于美学的根本精神的。美学在其实质上只能是存在的诗性之思。
一、人生哲学:中国传统美学的理论基础
中国传统美学思想，总是与人学思想有着血脉相关的联系，正如许复观所指出:中国文化特征是“在人的具体生命的心、性中，发掘出艺术的根源，把握到精神自由解放的关键。”中国古代美学是一种人生美学，中国古代美学思想是以人为中心，基于对人的生存意义、人格价值和人生境界，怎样才能达到这种精神境界，因此，中国古代美学具有极为鲜明和突出的重视人生并落实于人生的特点。
人生哲学是中国古代美学的理论基础。中国古代“天人合一”的哲学思想，体现了中国人在究天人之际，于天与人之间关系的思考之中，确立人的地位，思考人与人的关系、人的理想、人格的确立、人性的美善等一系列问题，而这种哲学观念又影响到中国传统美学，使其在对于人于天地间的地位、人的道德精神、人的心灵世界、人的情感体验等方面的问题进行深入的思考、探索的基础之长，形成独具特色的美学思想体系。以“仁学”为核心的原始儒家哲学，构成儒家美学的哲学基础。儒家美学所体现出的特征乃是以人为本，具有朴素人本主义特征的美学思想。
基于美根源于人、人心、人的义理、道德，因而，受儒家美学的影响，中国传统美学思想极为重视审美主体心理结构中的人格因素。道家美学将“道”视为美的最高境界。一方面，在道家看来，“夫道，有情有信，无为无形，可传而不可受，可得而不可见。”(《庄子·大宗师》)道是超越时空的、绝对的、无限的;另一方面道又是“无所不在” (《庄子·知北游》)，因而中国道家的思想，正如徐复观所指出的:“其出发点及其归宿点，依然是落实于现实人生之上”，“他们之所谓道，实际是一种最高的艺术精神。”体道、观道、游道，以便使人的现实生命获得安顿，转化为艺术化的人生。而道，则不过是人的安身立命的最终依据的设定而己。
禅宗美学也因其具有人生美学的内容而成为中国传统美学的一个重要组成部分。而“禅”则体现着禅宗美学的一种人生境界与审美境界。禅宗美学是将禅视为人人所具有的本性，是人性的灵光，是生命之美的最集中的体现，是宇宙万物的法性，是万物生机勃勃的根源，是天地万物之美的最高体现。它既是禅宗所追求的理想的人生境界，又是禅宗所讴歌的最高的审美境界。禅宗美学使中国传统美学加深了对于人生、宇宙的诗性领悟，同时也使中国传统美学增添了于现世人生中使人生诗性化的内容与理论。
二、中国传统美学的独特性
中国传统美学特别关注人生，重视生命，强调体验，从而独具风采，它既是人生美学，又是生命美学，体验美学。
现实人生包含了生命与生活，人的生命世界与人的存在状态这样两个方面的内容。中国传统美学思想是直接从中国人的现世人生实践，生命感受，体验、反思之中孕育出来。无论汉字“美”的最始初的文字，还是许慎“羊大为美”之说，都与中国原始生殖崇拜文化有着内在的联系，都是在这一文化土壤中孕育出的观念，都鲜明地体现着中国美学作为生命美学的特征。
在中国古代思想家看来，“气”是生命的本质。庄子说:“人之生，气之聚也。聚则为生，散则为死。”在中国传统美学看来，只有具有生命的特征，生气灌注，气韵流转，才有了文学艺术之美，而中国传统美学中许多重要的理论、范畴，也都是由生命的生气之美衍生而来的。
中国传统美学思想是在体验、关注和思考人的存在价值与生命意义的过程中生成并建构起来的，从而又体现出鲜明的体验美学的特征。中国传统美学的体验美学特征，强调由审美对象的外部形式的，深入到内部实质的领悟，并最终沉潜于深层生命意蕴的感悟，从而获得心灵的解放与自由。中国传统美学认为审美体验活动是主体对心灵自由的追求，是心与物、情与景、神与形、意与象、生命与活力的融合，是生命意义的瞬间感悟。因而，中国传统美学的审美体验过程是最为重要的问题。在中国传统美学中，把审美体验概括成 “味”，并发展出诸如“体味”、“玩味”、“寻味”、“品味”、“研味”等一系列丰富的范畴、理论，它们或表明审美体验的性质，或表明审美体验的深度与广度，或表明审美体验的不同方式。在审美体验活动中，中国传统美学又十分强调主体的积极参与，内缘己羽，外参群意，随大化氰氢流转，与宇宙生命息息相通，最终趋于心源与造化的大融，即所谓“物色之动，心亦摇焉”。中国传统美学的审美体验的意义在于通过对有限的现实时空的超越而获得一种永恒，无限的心灵自由与高蹈。而审美体验从根本上说是一种生命体验，是生命体验的最高存在方式，是生命意义的瞬间感悟。
三、中国传统美学的人生美
中国传统美学的研究对象应该包括人生美与艺术美。如果说人生论是中国传统美学的哲学理论基础，是孕育和形成中国传统美学的文化土壤，那么，人生美则是中国传统美学(人生美学)的根与干，艺术美则是中国传统美学(人生美学)的花与果。对人生美与艺术美的研究形成中国传统美学独具特色的人生美论与艺术美论。人生论是中国传统哲学的核心。在中国传统哲学看来，宇宙之中，人是最为宝贵的，“子曰:天地之性，人为贵”(《孝经》)。在中国传统哲学思想中，无论是儒家、道家，还是佛教禅宗，都把对人与人生的探索放在首位，其他一切问题都是为了解决人的问题而展开的。所谓“天道远，人道迩”(《左传·昭公十八年》)。
中国传统美学发展出追求人的审美极境的审美境界论。认为美实际上是一种人生境界，是一种理想的人生审美境界。人生境界反映着人在寻求自身安身立命之所的过程中所形成的精神状态，而审美活动，则通过澄心静虑，通过直观感悟，顿悟人生真谛，获得审美极境。因而中国传统美学的审美境界论与中国传统人学的人生境界论趋于合一。最高的人生境界(审美境界)是心灵的超越与升华。在中国传统美学中，无论是儒、道美学，还是佛教禅宗美学，都把人生的自由境界作为最高的审美理想与最高的审美境界。在道家美学中，老子把“同于道”作为人生的最高追求与一种极高的人生境界。庄子美学更有着对“无所待”而“逍遥游”的理想人生境界与审美境界的向往。佛教禅宗美学追求超越人世的烦恼，摆脱与功名利禄相千的利害计较，使心与真如合一，来达到绝对自山的人生境界。
由于各自思想的差异性及其宗旨、目标的不同，儒、道、释三家美学各自在对于人生的审美自由境界的追求中，发展出了各自不同的审美理想。儒家美学发展出了“和”的审美思想。强调美与善、情感与理智等方面的和谐统一。道家美学发展出关于“妙”的审美理想。强调审美体验并不仅仅在于对自然万物形式美的把握，而且在于体悟其中所蕴籍的作为美的生命的本体的“道”与“妙”。体现了禅宗美学重视对人的内在生命意义的体验，推崇对人生的一种随缘在运，自然适意，宁静淡远，而又圆满自足的自由审美境界。
中国传统美学对于人生审美境界的追求，也表现为一种 人生的审美价值取向。还体现为一种理想人格的追求。这种鬓追求因其超越利害关系的束缚而使心灵返朴归真，进入生命的澄明之境，而升华为一种审美人格。
四、中国传统美学的艺术美
如果说人生美构成了中国传统人生美学的深植于中国传统文化土壤的根与干，那么，艺术美则构成了中国传统美学绚烂的鲜花与丰硕的果实。这种中国传统美学中向诗性栖居的生成的关注与追求，现实地展开为两个基本向度。一方面，将个人不幸与家国忧思汇融一体，以诗发愤抒情;或者以诗排解内在心灵焦灼，安顿生命。从而诗(艺术)成为趋向诗性自下而上的重要方式。另一方面，在人性的发展、人格的养育与建构历程中，艺术又成为人生现实地超拔为诗性栖居的重要构成部分，所谓“兴于诗”、“成于乐”(《论语·泰伯》)、“游于艺”(《论语·述而》)。这种诗意栖居的向往与追求，不仅是中国传统文化中感性个体的审美趣味与审美理想的体现，而且也是文化知识群体共同的心声，从晋代的兰亭之会到宋代苏轼及苏门四学士等的西园雅集，都十分集中地体现了这一点。
中国传统美学将艺术也看成同人一样的有机生命体，对于艺术美的看法具有明显的人化特征。刘翩说:“必以情志为神明，事义为骨髓，辞采为肌肤，宫商为声气”(《文心雕龙·附会》)。基于人化的、以人拟艺的美学观念，中国传统美学形成、发展出了十分丰富、重要的并且具有独特特性的美学范畴、美学命题、美学理论。如“形”“神”“气”“韵”“风”“骨”“筋”“血”等等。这些范畴与思想之间相互关联而发展出了关于“形神”、“风骨”、 “气韵”等等，而这些丰富、繁多的理论范畴，又往往有着错综复杂的关联，形成一个十分宏大的美学理论体系与美学范畴体系，共同体现出了中国传统美学作为生命美学的一个突出方面。
中国传统美学不仅将艺术看成是一个犹如人一样的有机生命整体，从而以人拟艺，而且也将艺术生命的特征与艺术创造主体的特征相联系，因此，文如其人、诗品出于人品一类的美学命题与观念成为中国传统美学的一个重要构成方面。从而中国传统美学深入地探讨了艺术家的气质、才识、志趣、学养，乃至于情感、心理、生理、艺术创造力等等诸多因素与艺术作品之间的复杂关系。在中国传统美学看来，文学艺术从根本上而言，是为解决、思考诗化人生的重要手段与方式。并且，艺术也成为超越死亡，走向不朽的途径，如曹王所言:“年寿有时而尽，荣乐止乎其身，才者必至之常期，未若文章之无穷。……不托良史之辞，不假飞驰之势，而声名自传于后”(《典论·论文》)。通过艺术，人的生命获得了永恒。
五、中国传统美学的当代价值
中国传统美学体现出鲜明的生命美学与体验美学的特征，强调、肯定美总是肯定人生，肯定生命的。中国传统美学是基于对人的自下而上意义、向度、价值、方式以及人生境界等诸多问题的探索、体验、追求、领悟而建构起来的，突出体现为人生的审美化、诗化，同时将艺术生命化、人化。因而，中国传统美学在其理论意义上，不仅展示了中国传统文化宝藏的一个丰富、珍贵的重要方面，呈现出不同于西方美学思想发展的独特的思想意义与价值。同时，对于当代世界经济趋向一体化，世界政治格局步入后冷战时代的后现代文化背景下，在西方美学话语占有主导地位，中国美学处于边缘性话语地位，甚至有“失语”之忧的现代语境下，如何重构具有民族特色的现代美学理论体系与现代美学话语，都具有不容否认的重要理论意义。
毋庸讳言，中国当代美学的建构，离不开对西方美学思想成果的吸收、借鉴，离不开西方美学的参照系。然而，中国现代美学的建构同样也必须思考这样的问题:“我们究章要不要有自己的问题意识，即我们在自己的民族的文化建设过程中，要不要提出和解决自己的实际问题等一系列的重大理论原则。”如果我们的现代美学建构从自由民族文化的实际出发，而避免停留于对西方美学思想的追逐与模仿，一个重要的方面就是必须充分汲取中国传统美学思想资源的丰富养料，在对中国传统美学资源的深入透彻的研究基础之上，发展出自己民族的美学问题，并建构出特有的现代美学范畴、逻辑结构与思想体系。中国传统美学对于美的起源、美的本质的认识与看法，对于审美主体建构的高度重视，对于理想人格建构与审美人生境界的追寻，以及中国传统美学思维方式、特征，丰富的范畴体系等等，都将具有不可否认的理论价值。
中国传统美学的童要意义不仅在于它对于现代美学的重要理论意义与价值，并且也体现于对于当代审美与文化、社会与人生所具有的重要的实践意义。正如葛兆光所谈到的:“人文思想所指向的，常常是人自身的存在问题，人生在世总会遇到焦虑、紧张、恐惧、困惑，始终缠绕着人心。人怎么样自下而上是自古至今人们思考的老话题，古代人的思考并不一定比现代人的思考浅陋或简单。”美学思想同样如此，人生与审美所面临的一些根本性问题，并不随时代、环境的转移而消逝。中国传统美学的许多思想对于今日而言，并未失去有效性，仍有重要的实践意义。
关键词：生命美学；人文关怀；自由；生命
中图分类号：J01文献标识码：A文章编号：1005-5312（2010）23-0046-02
生命美学是20世纪90年代以来在中国兴起的重要美学流派，在激烈的美学大讨论中脱颖而出，为处于迷茫中的美学带来了一股清新的活动，它以一个全新的理论视角，出发点引导着美学进入一个全新的视界。
生命美学认为，长期以来美学存在的一个失误是，坚持从主客二元对立的视角出发，试图解释、把握提出的美学问题，而生命美学在阐释这些特定的问题时着意突破传统上的主客二元视界，从而对在自由体验中形成的活生生的东西予以探讨，将超越主客二元对立作为新的取向，为美学注入了新的活力，启动了向人文关怀向度的转向。
众所周知，主客二元对立关系是人在思考问题时以知识讨论作为框架所界定的关系，强调的是人类与客观世界的外在关系和对客观规律的认识与把握，作为曾为中国美学作出巨大贡献的实践美学的理论基点，虽然这种主客二分模式在特定历史时期无论从理论还是从实践意义上，都发挥了无与伦比的功能，但是任何一种理论都有其具体的阐释对象与限度，以活生生的不断变化发展的现实和审美活动为参照，任何一种理论都是无法同步的。
基于这种主客二元关系出发，暴露了诸如强调实践是美的唯一根源，美感认识论，忽视审美中人的主动性，误解自由的失误，直接抹杀了美作为人的精神自由的特征，因为作为劳动的实践要解决的是人的物质困境问题，在这种情况下，对实践加以歌颂是人类真实的需要，呈现为一种美，但是在现代社会，随着个性和人的自觉，实践面对的是物质条件的发达和精神的贫瘠，在人们试图挣脱物质与理性主义的束缚的语境下，实践已无法再解释实践之为美的唯一根源的理论假说了，其观点对主体审美主动性的丰富性和生命意义的关怀的缺失是显而易见的。
另外，从主客二元对立观出发最容易得到的结论是由主到客透过现象寻本质，由感性认识到理性认识，由具体到抽象，这种反映论观点被移植到美学研究中，就会造成“预设”美的客观存在的错误，循此理论，美就失掉了其丰富性，尤其使主体丧失了个体与情感的难度，在审美活动中主体只是依照即成的思维方式下的“审美方法”机械的探寻“本质”被动的接受美的存在，这种冷冰冰的观点已无法说服处在物质与精神极大丰富时代的现代人。康德早就认识到了审美的个体性，“美的规定只在主体，美是主体的创造而非对象性存在，美是自由体验之对象，是精神性的，情感性的，创造性的形象之游戏”。如康德所言，审美是个体性，情感性的，指向人与世界的交融，因此审美必须转向人的维度，从而走向人学的立场。
人类生存现状正在经受一个巨大的改变，人本身也正步入一场危机之中，社会，理性，科技等物质条件的跨越式发展正在将人类逼入死角。针对于此，被誉为“中国当代美学第五派”的生命美学，立足于“审美是人的生存方式”这一命题，以自由为归宿，以完善人性的境界为目的，关注人的生命，介入人的精神情感世界，提升人性，逐步走向人的生成，向中国美学界一直存在的“主观恐惧症”发起了大胆的进攻。
生命美学强调对传统意义上的主客关系超越，，在把握必然的自由的基础上超越必然的自由，得以抵制全面客观的必然性，避免了误入把审美活动等同于实践活动的歧途，从而进入了一个全新的自由的美学视野。“审美活动不是越符合某种普遍必然性就越美，而是为我们展示的想象空间越大，越令人回味无穷就越美”是一种对这片天地中所呈现的无限意味的把握与体验，这种把握与体验式一种生命自由表现，是一种存在于主客二元关系之外的高级生命自由，从中可以看出生命美学的审美目的不是为了探寻某种本质，一般的东西，而是去体验那种不显于外的深刻意味或是创造出某种新鲜的东西，这不是以人认识为目的，而是为了获得生命的丰富多彩，情感的自由翱翔，精神的无限畅悦。另外，生命美学还强调只有超越主客关系才能达到真正的自由，只有拥有了这种全新而又纯粹的自由才能了解把握到对象全新的面貌，而非仅限于传统意义视野中的本质知识。此时，“所有的小的麦田都能成为我们的审美对象，只要我们善于揭示它们作为对象‘世界的情感特质’，只要我们善于去欣赏那些呈现在感性中的灿烂辉煌的东西，审美活动就是这样把系统意义上的生命，意味无穷的生命中，展现的内在境界以及物之为物的物性与人之为人的人性变成可见可听的东西”。如此，超越主客二分模式的视野，也就超出了美感认识论，误解自由的桎梏，所导致的审美关系中个体，精神，人文缺失的牢笼，是美学真正关注个体的人，人的情感世界，为陷入精神危机中的人导引了光明的出路，人面对的不再是冷冰冰的机械的理论假设和既定的思维模式，而是真正回到人性中去。生命美学正是以这样的理论新模式，崇尚着全新意义上的生命的回归，以生命与世界融为一体的形式来感受世界和自我，使作为主体的自我真正去了生命个体的自由。
生命美学对于个体生命活动的认识也是很有见地的，在有限与无限之中思考生命的超越。生命美学虽强调对实践美学主客关系的超越，却并不因此否定实践―这一人类最基本的活动，承认实践活动是个体生命活动自由基础的实现，它承认理论活动的手段性作用，但是现实总会有这样那样的困难，阻碍实践与理论的实现，相对的，个体的理想又是无限的，如何走出这一矛盾呢？生命美学提供了一个出路―审美。个体的生命总是有限的，而面对无限的理想，就需要以审美来超越生命的有限，把审美融入个体的生命活动之中，从而在生命与审美的融合中，达到对生命最高形式的实现。通过以上说明，可以发掘出生命美学对个体生命存在的关怀。个体的生命是有限的，如何在这有限的生命过程之中实现最精彩的闪光和最有意义性的突破呢？生命美学提供了审美这一手段，在审美这个最高超越的意义上，世界会因每个个体的不同，而呈现出非凡的一面，“生命总以个体的形式存在，一个新的自我的诞生，就是一个新的世界的诞生”，生命美学替个体生命向无视个体，只注重“类”特征的美学，不敢言说主观的美学史发出了最铿锵的声音，向世界宣告了个体的诞生，生命的存在，用审美这一生命最高的活动达到了对人的无上关怀，由悲悯生命的有限到用审美对人生的提升与净化，时刻关怀人生命的境况，使人向世界敞开，福难与共，相融为一体，阐发了最高形态的生命的本真状态。
从某种程度上说，生命美学对个体的感性，情感的强调和突出使人从长期的传统的理性主义思维中脱离出来，从而使理性对非理性的压制也趋向消解。传统理性思维模式下，个体的生命特征，诸如“个别”，“主观”，“不确定”，“相对”，“情感（个性）”等被长期压抑，个体只是在理性视域中的幻像，“人是世界之主人，万物之灵长”虽显示了人作为“类”的真理性，但是却失掉了生命状态，感性自由之美。生命美学个体情感等非理性因素，大胆关注欲望，加深了美学的人文深度，在很重要的一样上还原了真实的人，关注人的真实的思想世界，还原了真实状态的人，将人的七情六欲摆在了世界面前。生命美学无声无息地渗透到人生命活动的每一个角落，感受着生命的悲欢离合，深切的关怀人，为人们建立起精神的家园，还原着人最本真的生命活动，显示着其宽广的人类生命情结。
参考文献：
关键词：中小学；生命教育；美国教育
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1002-4808(2010)01-0072-04
美国中小学生命教育始于20世纪60年代，发展至今成绩斐然。其不仅在全美普遍展开，而且受到世界各国的关注、认同和效仿。当前，我国正处在社会转型的中期阶段，青少年遭遇前所未有的人格、信仰等精神危机，漠视生命的伤害事件不断出现，开展中小学生命教育的理论研究和实践探索就显得十分必要且意义重大。在此背景下，研究美国中小学的生命教育，总结其经验，对我国中小学开展生命教育将有着重要的借鉴意义。
一、美国中小学生命教育的思想渊源与现实背景
生命教育在美国的诞生和普及绝非偶然，它有着丰富的思想文化渊源和强烈的现实需求。下面笔者分别对其进行阐述。
(一)美国中小学生命教育的思想渊源
美国中小学生命教育的思想渊源丰富，从源于古希腊的尊重个体的生命哲学思想、美国深入人心的“个人主义”价值观以及有着深远影响的“进步主义”教育运动中都可以觅见生命教育的思想因子。
1.尊重个体价值的生命哲学思想
欧洲生命哲学思想在美国得到了极大的传承和发展，美国本土的思想家也以新的结构方式阐释生命的价值和意义。他们不单纯地执著于解决和规定生命是什么，而是更加注重探讨生命的有限性、生命的无限可能性及独特性、生命的超越性。
正是在这种尊重个体价值的生命哲学思想影响下，生命教育在美国得以出现和普及。美国“生命伦理学”倡导者波特(v.R.Potter)提出尊重生命的双重意蕴。第一，敬畏生命，尊重生命。既要珍视自己的生命，也要善待他人的生命，这是一切社会价值得以保证的必要条件。第二，讲究生命的质量，既要保持较好的生理功能和形态，又追求健康愉快、有意义的生活。
生命哲学对生命教育的影响还非常鲜明地体现在诺丁斯(N.Noddings)“关心伦理学”的研究中。此外，美国生命伦理学研究中出现的四原则说、允许原则说以及决疑法等关于个体生命价值的探讨和争辩，为美国生命教育的兴起和发展奠定了坚实的思想基础。
2.张扬生命的“个人主义”价值观
美国多种族社会产生的多元文化以及“人人生而平等”的契约立国原则根深蒂固。自《独立宣言》以来，美国的个体便以公民的身份地位与国家发生联系，“以个人为本位”成为社会公认的价值取向，美国的法律也是为保护个人自由而存在。法国学者托克维尔(C，Toequeville)在《论美国的民主》中首次提出，美国的“个人主义”是以民主、自由、平等、法制、人权等价值观为核心的相对稳固的道德价值观体系。它强调个性的树立和表达，提倡自我决策和承担责任，并灵活应对环境的变化。
正是基于这种价值取向，美国生命教育强调培养学生个体生命的独立、选择、尊严、自我奋斗等品质，强调个体生命的自我生成，反对外界强制灌输。其自由宽松的教学环境也体现着对儿童生命独特性的理解，对儿童的生命、体验和情感的尊重，并引导儿童尊重生命、珍惜生命，对生命的未来充满自信和敢于挑战。
3.追求生命自由的“进步运动”
始于20世纪初的进步主义教育运动对美国中小学生命教育起着直接推动作用。实用主义和人本主义教育思想与生命教育有着一脉相承的观点。杜威强调“从经验中学习”“教育即生活”“儿童为中心”，其实质是将学生视为生命个体，强调儿童的生命本能，使儿童的生命得到整体的发展。以马斯洛(A.H.Maslow)的自我实现理论和罗杰斯(C.Rogers)的自我理论为代表的人本主义教育思潮把学生当作“完整的人”，它主张教学应该介入学习者的身心、情感、认识等各方面的成长。生命教育的初衷就是尊重孩子的价值和尊严，人本主义思想的提出无疑丰富了生命教育的内涵。
在实用主义和人本主义教育思想的影响下，美国中小学重视培养学生的个性，强调学生的中心地位，突出学生个体生命的表现力、主动性、创造性、好问态度、向权威挑战的塑造和培养。无论是课程设置还是教学过程，美国学校都保证每个学生的生命得到自由、积极、独立、智慧的发展，为学生生命完整性的发展提供宽松的环境。
(二)美国中小学生命教育的现实背景
美国中小学生命教育也是应对社会道德危机的策略之一，是为解决青少年中出现的吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命的事件，为唤起青少年对生命的热爱而提出的，具有很强的现实性和针对性。
二战后的美国在经济快速发展的同时，也面临着一系列社会危机，人们逐渐失去了对自然的尊重和敬畏，在物欲横流和精神追求的两难选择面前迷失了方向。在这样的背景下，美国青少年犯罪率急剧增长。据统计，1970年，美国有47.3％的高中生吸食大麻至少一次，吸食过可卡因、海洛因、致幻剂的比例分别为9.0％、2.2％和11.3％。1970年的美国青少年自杀案件较1960年增长了3.2倍。1970-1975年间，美国公立学校中杀人犯人数上升了18.5％，犯人数上升了40.1％，抢劫犯人数上升了36.7％，吸毒人数上升了37.5％，对学生的袭击事件上升了85.3％，对教师的袭击事件上升了77.4％，学校中的偷盗事件上升了11.8％。使得美国中小学教育面临着前所未有的危机和挑战。
1968年，美国学者华特士(J.D.Walters)提出了生命教育思想，并在加州创办了第一所生命教育学校――阿南达智慧生活学校。他希望能够用“生命教育”来整合中小学教育，让身、心、灵兼备的生命态度成为教育的新元素，以帮助孩子认识什么样的人生才是成功的人生，如何活得有意义，如何面对人生各种挑战并事先作好准备，等等。之后，全美的中小学开始出现直面生命的死亡教育、关注社会生命的生计教育、对他人生命和社会理解的品格教育、张扬个体生命的个性化教育等，这些都是对青少年生命的关注。到1976年，美国有1500所中小学开设了生命教育课程。20世纪90年代，美国中小学的生命教育已基本普及。
二、美国中小学生命教育的目标和内容
美国中小学生命教育在推行过程中逐步形成了清晰的目标维度和完整的内容体系。其具体目标和内容如下。
(一)美国中小学生命教育的目标维度
华特士指出：“教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义。”这可以看作是美国中小学生命教育的总目标――让学生意识到自我生命内涵的多面性和丰富性，正确地体认生命的可贵，确立正确的生活态度与目的，追求人生的价值和意义。具体来说，美国中小学生命教育的目标有三个维度。
1.关注死亡，珍惜生命
美国的生命教育和死亡教育是分不开的。从20世纪20年代起，美国学者开始探索有关死亡教育的问题。他们强调生与死的一体两面关系，主张从生死相联、“由死观生”的角度考察人的生命与死亡。死亡教育旨在帮助学生形成合理合意的生死智慧，使其树立正确的生死观念，消解生命的威胁，进而唤起青少年对生命的热爱。
2.体悟人生意义，从生命中学习
生命教育的目的之一是鼓励而非强迫孩子发展智慧，它倡导切合大自然内蕴的奖惩系统，不过度保护孩子免于去承受他们所犯错误的自然结果。同时，生命教育还努力让孩子以更坦然的态度面对这些后果，使他们不致丧失勇气，并能明白这就是真实的人生。它还鼓励孩子从生活中学习，以怀疑的态度审视那些不曾被质疑过而代代相传、一成不变的知识内容。
3.促使学生成为全面、均衡发展的人
生命教育是一种为学生快乐和成功地生活作准备、以提升学生的精神生命为目的的教育活动。为此，华特士生命教育基金会提出，生命教育的目标是促使学生在身体、心灵以及精神各层面逐渐进步，成为比较平衡、成熟、有效率、快乐、和谐的人。
(二)美国中小学生命教育的主要内容
美国中小学的生命教育并不以独立的课程形态出现，而是渗透在死亡教育、品格教育、健康教育、个性化教育、挫折教育之中，整个学校教育呈现出明显的生命教育特征。
1.死亡教育
美国中小学进行的死亡教育带有很强的大众化、普及化特征。从幼稚园、小学到中学、大学，甚至到医院、社会服务机构，都有各类死亡教育课程、研习会和讲座。其内容包括帮助儿童正确认识死亡、探讨死亡的生理过程、死亡对人的心理影响、自杀的原因及其防止、死的权利、丧葬礼仪与开支、如何应对生活中的不幸事件等相关知识。系统完整的死亡教育在改变学生对死亡的态度和防止自杀方面起到了重要作用。
2.健康教育
健康教育是生命教育的重要组成部分。美国有36个州将健康教育规定为必修课，按幼儿园和低年级、四年级、五年级、六年级四个阶段将其内容细化，并确定了具体的健康教育目标。其中，小学健康教育的重点领域分为身体健康、心理健康、社区健康三个方面；中学健康教育分为身体健康、心理和感情健康、预防和控制疾病、营养、药品的使用和滥用、意外事故的预防和安全、社区健康、环境健康、家庭生活健康等十个方面。
3.品格教育
美国中小学品格教育以培养学生的六种“特质”为目标，即可信赖性、尊重、责任、公平、关爱以及公民的职责与权力。在班级、学校或社区，品格教育的策略始终注重对生命的理解、关心、尊重和负责，同时强调教师、学生、学校和社区所有人的积极参与及其社会责任，而这正是现代社会所缺乏的。
4.个性化教育
美国的中小学非常注重儿童独立意识、自信心、反抗精神与行为的培养。学校强调探求真理是教师和学生的共同任务，鼓励学生挑战权威。在对教科书的认识上，学校要求教师在教学中不能局限于一本教科书，而应使用多种教材或参考材料，同时要提供多种教学理论，让学生进行比较、选择。
5.环境教育
美国环境教育中渗透着浓郁的生命关怀思想，它对生命教育价值理念的变革主要表现在两个方面。一是学会关心自然、关心环境，与自然和谐相处，把保护人类赖以生存的自然环境的知识转化为实际行动。二是学会关心社会、关心他人。人类不仅生活在自然环境中，也生活在社会环境中，在人与人交往中只有关心他人及社会的整体利益，才能维持自身利益的长久性。
6.生计教育
美国以学校为基础的生计教育分为小学和中学两大阶段，并针对不同阶段的学生提出不同的要求。但无论在哪个阶段，学校都要求学生了解自己的兴趣和能力，并使之与社会的要求“合拍”；要求学生了解职业的意义，培养其正确的职业观念和职业道德。作为生命教育的重要组成部分，生计教育在学生个人潜能的发展与未来的职业定向之间建立了应有的关联，使个体生命的可持续发展具备了动力和活力，帮助学生在更广阔的意义上理解自身的生命价值。
7.挫折教育
美国挫折教育的目的是使孩子在现实生活中具有独立生存的能力，能独立面对挫折，并较好地解决问题。在挫折教育中，教师要引导学生认识痛苦和苦难是生命的一部分，生命只有在战胜苦难中才会有乐趣和生机，从而使其更加欣赏生命、珍惜生命，进而提升生命的意义和质量。同时，培养孩子抗挫折能力的重点在于培养孩子独立生活的能力。
三、美国中小学生命教育对我国的启示
(一)深入开展生命教育的理论研究
美国的生命教育之所以能顺利开展并取得显著成效，与美国积极开展生命教育研究、重视理论指导是分不开的。我国对生命教育的研究起步较晚，理论研究多是从生命伦理学、医学伦理学等角度探讨生命存在的意义与价值，或者是停留在对西方国家和我国台湾、香港地区生命教育的引进和诠释方面，还没有形成具有自己特色的理论、具有影响的著作和学派。在课程和教学领域，我国对生命教育的研究还不够深入，缺乏系统完整的构架思路和方法。我国中小学教师对生命教育的理论基础、目标、操作模式、评价方式等还比较陌生。
在生命教育方面，我国需借鉴美国的经验，结合自身独特的文化基础和社会环境，根据不同年龄学生对生命感情、人生价值和意义的不同理解，开展生命教育教材编著、教师培训、生命教育资源的整合和课程开发的研究工作。此外，还要成立全国及区域性的生命教育研究组织和学术性的咨询团体；加大对生命教育科研的资助力度，重点支持有实力的科研力量有针对性地进行生命教育的系统研究，以形成科研与学校、基础理论与应用研究、理论与实践良性互动的局面。
(二)丰富生命教育的内容体系和实施途径
美国的生命教育并不是一门固定的学科或课程，而是随机的、整合的。在课程设计上，它坚持生命的完整性与统整性，重视各学科的统整以及生活事件的关联性。而我国中小学生命教育尚未完全脱离早期生物学科的窠臼，囿于思想品德、自然常识、安全知识等领域，或把生命教育视作地震等突发事件后的补救措施，课程的针对性和系统性不强。为此，我们应当借鉴美国中小学生命教育丰富多样的内容，着眼于青少年素质的全面提高和可持续发展，从死亡教育、品格教育、生计教育、挫折教育以及健康教育、个性化教育、环境教育等方面，形成立体的生命教育内容体系。
生命教育仅靠理论的传授和语言的说教是不能
完成的。美国中小学生命教育的途径与方式是开放的、多元化的。例如，直接参观有关死亡的场所及其展览；通过观看有关影片和欣赏音乐来加深思考；阅读有关书籍和故事，并进行讨论；等等。鉴于此，我国中小学的生命教育应该以课堂教学为主渠道，通过学科渗透的方式，辅之以社会实践活动，做到显性课程与隐性课程、知识传授与亲身实践、必修课与选修课相结合，同时，要采用亲身体验法、欣赏与讨论法、角色扮演法等多种教学方法。
(三)扩大生命教育实施主体的力量
美国中小学生命教育的发展也离不开国家和社会的重视与积极配合。中小学生除了接受学校提供的正规生命教育外，社会组织、民间团体、社区、新闻媒体、家庭等各种政府机构和非政府组织也是美国中小学生命教育的重要力量，它们以多种途径和方式参与死亡教育、品格教育和生计教育。
进入21世纪，我国一些省市也开始开展生命教育。但是，生命教育的实施渠道还比较单一，基本上都是由中小学自行组织实施。广大的社会机构和团体的参与程度不够，社会组织和家庭的教育优势还没有得到充分发挥，未能扮演好中小学生命教育辅助力量的角色。借鉴美国的做法，我们应从以下几方面作出努力：第一，全国有条件的中小学，除在学校开展显性课程和隐性课程以外，还应争取与社区、医院、企事业等单位合作，开展青少年课外生命教育活动；第二，广播、电视、网络等媒体要增加面向青少年的生命教育节目；第三，鼓励社会组织募集生命教育基金，将其用于中小学生命教育，并建立专门的生命教育中心和基地；第四，引导家长帮助青少年尊重生命、关爱生命、珍惜生命，使父母对儿童自发的、无意识的生命关爱成为自觉的、有意识的心灵引导，让儿童以完满的精神准备去追求未来的幸福人生。
(四)完善生命教育的法律法规
制订法律、法规是实施生命教育的必要保障，这是美国及其他许多国家实施生命教育的一条基本经验。美国政府历来重视生命教育相关法规、法令的颁布，保证了生命教育的顺利实施。
我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把开展生命教育作为国家教育和发展的战略主题之一，从国家意志层面明确了生命教育的地位。这对促进中小学生命教育的开展提供了良好的契机。但是，健全生命教育的法律、法规，使我国生命教育走上法治轨道，仍然是我国亟待解决的问题。生命教育立法应着眼长远，将生命教育全面纳入基础教育的体系之中，对生命教育的目标、内容、途径及各项保障以及政府、学校、企业和社区等责任予以界定，使我国中小学生命教育的开展有法可依、有章可循。同时，生命关怀的理念还应贯穿于所有立法、执法和法律监督的全过程。
参考文献：
[1]徐宗良，生命伦理学：理论与实践探索[M]，上海：上海人民出版社，2002：16
“生命教育”是由美国学者杰•唐纳•华特士于1968年提出的一个概念。从生命教育近半个世纪的实践历程来看,它首先是针对青少年自杀率不断上升这一残酷现实,作为预防未成年人自杀的权宜之计被提出来的。后来随着生命教育的深入开展,人们逐步意识到,人的生命不仅包括人的自然生命,更包括人的精神生命。在生命美学视阈下,生命教育可认为是根植于生命美学基础之上,旨在让个体认识、理解和体验生命之美,从而促使个体珍惜生命、热爱生命、绽放生命之美的教育。因此,生命教育的目标是:认识生命之美,激发生命意识;热爱生命之美,提升生命品质;绽放生命之美,实现生命价值。
心理学研究表明,人们认识世界和改造世界的主观意识及实际行动过程,通常可分为三个阶段,即认知阶段、情感阶段、意志阶段。认知阶段的目的是了解事物“是什么”;情感阶段的目的在于解决事物“有何用”或“有什么价值”的问题,并且与之建立相应的情感联系;意志阶段的目的在于解决“怎么办”及“实施什么行为”的问题。从广义角度来看,情感、意志也是一种认知活动,只是情感侧重于从意义的角度进行认知,而意志侧重于从行为效应的角度进行认知。因此,认知是情感的源泉,情感又是意志的源泉。“敏锐的感知是积累丰富的内在情感的重要手段,因为对内在感情的体验、认识和积累往往是通过感官对外部自然形式和艺术形式的把握完成的。”
所以,珍惜生命、热爱生命、实现生命价值都必须以正确认识生命之美为基础和前提。艺术教育是以艺术作品为媒介进行的教育。艺术作品的素材往往来自于大自然,因此,对于艺术有时候难免会有这样的错觉:艺术即对大自然的模仿。但很显然,艺术家并不是为了“模仿”而创造艺术品。如果仅仅是为了“模仿”,那么,普通人的摄影也将强于大师的绘画。对于艺术作品,首先人们看到的,或是艺术语言,或是艺术形象,也或是其他能直观感受到的东西,之后人们体会到的,是艺术作品的意蕴,即隐涵在艺术作品中的内在的生气、情感、灵魂和精神。实际上,艺术不是在“模仿”,而是在“表现”或“表达”。艺术“表现”或“表达”的,是艺术家以其敏锐的艺术触角在生活中扑捉到的生命的律动。马克思曾说“:全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”
人类之所以需要艺术并创造了艺术,也是因为人的生命活动需要能充分体现生命力与生命意识的活动。艺术从一开始,就与人的生命结构、生命形式存在着内在的相似性。直到今天,艺术仍然是对人的生命活动的“表现”或“表达”。所以,苏珊•朗格说“:你愈是深入地研究艺术品的结构,你就会愈加清楚地发现艺术结构与生命结构的相似之处。”
郭沫若也曾说:“艺术与人生,只是一个晶球底两面。”正是由于艺术结构本质上是艺术家所把握的生命结构,所以作为艺术作品的一幅画、一支歌或一首诗就与一件普通的事物不同,更能传送生命的气息。以梵高的《向日葵》为例。我们知道,自然界的向日葵也是一种生命的存在,毫无疑问也隐涵着生命的气息。很明显,梵高画中的向日葵与自然界中真实的向日葵有所不同,然而,梵高的向日葵大胆奔放的用色,以及那股以螺旋的涡流向外喷射的金黄色烈火,更能让人感受到生命的激情,以致让人对生命充满幻想和希望,这是自然界中真实的向日葵所难以达到的。梵高的向日葵之所以能感染我们,正是因为梵高所画的向日葵就是梵高自己,恰如我国“书如其人”这句古话。向日葵经梵高所画,便不仅仅是向日葵,而且也是梵高对自身生命的体验和提炼。由于艺术同构于生命,所以真正的艺术作品都是艺术家对生命的关照,都是艺术家真诚对待生命而获得的心灵的应和。
由于同构,隐涵于艺术作品中的艺术家的生命认识和生命理解,也会促使欣赏者认识生命和理解生命。艺术家迸发于艺术作品中的生命力,也会促使欣赏者生命力的迸发。因此,对幼儿进行艺术教育,本质上就是对幼儿进行生命教育,是认识生命之美的基础性工作,也是珍惜生命、热爱生命、实现生命价值的必要前提。
幼儿艺术教育之早期性,可以为热爱生命之美奠基
“合抱之木,生于毫末;九层之台,起于垒土;千里之行,始于足下。”现代心理学研究表明,幼儿期是人的生命发展的关键时期,是一个人身心发展的初始阶段,也是各种素质培养的奠基阶段。从生命教育的角度而言,尽管幼儿年龄尚小,但在幼儿期进行生命教育是可行的,也是十分必要的。在日常生活中,幼儿会注意到自然界的四季更替,花草树木的生长和凋敝,甚至会提出“我是怎样来到这个世界的”“死了的人去了哪里”等问题,这表明幼儿已经开始了对生命的关注和思考。正是因为幼儿这种对生命的初步关注和思考,启示了我们在幼儿时期进行启蒙性的生命教育是可行的,也是十分必要的。
遗憾的是,实际生活中成人往往对幼儿的这些问题采取了被动或回避的态度,因为成人认为幼儿还无法理解此类严肃的问题。有研究显示,家长在和儿童谈论关于死亡或死亡事件的话题时,有52.6%的家长采取“当孩子问的时候才会谈论”,有42.1%的家长从未和孩子谈论过,这表明在谈论关于死亡或死亡事件的话题时,绝大部分家长是被动的。实际生活中我们也不难发现成人对孩子生命问题的回避,比如说一个广为流传的段子,说的是孩子问妈妈:“妈妈,我是从哪里来的呀？”妈妈支支吾吾“:你呀,从垃圾桶里捡来的。”必须指出的是,对幼儿此类问题的被动或回避,将会给幼儿的身心发展带来不良的负面影响。由于幼儿会通过电视、电影、游戏、童话等了解死亡,但电视、电影、游戏、童话等对死亡的描绘,或者夸大,或者扭曲,或者神秘,因此,无法让幼儿获知死亡的真相,无法让幼儿正确理解死亡。有关调查表明,中班幼儿已掌握了死亡概念的一些客观内容。
但很显然,对死亡概念的一些客观内容的掌握,并不表明幼儿明白了死亡的意义,已经理解了死亡。如果幼儿对生命的好奇与疑问,得不到父母、老师的正确引导,极容易产生片面的或错误的生命认知,以致被笼罩在死亡的神秘面纱之下,从小就生活在莫名的恐惧甚至是恐怖中。因此,在幼儿时期就有必要开展生命教育,以让幼儿从小就懂得生命的珍贵,从而珍惜生命、热爱生命。这决定了我们必须思考的一个问题是,如何对幼儿进行生命教育？对于幼儿来说,因为他们年龄尚小,还处于一种意识懵懂状态,所以还不能够用理性的思维来认识和表达世界。毕加索曾说过“:孩子生来都是艺术家”。因此,通过艺术教育对幼儿进行生命教育可以说是符合孩子天性的最好的方式。艺术是人们把握现实世界的一种方式。只有真正发自内心的情感,才能够感动别人。艺术创作时如果没有真诚的注入,没有真情的流露,那所呈现出来的艺术作品是不可能打动别人的。无论古今何种艺术形式,在本质上都是审美的。前苏联的斯托洛维奇在《审美价值的本质》中写道“:在每个领域中出现的凡是称为艺术的活动,都必定具有审美意义,都能够产生美的成果,创造审美价值,因为它是按照美的规律完成的。”
由于真正的艺术作品本质上都是美的,所以当幼儿面对真正的艺术作品时,会处于喜悦的心理状态中,即通常所说的审美愉悦。浮士德在生命的最后一瞬间,情不自禁地呼唤“:你真美呀,请停留一下。”在浮士德的呼唤声中,我们不难感受到当他面对“美”时所体验的那股强烈的情感。审美愉悦是感染人、启发人、吸引人去参与审美、参与艺术活动的重要因素。
正如前文所述,艺术同构于生命,所以,当幼儿面对艺术作品所产生的积极心理感受,等同于面对生命时所产生的积极心理感受。因此,审美愉悦也可以说是生命愉悦。让幼儿感知和认识美的形态、萌发美的情感的幼儿艺术教育,实际上也是在让幼儿感知和认识生命的形态、萌发生命的情感。从个体的发展历程来看,幼儿期是人一生发展的关键时期,幼儿教育是终身教育的奠基阶段。幼儿艺术教育作为一种启蒙的艺术教育,通过艺术的美育手段,给予幼儿德、智、体、美等多方面的熏陶和启迪,对幼儿的性格、气质志趣、理想的形成和发展都将产生深远的影响。
苏霍姆林斯基曾在《把整个心灵献给孩子》中写道“:童年是人生最重要的时期,……所以,今天的幼儿将成为什么样的人,起决定性作用的是如何度过童年,童年时代由谁携手领路,周围世界中哪些东西进入了他的头脑和心灵。”我国陈鹤琴先生也说过“:我们知道幼稚期是人生最重要的一个时期,什么习惯,语言、技能、思想、态度、情绪都要在此时期打下一个基础,若基础打得不稳固,那健全的人格就不容易建造了。”因此,通过幼儿艺术教育,从小培养幼儿尊重生命、珍爱生命的情感,使他们形成正向的生命观,对个体的发展具有十分重要的意义。
幼儿艺术教育之艺术性,可以为绽放生命之美奠基
由人们认识世界和改造世界的主观意识及实际行动过程通常可分为认知阶段、情感阶段和意志阶段不难推知,认识生命之美,激发生命意识是生命教育的最低层次目标,热爱生命之美,提升生命品质是生命教育的中层目标,而绽放生命之美,实现生命价值是生命教育的最高层次目标。生命的最高价值在于生命具有创造性。兰德曼说“:人在本质上是不确定的”“自然只完成了人的一半,另一半留给人自己去完成。”
然而,涉及到艺术、科学与创造的关系,我们在相当长的一段时期内曾有过误解,即认为创造活动主要与科学思维有关,而与艺术活动无关,艺术活动仅仅是创造活动之余的消遣和点缀。培根就劝过科学家要像个自然的征服者,应该把力量集中在专门的科学目的上,而不必细致地学习艺术。但是,实际上许多实践研究证明:艺术教育是培养幼儿创造性的重要途径。艺术活动的开展不但能够提高幼儿的审美力,丰富幼儿的想象力,更可以形成幼儿的良好的心理素质和创造素质。因此,幼儿艺术教育之艺术性,可以为绽放生命之美,实现生命价值奠基。
众所周知,西方自16世纪开始,科学进入分析阶段,日渐与艺术分离。分道扬镰使科学和艺术在各自的领域里都取得了辉煌的成就,但同时也给两者都带来了巨大的困窘。我们知道,科学思维主要属逻辑思维,由人的左脑专司,艺术思维主要属形象思维,由人的右脑专司。人的心智的健全发展,既需要左脑和右脑一定程度的分工,也需要左脑和右脑一定程度的合作。若思维长期集中在大脑的某半球内进行,则容易产生心态失衡乃至心理畸型,所以牛顿患有神经过敏症,而梵高患有抑郁症。在古希腊神话里,缪斯既是主管科学之神,也是主管文艺之神,相当于科学院院长兼文化部部长,表明人类早就认识到,科学与艺术是一体的。我国庄子在《天下篇》里也提出“:判天地之美,折万物之理”,可见在庄子看来,作为艺术的“判美”与作为科学的“析理”也是一件事情的两个方面,是不可分割的。
法国作家福楼拜说“:科学与艺术在山脚下分手,在山顶上会合。”1957年11月,前苏联抢先把世界第一颗人造地球卫星送上了太空。美国朝野大为震惊,急忙奋起直追,83天后也把自己的人造地球卫星送上了太空。美国一直自认为是20世纪科学技术的超级大国,因此,尽管只落后了83天,还是让美国大伤面子。美国于是开始认真反思本国的教育问题。10年后,一些教育家得出了这样的结论:美国的科学技术教育是先进的,但艺术教育落后。也就是说,是美国科技人员的文化艺术素质较低导致了美国空间技术的落后。为此,美国哈佛大学特发起“零点项目”,旨在验证文化艺术背景是否是导致美国科学技术落后的原因？“零点项目”之所以用“零”命名,是因为研究者们认为他们对艺术教育的认识是一片空白,因此可说是“nothing”,是“零”。数十年过去了,哈佛大学的研究者们越来越发现,艺术思维和科学思维是人类两种重要的思维方式,有很多共同之处,可以互相弥补、互相促进。
我们知道,与西方发达国家相比,当前我国科学技术水平还比较落后。事实上,历史上我国科学技术水平曾一直处于世界前列。这一点,已被李约瑟等人的研究所揭示。但我们也不要忘记,我国曾一直注重艺术素质的培育。我国古代的教学内容有所谓的“六艺”之说,其中有相当比例即为艺术类内容。我国古代文人大多追求多才多艺,力求“琴棋书画,样样精通”。笔者以为,这正是我国古代科学技术之所以能处于世界前列的深层次原因。遗憾的是,到了近代,面对率先进入工业革命的西方社会,我国倍感科学技术的落后,由此我国教育日益注重科学,而日益忽视艺术。笔者以为,这也正是近代以来我国始终缺乏高、精、尖科技人才的原因。庆幸的是,我国有识之士已意识到艺术教育的重要性。艺术教育必须从娃娃抓起,正如郭沫若在《儿童文学之管见》中说“:人类社会底根本改造总当从人底改造做起……人底根本改造应当从儿童底感情教育、美底教育着手。”
刘红（1988-），女，籍贯：安徽，在读硕士研究生，专业：语言学及应用语言学，单位：伊犁师范学院。
摘要：审美超越是后实践美学理论建构的关键，不理解审美超越就不能把握后实践美学的精神实质；精神性、理想性、超越性是审美活动的特征；审美超越与“超理性”、“最高的生存方式”、“形而上追求”同质，是指审美活动对人的生存意义的终极性建构。
关键词：审美超越；精神性；超理性
一、引言
审美超越是后实践美学理论建构关键，因此，在我们想要清楚的认识和把握后实践美学的精神实质之前，我们首先应该弄清楚的是，究竟什么才是审美超越？在文学艺术领域中，美蕴含在内容与形式的良好结合以及表现出的和谐当中，具体体现为情感的有效展示，这种展示，主要是以物化的形式，即具体的作品。因而，作品的美是作者或创作主体情感的具体展示，文学解读或文学评析活动，其最终目的是为了实现审美的精神超越。因此，我们从美学或者说是审美的视角来审视文学作品，就能够确立文学作品的审美品格，这就意味着，我们是站在一个更高层次的角度，来审视文学作品，这样我们就能够充分地认识到其特殊性、复杂性和完整性。以此更加全面、更加准确地理解和把握文学作品的真正内涵集深意。这就是这里所说的“审美超越”。无论是文学艺术亦或是其他方面的艺术鉴赏过程，都是由浅至深、由宽泛到细致的。艺术鉴赏大致可以分为三个层次，即：给感官带来的审美愉悦，相同或类似的情感审美体验，以及理性的审美超越。此处的“审美”，不单单指的是艺术审美，它主要是指一种由艺术审美而陶冶出来的人生态度和生活方式。后实践美学中所说的“审美超越”，不能理解为实践活动对物质追求的实现，或者实践的精神性对动物本能的超越，而应该理解为人对于生存的终级目标的追求，以及生命超验性的意义建构。对其理论的阐述连篇累牍，诸如超越美学、生命美学、生存美学等，但实践美学的维护者们却站在理性主义的立场上批评其为唯心主义、神秘主义。《学术月刊》杂志2002年第一期和第十期分别刊载了杨春时、邓晓芒、易中天等学者关于实践美学和后实践美学的论争，论争的最根本分歧就在于对审美超越这一概念的不同理解上。杨春时先生强调审美活动的形而上性，将审美超越界定为“终极体验”、“超理性”、“自我实现”、“本真”等概念，而易中天、邓晓芒先生则站在实践的人类学品格中把握审判超越，把超越理解为人的知、情、意对动物的表象、情绪和欲望的超越。双方站在不同的视点上观照审美超越，其分歧在所难免。
审美超越作为后实践美学理论的核心之一，是把握后实践美学精神实质的关键。理解审美超越这一美学命题，首先需要再重复“美学是什么”这一古老的话题。在美学界对这一问题的无休止的论争中，潘知常先生的一段总结耐人寻味：“美学之为美学无疑仍旧与人类的那种‘形而上学欲望’密切相关”。美学之为美学，并非“求器之术，而是悟道之学”。美学的形而上的性质日渐为学界认可，所以，对审美超越这一美学命题的理解也应该站在形而上的层面上。而且，“超越”这一概念的基本内涵也是形而上的，它指的是人类精神所特有的对人类社会或个体自身存在的终极目标或终极价值的追问和把握，这种超越表现在宗教活动、哲学思辨和审美体验等精神领域。在此意义上理解的审美超越应该是“超验”，是与“形而下”相对应的“形而上”，与“理性”相对应的“超理性”，潘知常称之为“生命的最高存在方式”，“自由的生存方式”，它强调了审美活动对于人的生存意义的终极性建构。审美活动不仅超越现实的真善，而且超越个体生命的有限性，它建构着个体生命独特的精神性的超验意义。
二、实践美学与后实践美学的对审美超越的争论
在关于实践美学和后实践美学的论争中，很多人认为超越就是对动物的自然性或现有的物质和精神成果的超越，是对人的有限意志、有限理性和情感的超越。这种理解的偏差在于没有看到审美活动的独特性，没有把审美活动和其它的实践活动区别开来。潘知常先生说：“美学即生命的最高阐释，即关于人类生命的存在及其超越如何可能的冥想”，美学面对的不是答案，而是问题。审美活动与一般的实践活动不同，审美活动是对于生命意义的一种体验与建构，而实践是以创造和使用工具为前提的一种改造世界的物质性活动，是审美活动的基础，实践活动受理性指导，而审美活动更多的是一种非理性的活动；实践活动作为一种社会活动，强调的是人类自身的社会历史实践，而审美活动虽然也有社会属性，但却又只能以个体活动的形式表现出来；审美活动作为一种超现实的活动，是精神的、超功利性的，它是对人的理想世界的改造，它必然和人类终极的价值判断发生密切的联系，而实践活动主要是现实活动，是物质的、功利的，直指感性对象，是以物质性劳动工具为中介对现实世界的改造。审美活动的精神性、超越性、理想性特征在悲剧和崇高性的艺术中蕴含较深，英加登称之为“形而上学层”，美的艺术的生命力就来自这种超越性的形而上体验。
后实践美学所说的审美超越与科学活动、伦理活动中以实践活动为基础并超越实践活动去探索人类实践所未触及的知识或意志领域的那种超越不同，它不是对有限理性、有限能力的超越，而是对终极目标和价值的追求。审美超越就是在有限中追求无限，在非理想中实现理想，从而在精神上把握生命的绝对意义。在关于实践美学的讨论中，很多人认为审美与实践不可分，审美超越以实践活动对现实的超越为前提，这都是片面强调审美活动中的形而下的精神愉悦，而没有认识到审美活动中形而上的追求，只认识到审美是感性与理性的统一，而没有看到审美活动的超验性、超理性的特征，这正是实践美学与后实践美学的区别。
实践美学的本体论范畴是实践，实践作为美学基础太狭隘了。除了社会实践外，人还有个体的精神生活。而超越美学的本体论范畴是人的存在――生存。生存是我们能够肯定的唯一实在，生存的基础是物质实践，但其本质是精神性的，作为一种社会存在，其本质又是个体性的。生存要立足于现实，但其本身是超越性的，它指向未来、指向自由。审美是最高的存在形式，它最充分地体现了生存的精神性、个体性和超越性。审美的超越首先是对现实的超越。审美作为一种特殊的存在方式，是超验的、精神的，主体忘却自我，由现实主体变为审美主体，在审美活动中，主体由片面发展的现实个性升华为全面发展的审美个性，现实世界也成为审美对象化，审美个性与美充分统一，失去对立与差别，因而审美成为真正自由的生存活动，主体获得自由的体验――美感。其次是审美超越是对现实意义世界的超越，审美超越现实解释，创造了超越的意义世界。现实意识升华为审美意识，解放了主体的直觉能力和想象力，真接领悟了存在本身，获得了生存的真正自觉。这种对现实意义世界的超越在文艺活动中最为显著，文艺展示人类命运，审视人生价值，达到对人生真谛的领悟。第三，审美超越是对理性的超越，审美是超理性的，是一种纯粹的非自觉的意识活动，它吸收了无意识巨大心理能量和非逻辑形式，形成了审美意识的巨大情感力量和创造性，后实践美学肯定审美本质是其超越性，肯定了审美的个体性、精神性，克服了实践美学忽视审美个性、忽视审美精神性的不足。
三、实践美学和后实践美学对审美超越理解产生分歧的原因
在实践美学和后实践美学的论争中，对于审美超越理解的分歧已经持续了相当一段时间，之所以久久未达成共识，其中一个重要原因是对中西文化的不同导致的不同理解和认识。
在中国美学传统中，李泽厚认为“天人合一”是中国哲学的基本精神，它所追求的是人与人、人与自然的和谐统一的关系。在缺乏个体意识的中国文化中，审美活动的超越性很难被理解，所以易中天，邓晓芒对杨春时的审美超越提出质疑，认为无法从生存推演出超越来。“天人合一”即马克思所说的“人化的自然”，这种境界只有在最高的审美形态“悦志悦神”中才可以达到。李泽厚把“天人合一”看作是审美的归宿，遭遇刘晓波的批评，认为李泽厚在宣扬“美在和谐”，这种和谐给个人提供了安全感，个体就没有因生命意识的觉醒而带来的焦虑性体验，这就导致了审美超越性的缺乏。刘晓波认为审美作为人的个体生命的最佳对应形式从来就不是和谐、统一，而是对抗、冲突，伟大的艺术都是悲剧精神的产物。
西方形式美学的新的发展中产生了分析美学，结构主义美学，以及格式塔心理美学等。例如：格式塔心理美学的代表人物，阿恩海姆在他的《艺术与视知觉》中，把美归结为是某种“力的结构”，认为组织良好的视觉形式，可以使人产生，一个艺术桌旁的实体，就是其视觉外现形式。西方文化恰恰是有一种执着追寻个体生命价值的传统，在希腊神话中俄底浦斯与命运的抗争，西绪福斯的悲剧式的顽抗，个体苦苦寻求生命形而上的意义，而这种追求实现的途径一是宗教体验，即与上帝合一；一是审美超越，在审美体验中建构生命的意义。从柏拉图的“迷狂说”到弗洛伊德的“白日梦”，尼采的“酒神精神”，都是审美超越的理论表现。海德格尔、尼采等现代思想家和马克思的美学思想，的叛离，是具有颠覆性意义的。他们不仅将所谓的理性问题，转换成为存在问题，同时，还给真、善、美；知、情、意等精神领域一个存在的基础，由此，认识论、美学、以及伦理学作为哲学体系的重要组成部分，已失去了其根本意义。由此，关于美和艺术的一些根本性问题，已经走出传统领域的限制，进入了存在领域。
四、结语
后实践美学与实践美学的争论，实质上是人如何才能获得精神自由的问题。当然，它并不是鼓励人们沉溺于主观的臆想或是幻想之中，整天做着虚幻并且美妙的白日梦，这样就与我们日新月异的现实生活脱节了。与此相反，真正的后实践美学是对现实生活的审美，这种审美超越是建立在对现实人生的深刻洞察和热情参与的基础上的，它要求我们要严肃认真地对待人生、珍惜人生，它源于对朝气蓬勃的生命至高无上的爱和对人生的深刻探讨和理解上。实践美学认为实践可能解决社会现实问题，从而就可以获得自由。后实践美学则从现代人生体验出发，认为社会现实问题的解决，并不意味着精神自由的获得，它只有超越现实领域才可能。所以，在社会实践终止的地方，审美就开始发挥作用。生存的意义问题不是一个现实问题，它不能在现实水平上得到解答，而只能诉诸超越性的体验和思考。这种思考能力归结于我们的大脑，因为它拥有比大自然更为神奇的力量，用足够的能力使审美以其超越性引导人们在无限美的漫游之中，走向自由之境，进入永恒的人间天堂。（作者单位：伊犁师范学院人文学院；2.伊犁师范学院中国语言学院）
参考文献：
[1]傅小凡，姜家君.《中庸》的人生美学初探[J].南昌大学学报，2013（1）.
[2]陈元龙，赵伯飞.消费社会语境下的审美反思与价值建构[J].西安电子科技大学学报，2013（1）.
[3]边利丰.论陶渊明对玄言诗风的审美超越[J].三峡大学学报，2012（6）.
[4]王元骧.审美超越与艺术精神[M].浙江：浙江大学出版社，2006-10-1.
[5]李国春.文学审美超越论[M].长沙：湖南大学出版社，2011-01.
[6]蓝国桥.审美超越的根源到底是什么[J].西北师大学报，2011（3）.
一、导致大学生心理危机状态的分析
现代化的浪潮给中国当代的社会生活送来了一份不薄的厚礼，它让我们体验着丰富多变的物质生活，享受着新鲜事物不断带来的感官刺激，沉浸于物化给予我们的之中。但随着经济发展、科技进步、工业文明中技术的隐蔽的权术统治，以及功利主义的膨胀，我们的精神世界却与我们的物质世界相反，处于迷惘之中，日渐憔悴，不能自给。在这种外环境的驱使下，作为民办高校三表院校的学生来说，承受着双重考验。一方面，受自身习惯不良带来的压力。民办学生来源的分配上，主要是高考分数在中下等的学生，分数低不一定是智力低下，主要是在高中时期没有养成良好的学习习惯。所以民办高校学生会反映出自律性差、易受外界不良因素影响的特点，再加上学费普遍较高，家庭条件优越，娇惯、大小姐脾气、个性张扬、自我、散漫的特点，造成学生抗挫能力较差，处理不好同学、寝室间人际关系，不懂分享与感恩。另一方面，来自社会、学习、就业的压力，正如丹尼尔・贝尔在《资本主义文化矛盾》一书中写道：“今天，最大的压力都转嫁给了年轻人。小小年纪他就受到各种压力：上学时要考取好的分数，要进名牌大学，要选择一个职业。在各个阶段他都要被鉴定评级。这种鉴定现在成了一张他终生都要携带的身份证。”竞争与生存危机常常使这些90后大学生感到非常焦虑，人格的相对平衡状态很容易被打破。同时，他们又非常重视和敏感于社会及他人对自己的评价与态度，在意别人的看法，而不愿与同学交往，或在交往中沉默寡言。慢慢的就自觉地将自己封闭起来，远离人群，形成自闭心理和孤僻性格。一旦遭受挫折和打击，他们的不良情绪得不到宣泄和释放，就容易导致心情郁闷，严重的甚至会引起自杀。这些偏激、自闭、抑郁、自卑的心理表现都是因为没有畅通的排解渠道，或者说，在这些学生心理没有筑起一道伟岸的长城，来正面抵抗这些负面情绪，而越积越深所导致。那这座心理防线怎样建造，学生的情绪、情感和理智怎么能更和谐的融合，这就需要从正面、世界最真的美来引导大家，提升学生审美情操。
二、美育的内涵与人格完善
一般来说，我们日常在学校主要学习以技能、技术为主的知识性教育。这种教育是以学生日后生存为目的的一种浅层次的教育，是训练劳动者（力）和培养人才的教育。这种教育由于机械性和模式化，已经明显不能满足学生人性化学习的心理发展需求，因此需要更深层次的引导与教育来解决、完成学生心理冲突的转化教育工作。美育是主要针对人的心灵深处，是关于精神的教育，关于人生的教育，关于灵魂的教育，关于生命的教育，其目的在于培养一种思想、一种精神、一种人生境界，使人具有健全的人格，能够领悟人生的真谛与生命的意义，从而能够把个人生命的意义与社会责任感、使命感联系起来，自觉地去奋斗，这就是我们所提倡的美育。
人格完善是大学生心理健康的基本的重要的标志。通常大学生的心理障碍、困扰、分裂甚至心理疾病基本表现就是其人格心理结构的不和谐。而美育则能有效实现人格心理结构的完善。在日常审美活动中，主体与审美对象之间是共通的。作为审美对象，无论是什么样形式的美，总是以其完整性、丰富性、有机统一性而具备了典型的完善的生命形式，体现了生命本质！是内在生命的感性显现！这一来，奇迹发生了：主体与对象的合一，其实正是与典型的完美的生命形式的合一！这在物理度量上也许只是短暂的瞬间，但在审美心理上却是漫长复杂的微妙过程。这一过程中，生命中那一度缺失的成份被实现，那曾有的紧张、冲突得以缓解、平衡，和谐、协调得以恢复。于是，主体生命实现了与对象相同构、相一致的丰富性、完整性、有机统一性，获得了一种具有节奏性、平衡性、和谐性的完善形式。这种形式作为漫长进化史、文明史的积淀，调节着人的感觉、知觉、想象、情绪、情感、思维、理解等各种心理能力，使它们处于既相共存又相融洽的自由和谐状态。而这，正意味着主体人格心理结构的完善。
三、美育对于大学生心理健康的意义
